Введение к работе
Актуальность исследования. В конце ХХ - начале XXI века глобальное общество столкнулось с проблемами, обусловленными формированием технической реальности нового типа, для которой характерна тесная интеграция технических, социальных, естественно-биологических систем. Это - процессы, связанные с влиянием инженерной деятельности на природные явления, воздействием на психическое и физическое здоровье человека, трансформацией в характере жизнедеятельности человека и общества в целом. Эти процессы в конечном итоге изменяют и социальное бытие, и биологическую сущность самого человека, как в позитивную, так и в негативную сторону.
Прогрессивное развитие общества сегодня зависит от того, насколько инженерная деятельность отвечает критериям социальной и экологической приемлемости, структурной и этической совместимости создаваемой техники и технологий с системой общечеловеческих ценностей. В этих условиях от инженера требуется не просто профессионализм, даже самого высокого уровня (он является необходимым, но недостаточным условием социальной ценности его деятельности), а отвечающая современным глобальным социально детерминированным требованиям профессиональная культура. Это понимание находит свое выражение и при обсуждении путей формирования национальной доктрины инженерного образования. «Превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико- ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения». Понимание важности последствий воздействия научного и технологического прогресса на общество находит место в виде одной из основных целей обучения и в стандартах Всемирной инициативы CDIO - международном проекте по реформированию высшего образования в области техники и технологий.
Рассматривая профессиональную инженерную культуру через призму специфики инженерной деятельности, в ней можно условно выделить несколько взаимозависимых, однако обладающих значительной степенью функциональной автономии сфер (научно-исследовательскую, проектно- конструкторскую, производственно-технологическую, организационно- управленческую и др.). Подобное разделение инженерной деятельности по функциональным направлениям обусловлено исторически сложившимся техническим регламентом производства новой техники и технологий (от появления замысла до готового серийного изделия) и связанной с этим этапной структуризацией ее производства.
Однако не все перечисленные виды инженерных функций равнозначны с точки зрения степени их влияния на последствия использования создаваемых инженером технических новшеств. Наиболее катастрофические и вредоносные возможные последствия внедрения новой техники и технологий обуславливаются уже на этапе ее проектирования. При этом вся ответственность за принятое к реализации техническое решение ложится на плечи инженеров-проектировщиков. Процессы глобализации и интеграции социальных и технических систем востребуют сегодня актуализации исторически детерминированных норм и ценностей инженерной проектной деятельности. Созрела объективная необходимость в дополнение к современным нормативам, правилам, технологиям проектирования, вобравшим в себя наиболее ценный мировой опыт проектной деятельности, научить будущих инженеров сознательно использовать арсенал современных проектных средств в согласованности с непреходящими ценностными социокультурными приоритетами общества.
Это приводит к необходимости формирования у будущих инженеров еще на студенческой скамье проектной культуры, адекватной современной социокультурной ситуации. Включение проектной культуры инженеров в состав приоритетных целей подготовки специалистов в техническом вузе является важной задачей, стоящей сегодня перед высшим техническим образованием.
К началу XXI столетия технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и перестала отвечать современным требованиям, предъявляемым к высшей школе постиндустриальным обществом. Это связано с возвратом к общечеловеческим ценностям в его в техногенной сфере жизнедеятельности. По данным социологической службы Волгоградского государственного технического университета, только 28 % опрошенных старшекурсников, имеющих опыт инженерного проектирования (междисциплинарный курсовой проект, дипломный проект и т.п.), при выборе технического решения в процессе выполнения проекта ориентировались на общечеловеческие ценности и нормы (экологические аспекты и возможный вред человеку и обществу). При этом основными регулятивами в поиске технического решения, являлись технико-экономические показатели объекта проектирования (в 43 % случаев). Из этого следует вывод, что будущие инженеры часто имеют низкий уровень проектной культуры, который выражается во фрагментарном восприятии инженерного проекта вне его многочисленных взаимосвязей с технической и социальной окружающей действительностью.
