Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей Соколова Ирина Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Самообразование будущих учителей как социально-педагогическая проблема 12

1.1. Самообразование в истории просвещения и педагогической мысли России 12

1.2. Сущность и структура процесса самообразования студента 38

1.3. Творчество как мотив самообразования будущего учителя 54

1.4. Изучение уровней самообразования специалиста 74

Выводы по первой главе 86

Глава 2. Организация самообразования будущих учителей 88

2.1. Основные направления и педагогический смысл руководства самообразованием студентов 88

2.2. Подготовка будущих учителей к самообразованию в ходе изучения педагогических элективов 104

2.3.Разработка спецкурса «Основы профессионального самообразования будущих учителей»

2.4. Методика проведения научно-исследовательской работы и ее результаты 135

Выводы по второй главе 154

Заключение 156

Библиография 161

Приложения 1 82

• Самообразование в истории просвещения и педагогической мысли России
• Сущность и структура процесса самообразования студента
• Основные направления и педагогический смысл руководства самообразованием студентов

Введение к работе

Актуальность исследования:

Переход к рыночной экономике, рост числа безработных и другие факторы социума предъявляют человеку труда высокие требования. Уверенность в завтрашнем дне, благополучие личности во многом зависят от его способностей, творческого потенциала, адаптационных возможностей, готовности решать экономические и научно-технические задачи, внедрять и осваивать новую технику, технологию, осознанно подходить к любой деятельности. Требования современного общества высок: целенаправленность и энергичность усилий, способность преодолевать сложившиеся стереотипы, повышение профессиональной компетентности, собственного интеллекта, творческий подход к деятельности, улучшение профессиональных и личностных качеств.

В педагогической практике наблюдается противоречие между увеличением потока научно-педагогической информации, скорости его распространения и ограниченными возможностями личности усваивать и перерабатывать ее. И в то же время личность испытывает потребность в освоении необходимой ей информации. Современная ситуация требует от выпускников вузов быстрой адаптации к этим процессам, обогащения знаний, умений и навыков, полученных в вузе, то есть опыта познавательной деятельности.

Самообразование - это одна из предпосылок выживания современного выпускника, оценка уровня профессиональной личности.

Вопросы вооружения студентов знаниями и умениями самообразовательной деятельности, их разработки нашли свое отражение в педагогической науке, теории и практике.

В теории педагогики определены и разведены понятия «самообразование», «самообразовательная деятельность», «самообразо

вательный процесс», разрабатывались теории формирования у школьников готовности к самообразованию (Я.А. Айзенберг, И.Г. Барсуков, А.К. Громцева, К.М. Левитан, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.)

Разработаны методические рекомендации, советы, предписания по осуществлению отдельных аспектов самообразования: по соблюдению гигиены умственного труда, по организации умственного труда и его научной организации, по работе с книгой, каталогами, картотеками, по осуществлению контроля и самоконтроля, самокоррекции образовательной деятельности (В.И. Андреев, В.К. Буряк, Н.К. Крупская, В.А. Кулько, А.С. Лында, Н.А. Рубакин, Л.И. Рувинский, В.А. Худяков и др.) Особое внимание уделяется такой характеристике личности, как «потребность в осуществлении самообразования» (В.Б. Бондаревский, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский и др.)

Долгое время самообразование, самообразовательная деятельность развивались как понятия педагогики на основе содержания и понятия «самостоятельная работа» и сопоставления всех трех понятий между собой (В.К. Буряк, В. Граф, И.М. Ильясов, И.О. Кот-лярова, И.А. Наумченко, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Ф.А. Сохин и др.). В науке нашли отражение вопросы, касающиеся проблем и перспектив идеи непрерывного образования (А.П. Вла-диславлев, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов и др.)

Не обделены вниманием вопросы самообразования учителей (Е.Н. Волковский, СТ. Шацкий, М.М. Рубинштейн, Н.Н. Иорданский, И.Л. Наумченко и др.)

Выполнен ряд исследований по отдельным вопросам осуществления самообразования учащимися и оказания им педагогической помощи и содействия (Л.Н. Баренбаум, Н.В. Косенко, СВ. Парши

на, В.А. Худяков и др.) Г.Н. Сериковым была создана концепция целенаправленной подготовки учащихся к самообразованию.

Анализ изученной литературы по проблеме самообразования позволяет сделать вывод о том, что формирование опыта самообразовательной деятельности у студентов вуза сопряжено с необходимостью глубоких изменений в организации учебного процесса, а именно в переносе центра тяжести с заучивания информации на приобретение навыков самостоятельно ее добывать, с преобладания репродуктивных самостоятельных работ на творческие, на развитие инициативы, активности самой личности, умение получать необходимое образование, которое выдвигает новые, более высокого порядка требования по многим аспектам деятельности, чем образование «на всю жизнь».

Исходя из сказанного нами был сделан выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей», цель которой: разработать научные основы и прикладные аспекты построения системы обучения, обеспечивающей формирование познавательной потребности в самообразовательной деятельности будущего учителя, а также содержательной, мотивационной и операционной готовности к ней.

Объект исследования - содержание и процесс психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей.