Переход к либеральной многоуровневой системе образования во многом повернул ее лицом к Человеку. Компетентностный подход, транслирующийся сегодня в высшее профессиональное образование через федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, по своей природе можно назвать гуманитарно ориентированным, поскольку впервые в истории российского образования в качестве целей и результатов освоения основных образовательных программ предусматривается освоение выпускниками общекультурных и профессиональных компетенций. Совокупности этих компетенций в определенной степени детерминирует его профессиональную инженерную культуру как личностную характеристику. Однако перечень представленных в новых образовательных стандартах компетенций, обуславливающих формирование проектной культуры инженера, далеко не полон. Кроме того, сокращение срока инженерной подготовки, связанное с переходом высшей технической школы на двухуровневое обучение (бакалавры и магистры), и, как следствие, уменьшение доли социогуманитарных дисциплин в образовательной программе (с 25 % до 15 %) значительно осложняют реализацию новых целей высшей технической школы. Новые стандарты образования требуют от разработчиков новых образовательных программ инновационного обновления методологии и адекватного ему педагогического инструментария профессионального инженерного образования. Пока преждевременно утверждать, что формирование проектной культуры инженера стало одной из магистральных линий современной высшей технической школы. Необходимо переосмыслить целевые, содержательные и процессуальные составляющие современного инженерного образования в области проектной подготовки будущих инженеров. Требуется перестройка профессионального обучения в техническом вузе с целью подготовки студентов к инженерной проектной деятельности как ведущей составляющей его профессии.
Степень разработанности проблемы. За последние десятилетия теме инженерной деятельности и профессиональной инженерной культуры было посвящено немало работ. Различные ракурсы этой темы стали предметом научных исследований многих авторов в истории и философии техники, социологии, психологии, культурологии, эргономике и т.д. Исследованы глобальные процессы, характерные для современного состояния техносферы и влияющие на фундаментальные характеристики профессиональной инженерной культуры (работы В.И. Вернадского, В.А. Кутырева, В.А. Легасова, Н.Н. Моисеева, Л. Мэмфорда, А. Печчеи, А.Д. Сахарова, Ш. Тейяр-де- Шардена, Ж. Эллюля, К. Ясперса и др.). Проанализирована динамика развития инженерной деятельности на протяжении многих исторических периодов, ее особенности в современном постиндустриальном обществе (работы В.П. Булатова, В.Г. Горохова, Л.Р. Грэхема, Х. Ленка, К. Митчема, Л. Мэмфорда, В.М. Розина, В.П. Рыжова, И.Б. Федорова, А. Хунинга, Е.А. Шаповалова, П.К. Энгельмейера и др.). Анализ работ, связанных с изучением проблем инженерной деятельности (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Взятышев, А.Б. Горстко, Н.Н. Грачев, Б.А. Душков, В.М. Жураковский, И.С. Ладенко, Г.С. Ми- гиренко, В.М. Приходько, А.И. Половинкин, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.), позволил обобщить наиболее значительные ее характеристики. К ним относятся: предметность, реалистичность, социальность, сознательность, способность инженера к системному и целостному видению проблемы, к анализу, синтезу и интеграции знаний, готовность к профессиональной деятельности в условиях неполноты исходных данных и риска. Существенные данные для исследования профессиональной культуры инженера содержатся в работах по психологии профессиональной деятельности (работы Н.Н. Грачева, В.П. Дружинина, Л.Б. Ительсона, Е.А. Климова, А.К. Марковой, П. Му- чински, Ю.К. Стрелкова и др.).
Появилось немало работ, посвященных состоянию и перспективам такого важного с точки зрения трансляции профессиональной культуры общественного института, как высшее образование. Это в основном работы общего характера, анализирующие проблему с философских позиций, где рефлексия современного состояния образования приводит к обоснованию необходимости новой образовательной парадигмы (В.Ф. Взятышев, О.В. Долженко, И.А. Майзель, М.Г. Минин, В.М. Розин, Н.С. Розов и др.). Взаимосвязь инженерного образования с культурными сферами социальной жизни характеризуется в работах Н.Г. Багдасарьян, Г. Беме, М.В. Булановой-Топорковой, П. Вайнгарта, В. Г. Горохова, В. П. Каширина, В. В. Николина, Д. М. Фе- дяева, В. В. Чешева, Ф. Раппа, В. М. Розина, П. Яниха и др. В течение последних десятилетий необходимость учета культурного компонента в содержании инженерного образования рассматривалась также в контексте гуманитаризации образования. Это вытекает, прежде всего, из факта изменения парадигмы социального развития, типа общественной и технической коммуникации, возрастания роли гуманитарных и этических факторов в развитии цивилизации (Н. Г. Багдасарьян, И.Д. Белоновская, А.А. Глебов, В. Г. Горохов, О. В. Долженко, В. П. Зинченко, Н.П. Клушина, Е. Б. Моргунов, Н. Н. Пахомов, Р.М. Петрунева, В. М. Розин, Н. В. Родионова, В.В. Сериков, Л. А. Сугай, Ю.Г. Татур, Н.П. Клушина, И. Т. Фролов, В. Д. Щедровицкий и др.).
В настоящее время в педагогических исследованиях рассмотрены феномены, сопряженные с темой нашего исследования: «инженерный профессионализм» (В.В. Воловик, А.А. Крылов, Б.Ф. Ломов), «технологическая культура» (А. Барцель, В.Д. Симоненко), «интеллектуальная культура специалиста», «профессиональная компетентность» (Н.И. Запрудский), «математическая культура инженера» (С.А. Розанова), «профессиональная культура инженера» (Н. Г. Багдасарьян, Н.Ш. Валеева, В.Л. Кургузов, И.С. Ладенко, А.В. Непомнящий, О.Л. Подлиняев и др.), «экологическая культура специалиста» (С.В. Глазачев, В.П. Горлачев, Н.И. Кужанова и др.), «экономическая культура инженера» (Н.В. Чигиринская), «графическая культура студентов технических вузов» (А.В. Кострюков, М.В. Лагунова, Н.В. Федотова) и др., характеризующие основные компоненты, функции, механизмы, факторы профессионального становления инженера. При этом дефиниция «проектная культура» вошла в научный обиход и используется в современных исследованиях только в связи с разработкой технологий «социальной инженерии», выходящих за рамки традиционной инженерной деятельности с проникновением в социальную сферу. Понятие «проектная культура» применяется в отношении проектирования социальных систем в области политики и культуры, в сферах обслуживания, быта и досуга, проектирования содержания различных видов деятельности, в том числе педагогической деятельности преподавателя, учебной деятельности студентов и т.д., отражая при этом типологию проектных процедур и автономность проектирования как вида деятельности.
Таким образом, в имеющихся теоретических исследованиях, несмотря на потребности общества и образовательной практики, феномен инженерной проектной культуры до сих пор исследован недостаточно; пока еще не нашли полного научного осмысления целостное представление о сущности проектной культуры инженера, принципы и закономерности ее формирования, необходимое процессуально-технологическое и диагностическое обеспечение в условиях высшего технического учебного заведения.
Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики системы высшего профессионального образования позволяет выявить противоречия между:
актуальной необходимостью научного осмысления сущности проектной культуры инженера, востребованной современным постиндустриальным обществом, и недостаточной разработанностью этого феномена в педагогической науке;
между социальным заказом общества на подготовку инженеров, обладающих проектной культурой и способных осуществлять инженерную проектную деятельность в широком социогуманитарном контексте, и неготовностью высшей профессиональной школы обеспечить такую подготовку в силу существующей практики обучения, основанной на традиционной знаниево-предметной методологии проектирования образовательных процессов, сциентистских традициях и нормах инженерно- проектировочной деятельности;
между новыми проектными компетенциями современного инженера, обусловленными новыми ФГОС ВПО и социогуманитарной парадигмой развития постиндустриального общества, и отсутствием в высшей технической школе целостной концепции формирования проектной культуры будущих инженеров на основе интеграции современных тенденций развития общества и стратегии развития высшего профессионального образования;
объективной потребностью образовательной практики системы ВПО в инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологиях формирования проектной культуры будущих инженеров, и сохранением методики подготовки студентов к реальному инженерному проектированию на основе педагогических методов, не отражающих в полной мере современное состояние педагогической науки.
Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении сущности проектной культуры инженера и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в образовательной среде высшего профессионального образования.
Необходимость осмысления и разработки методологических, теоретических и процессуальных основ формирования проектной культуры инженера позволила нам сформулировать тему исследования: «Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы (социогуманитарный аспект)».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить авторскую концепцию формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы как основы социогуманитарной направленности будущей профессиональной деятельности, ее социальной ценности для современного общества.
Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в условиях высшей школы.
Предмет исследования - формирование проектной культуры в процессе профессиональной подготовки инженера.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование проектной культуры инженера в высшем учебном заведении будет эффективно, если:
проектная культура инженера как цель инженерного образования будет рассматриваться как интегративное профессионально-личностное качество инженера, выражающееся в интеграции знаний, умений, навыков и личностного опыта в единстве с ценностным отношением инженера к результатам своего профессионального труда, пониманием наступающих последствий (в том числе фатальных) внедрения результатов проектирования, готовностью предвидеть эти последствия на основе всесторонней комплексной социогуманитарной и технической экспертизы, на базе компетенций, формирующихся в процессе профессиональной подготовки инженера;
теоретико-методологической основой концепции формирования проектной культуры инженера будет являться контекстно-деятельностный подход, адекватно отражающий профессионально-деятельностную сущность проектной культуры современного инженера, обогащенный системным, культурологическим и компетентностным подходами, обосновывающими целостность, целеполагание и содержание проектируемой педагогической технологии, а также совокупность реализующих ее общепедагогических принципов;
при разработке педагогической модели формирования проектной культуры, как совокупности целевого, содержательного, процессуального и диагностического компонентов, будут учтены потребности постиндустриального общества во всесторонней комплексной социогуманитарной, общественной или государственной экспертизе новой техники и технологий на основе современных социокультурных норм, непреходящих общечеловеческих культурно-исторических идеалов. В связи с этим спектр инженерных функций будет существенно расширен, и в него, кроме традиционных, будут включены новые функции (экспертно- аналитическая, прогностическая, этико-гуманитарная);
формирование проектной культуры студентов будет осуществляться на основе применения инновационной технологии учебного инженерного проектирования, которая включает комплексную социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, актуализирующую экспертно-аналитическую и прогностическую функции будущего инженера, его ценностно-смысловой базис в проектной деятельности;
педагогический коллектив вуза будет методологически и методически подготовлен к формированию проектной культуры студентов, готов применять новые современные учебные технологии, в том числе, учебного инженерного проектирования.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
-
-
на основе теоретического анализа по теме исследования выявить природу и сущностные характеристики понятия «проектная культура инженера» через его категориальные основания - профессиональную культуру инженера, профессиональную культуру и общую культуру;
-
разработать концепцию формирования проектной культуры инженера, а именно: а) выявить методологические подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции; б) разработать педагогическую (структурно-содержательную) модель формирования проектной культуры инженера, включающую представление о проектной культуре как цели и результате образовательного процесса в виде комплекса компетенций, описание содержания, процессуальных характеристик, критериев и уровней сформированности проектной культуры;
-
разработать технологию формирования проектной культуры - технологию учебного инженерного проектирования как ведущего педагогического средства формирования проектной культуры, основанную на социогуманитарной экспертизе инженерно-проектировочных решений, и провести ее опытно-экспериментальную апробацию;
-
обосновать содержание научно-методической и психолого- педагогической поддержки процесса преподавания как необходимого условия формирования проектной культуры студентов.
Методологическую основу исследования составили: системный подход и основные идеи целостного учебно-воспитательного процесса, заключающиеся в рассмотрении процесса формирования проектной культуры с позиций целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, П. П. Блонский, И. Ф. Гербарт, Л.И. Гурье, В.С. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); компетентностный подход, определяющий цели и результаты образовательного процесса в виде компетенций будущего специалиста (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. М. Митяева, А. Мэйо, Р.М. Петрунева, Дж. Равен, П. Сендж,
-
-
-
В. Хуторской и др.); культурологический подход, обосновывающий содержание инженерного образования, как набора видов социокультурного опыта, освоение которых обеспечивает готовность студента к вхождению в современный мир культуры и социум (Н.Г. Багдасарьян, В. C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, В.П. Зинченко, И. Я. Лернер, В.Г. Кине- лев, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, Н.Д. Никандров и др.); контекст- но-деятельностный подход как результат интеграции деятельностного (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Дьюи, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Нечаев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Г.П. Щед- ровицкий и др.) и контекстного (А.А. Вербицкий) подходов, отражающий деятельностный характер обучения и тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства.
Ведущим при проектировании организации учебного процесса проектной подготовки инженеров выступил контекстно-деятельностный подход.
Теоретической основой диссертационной работы явились философские, педагогические, психологические теории и концепции по следующим направлениям: философские идеи о природе культуры, ее сущности и содержании (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); об особенностях развития профессиональной инженерной (в т.ч. проектной) деятельности в исторической ретроспективе (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Взяты- шев, А.Б. Горстко, Н.Н. Грачев, Б.А. Душков, В.М. Жураковский, И.С. Ла- денко, Г.С. Мигиренко, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.); о взаимосвязи инженерного образования с культурными сферами социальной жизни (Н.Г. Багдасарьян, Г. Беме, М.В. Буланова-Топоркова, П. Вайнгарт,
-
-
-
Г. Горохов, В. П. Каширин, В. В. Николин, Д. М. Федяев, В. В. Чешев, Ф. Рапп, В. М. Розин, П. Яних и др.); современные концепции развития высшего (в т.ч. инженерного) образования (С.И. Архангельский, В.Ф. Взятышев, А.В. Вербицкий, О.В. Долженко, И.А. Майзель, М.Г. Минин, С.В. Мищенко, Р.М. Петрунева, В.М. Розин, Н.С. Розов, С.Д. Смирнов, Сурыгин А.И. и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Краев- ский, В.С. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.); современные образовательные технологии обучения в вузе (Г.А. Атанов, И.Д. Бе- лоновская, В.П. Беспалько, Б.С. Иванов, В.А. Жуков, М.Б. Лебедева, М.Г. Минин, Е.Ф. Мордвинов, Т.Н. Носкова, Е.С. Полат, В.Ю. Преснецова, В.А. Сластенин, Е.С. Фишман, С.Э. Харзеева и др.); фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); психология профессиональной деятельности (Н.Н. Грачев, В.П. Дружинин, Л.Б. Ительсон, Е.А. Климов, А.К. Маркова, П. Мучински, Ю.К. Стрелков и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2003 по 2012 гг. в три этапа. На первом (теоретико-поисковом) этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; анализировался отечественный и зарубежный опыт; разрабатывалась теоретическая концепция педагогической системы формирования проектной культуры будущего инженера и адекватная ей система педагогических средств, обеспечивающих процесс развития проектной культуры будущего инженера, разрабатывался план опытно-экспериментальной работы.
Второй (экспериментально-исследовательский) (2004-2009 гг.) этап включал педагогический эксперимент, цель которого состояла в подтверждении выдвинутой гипотезы, разработке и опытно- экспериментальной апробации технологии организации процесса выполнения студентами учебных инженерных проектов.
Третий (аналитико-результирующий) (2009-2012 гг.) был посвящен проведению статистической обработки данных и подведению итогов опытно- экспериментальной работы, разработке системы педагогической поддержки процесса преподавания в техническом вузе с целью формирования проектной культуры студентов, обобщению и систематизации материалов исследования, публикации результатов исследования, изданию монографий и учебных пособий, оформлению диссертационной работы.
В исследовании отражены результаты многолетней деятельности автора доцентом кафедры «Технология высокомолекулярных и волокнистых материалов» и руководителем Школы педагогического мастерства преподавателей Волгоградского государственного технического университета.
Методы исследования. На каждом этапе исследования использовался комплекс методов научно-исследовательского поиска. На теоретико- поисковом этапе применены: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; контент-анализ продуктов интеллектуальной деятельности; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования; логико-историческая ретроспектива развития инженерной проектной деятельности; систематизация, классификация, типологизация полученной информации; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта технических вузов; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; педагогическое моделирование с целью проектирования дидактической системы формирования исследуемого феномена.
На экспериментально-исследовательском этапе применялись: педагогический (поисковый, констатирующий и формирующий) эксперимент, анкетирование, интервьюирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ результатов деятельности студентов (контент-анализ курсовых и дипломных проектов, экспертная оценка качества выполнения и защиты курсовых и дипломных проектов).
На аналитико-результирующем этапе исследования применялись: методы математической обработки исследовательских результатов; методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.
Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет (ВолгГТУ), Волжский политехнический институт, Камышинский технологический институт, а также Московский государственный университет сервиса (Волгоградский филиал). В опытно- экспериментальной работе приняли участие более 1100 студентов и преподавателей вузов.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
-
сформулировано определение и выявлены сущностные характеристики феномена «проектная культура инженера», уточнено и конкретизировано его содержание, смысловые границы употребления;
научно обоснована и разработана концепция формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы, в которой представлена интерпретация контекстно-деятельностного подхода как методологической основы проектирования учебного процесса проектной подготовки инженеров на основе модели инженерной деятельности, сообразной современной социогуманитарной парадигме;
-
научно обоснована и разработана в рамках концепции педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры инженера, которая содержит целевые, содержательные, процессуальные и диагностические компоненты, представляет многоэтапный процесс формирования различных уровней проектной культуры инженера как синкретичное явление, протекающее параллельно-последовательно в соответствии с развертыванием логики учебного процесса в течение всего периода обучения в вузе, и выделяет в качестве педагогических средств формирования проектной культуры учебно-профессиональные ситуации (ориентирующие, концептуальные и аналитико-оценочные), в т.ч.
основанные на социогуманитарной экспертизе инженерно-проектировочных решений;
-
научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы - технология учебного инженерного проектирования, включающая в качестве инновационного элемента социогуманитарную экспертизу принимаемых в проекте технических решений;
-
дополнено научное знание о проектной составляющей инженерной деятельности новыми функциями и задачами инженера, связанными с экспертной социогуманитарной оценкой технических объектов проектирования и результатов их внедрения в практику;
-
дополнено научное педагогическое знание о содержании подготовки преподавателей к формированию проектной культуры студентов, к руководству учебным инженерным проектированием с использованием интерактивных методов обучения на основе социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что предложенная интерпретация феномена «проектная культура» в приложении к инженерной деятельности развивает теорию и методику профессионального образования в направлении его гуманизации и гуманитаризации, организации учебно-воспитательного процесса с учетом потребностей постиндустриального общества. Критически
проанализированный и существенно дополненный в процессе исследования понятийный аппарат профессиональной педагогики расширяет представление о компетенциях специалиста-инженера. Обоснованные в исследовании подходы и принципы проектирования учебного процесса инженерного образования способствуют разработке образовательных программ современного технического обучения на основе новых ФГОС ВПО в соответствии с социокультурными стандартами общества. Разработанные концептуальные основы формирования проектной культуры будущих инженеров и технология учебного инженерного проектирования, включающая социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, являются существенным вкладом в дидактику высшей профессиональной школы. Результаты исследования открывают пути для разработки новых методов и подходов, составляющих систему процессуально-технологического обеспечения становления общекультурной и профессиональной компетентности студентов технических вузов в контексте ФГОС ВПО третьего поколения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; организацией параллельных экспериментальных процессов; повторяемостью полученных в процессе формирующего эксперимента результатов; корректностью использования подходов и методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования; применимостью его результатов к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях РФ всех типов; организацией опытно-экспериментальной работы с достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов и их апробацией.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе высшего профессионального образования для решения актуальных для образовательной практики задач; осуществлением научно обоснованных постиндустриальных систем профессионального обучения в постиндустриальном обществе.
Материалы исследования могут использоваться специалистами вузов при разработке согласно ФГОС ВПО третьего поколения новых образовательных программ подготовки бакалавров и магистров техники и технологий. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку инновационная технология организации учебного инженерного проектирования может применяться преподавателями, реализующими учебный процесс подготовки будущих инженеров, в т.ч. руководство учебным инженерным проектированием.
Практическое значение имеют созданные в соответствии с разработанной концепцией формирования проектной культуры студентов учебно-методические материалы психолого-педагогической поддержки преподавателей технических вузов. Подготовленные в ходе исследования учебные пособия «Высшая техническая школа: основы педагогического мастерства» (гриф УМО), «Психология профессиональной деятельности» (гриф УМО), «Современные образовательные технологии в практике высшей технической школы: от традиций к инновациям» (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы дисциплин успешно применяются при проведении лекционных занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза (Центр профессионального и педагогического менеджмента ВолгГТУ, Школа педагогического мастерства преподавателей ВолгГТУ).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектная культура инженера, как основополагающий аспект его профессиональной культуры, представляет собой целостный, многоуровневый и полифункциональный феномен - профессионально- личностный конструкт, включающий: совокупность профессиональных знаний, соответствующих современному уровню науки, техники и культуры; адекватные им функциональные умения и навыки проектирования; психологическую готовность и способность проявлять в практическом проектировании инновационные подходы, находить нестандартные и креативные решения инженерно-проектировочных проблем, действовать в условиях неполноты предпроектных данных и риска; морально-личностные качества, которые определяют готовность инженера-проектировщика прогнозировать последствия принимаемых проектировочных решений и нести ответственность за последствия своих профессиональных действий, задают социогуманитарную направленность его профессиональной деятельности.
-
-
Концепция формирования проектной культуры инженера в условиях высшей школы, включающая методологическую (основанную на принятом методологическом подходе и принципах, реализующих данный подход) и теоретическую (представляющую педагогическую модель проектируемого процесса, объединяющую целевые, содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики) составляющие. Контекстно-деятельностный подход как методологическая основа концепции формирования проектной культуры инженера в части организации педагогического процесса: обеспечивает выявление, изучение и описание феномена проектной культуры инженера, отражающего и предопределяющего специфику образовательной деятельности студента в ее взаимосвязи с его будущей профессиональной деятельностью; создает теоретическую базу для обоснования основной стратегической линии в организации образовательного процесса подготовки будущих инженеров, связанной с активной профессионально-ориентированной учебной деятельностью студента, его «погружением» в учебно-профессиональные ситуации с целью присвоения профессионального опыта, развития психических функций и способностей будущего инженера, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. Специфика организации учебно-профессиональных ситуаций определяется природой инженерной деятельности, интегрирующей предметно- технический и гуманитарный аспекты бытия.
-
Педагогическая (структурно-содержательная) модель формирования проектной культуры инженера в образовательной среде вуза включает: ведущую цель инженерного образования - проектную культуру, представленную в виде комплекса проектных компетенций, включающего когнитивную, процессуально-деятельностную, креативную и морально- ценностную группы компетенций; содержание образования, изоморфно отражающее сущность проектной деятельности и представленное на следующих уровнях: дисциплинарном, метадисциплинарном и задачно- ситуационном; учебно-профессиональные ситуации, представляющие процессуальную часть концепции и обеспечивающие поэтапное освоение будущим инженером следующих видов проектно-культурного опыта (ценностного осмысления принципов и результатов инженерной проектной деятельности, опыта воспроизведения инженерно-проектировочных актов восхождения от инженерного замысла к его разрешению, опыта создания инженерного продукта как общечеловеческой гуманитарной ценности); 4) критерии и уровни сформированности проектной культуры студентов на каждом этапе ее формирования.
-
Технология учебного инженерного проектирования, являющегося ведущим педагогическим средством формирования проектной культуры инженера, представляет собой учебно-профессиональную процедуру, включающую кроме традиционных этапов учебного проектирования (самостоятельная работа студентов) проведение комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений (групповое интерактивное практическое занятие), инициирующей потребность приобретения студентами опыта антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности.
-
Научно-методическая и психолого-педагогическая поддержка процесса преподавания в техническом вузе с целью формирования проектной культуры студентов включает комплекс учебных курсов, обеспечивающих проектные, организационно-модераторские функции преподавателей, и реализуется в условиях обучения преподавателей в Школе педагогического мастерства при высшем профессиональном учебном заведении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации: X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2009), I Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), XIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), VI Международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» (Санкт-Петербург, 2010), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого- педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательных учреждений» (Сочи, 2010), 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010), II Всероссийской научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и их использование в системе гуманитарной подготовки инженеров» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010), Всероссийской заочной научно- практической конференции «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011), XIX Менделеевском съезде по общей и прикладной химии (Волгоград, 2011), Всероссийской научно- методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2012 г.), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 2012).
Основные концептуальные подходы и теоретические положения, практические выводы и рекомендации опубликованы в 2 монографиях, 4 учебных пособиях (в т.ч. 3 с грифом УМО), 21 публикации в журналах, включенных в реестр ВАК по направлению «Педагогика» (18 статей) и по направлению «Технические науки» (3 статьи). Общее количество публикаций по теме исследования - 64, объем которых составляет 79,5 п.л., из них авторских - 47,5 п.л.
Результаты исследования получили положительную оценку и внедрены в образовательный процесс подготовки специалистов инженерных специальностей Волгоградского государственного технического университета, Волжского политехнического и Камышинского технологического институтов.
Материалы исследования также нашли отражение в работе Центра профессионального и педагогического менеджмента ВолгГТУ, в образовательном процессе Школы педагогического мастерства преподавателей ВолгГТУ, при подготовке и реализации содержания авторского курса «Образовательные технологии в техническом вузе», а также учебно- методических комплексов других дисциплин.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (513 наименований), приложений. Общий объём диссертации - 370 страниц, в том числе объём основного текста (без списка литературы и приложений) - 303 страницы. Диссертация содержит 10 рисунков, 16 таблиц, 9 приложений.
Похожие диссертации на Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы : Социогуманитарный аспект
-
-
-
-
-
-