Гипотеза исследования. В условиях высшего образования в силу задач, поставленных перед обучаемыми, самообразование наряду со сложившимися академическими формами обучения сыграет важную роль в становлении учителя, если будут соблюдены следующие организационно-педагогические и методические условия:

• оно должно осуществляться под грамотным педагогическим ру ководством;

• реализация такого руководства осуществляется через систему

специально разработанных элективных курсов педагогического цикла;

• самообразование студента должно осуществляться по педагоги чески грамотно разработанной индивидуальной программе, которая обеспечивает удовлетворение его потребностей, объединенных нами в следующие три блока: общекультурный, специальный и профессиональный. Очевидны органическая связь этих блоков и их относительная самостоятельность, что во многом, если не решающим образом, детерминирует общепедагогические и методические подходы ко всему комплексу предпринимаемого исследования.

Цель и гипотеза исследования конкретизировались в следующих

задачах:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к исследованию проблемы самообразования и рассмотреть его в аспекте историко-философского развития.

2. Уточнить понятие «самообразование» применительно к учителю как специалисту, осуществляющему свою профессиональную деятельность в условиях современной школы.

3. Выделить особенности проявления и уровни познавательной деятельности студентов как основы их подготовки к самообразованию.

4. Выявить возможности отдельных дидактических и методических средств, обосновать построение системы обучения, эффективно способствующей достижению главной цели исследования (формирование содержательной, мотивационной, операционной готовности к самообразованию).

5. Разработать и экспериментально проверить методические схемы академических занятий в педагогическом вузе, специальный курс по подготовке студентов педвуза к самообразовательной деятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• Теория познания (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Р. Гегель, Ф.

Энгельс и др.)

• Психологические теории личности (С.Л. Выготский, Б.Ф. Ломов,

С.Л. Рубинштейн и др.)

• Теория индивидуализации образования и самообразования (А.К.

Громцева, А.А. Кирсанов, Г.Н. Сериков и др.)

• Теории управления образованием и познавательной деятельно стью (Е.Л. Белкин, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина и

ДР-)

• Теории самообразования (А.К. Громцева, К.М. Левитан, Б.Ф.

Райский и др.), развивающие идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения, о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, прямое и косвенное наблюдение; изучение бюджетов времени студентов, различные виды опросов (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа) метод самооценки, праксиометрическии анализ продуктов деятельности при освоении цикла педагогических дисциплин, математические методы, эксперимент.

В качестве базы исследования был избран Армавирский государственный педагогический институт (филологический и физико-математический факультеты).

Работа проводилась в течение 1996-2000 годов и включала ряд этапов:

1 этап - ориентировочный, целью которого было обоснование темы, изучение степени ее разработанности в педагогической теории и практике на основе анализа состояния проблемы в специальной литературе. Здесь же разрабатывались исходные гипотезы, цели, задачи и программа исследования.

2 этап - основной. На этом этапе велась опытно-экспериментальная работа по разработке и осуществлению педагогического руководства самообразованием, по разработке уровней самообразования студентов. Были разработаны и внедрены в учебный процесс вуза специальный курс по подготовке студентов к самообразованию. Кроме того, мы использовали вариативную часть стандарта высшего образования (элективные курсы педагогического блока) для реализации идеи подготовки будущего учителя к самообразованию через систему академических занятий.

3 этап - заключительно - обобщающий. Здесь велась обработка полученных данных, проверка и перепроверка результатов исследования, корректировка и методическая доработка курса, а также подведение итогов, уточнялись выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В результате научного анализа:

• расширено и уточнено понятие «самообразование», выявлена и

обоснована такая сущностная его характеристика, как эмоционально- положительное отношение личности к своим возможностям в самостоятельной познавательной деятельности;

• выявлены дидактические возможности учебной деятельности

студентов педвуза в подготовке к самообразованию, а также определены психолого-педагогические условия (целевые, мотива

ционные, содержательные, процессуальные), при которых специально организованная академическая деятельность способствует формированию интереса и готовности будущего учителя к самообразованию;

• пополш-rf ельно представлено обоснование разработанной и апробированной системы конкретных элективных курсов педагогического цикла, включенных в учебный план кафедры;

• выявлены эффективная логика изложения содержания электив ных курсов педагогического цикла, уровни самообразования студентов и разработана программа самообразования будущих учителей. Становление профессиональной готовности к самообразовательной деятельности рассматривается нами как процесс целенаправленного формирования у студентов способов самообразовательной деятельности, что включает в себя: умения проектировать, "планировать, организовывать, осуществлять и анализировать свою самообразовательную деятельность, способность студентов к творчеству.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты ориентирую будущих учителей в технологии самообразовательной деятельности. В той же мере можно говорить об их полезности для учителя в его работе по повышению своего научно-методического уровня. Нами разработаны и внедрены в вузовский учебный процесс курс «Основы профессионального самообразования будущего учителя», разработаны методические рекомендации первокурсникам по организации самообразования, программы самообразования.

На защиту выносятся следующие положения: - разработанная и концептуально обоснованная образовательно-воспитательная модель подготовки студента педвуза к самооб-4 /

разовательной деятельности, включающая цели, задачи и содержание, образ выпускника педвуза, способного на первом этапе своей профессиональной деятельности приступить к пополнению своих знаний;

- содержание элективного курса «Основы профессионального самообразования будущих учителей»;

- педагогические условия организации академической деятельности, способствующие формированию интереса и готовности выпускника педвуза самообразованию.

Достоверность выводов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям философской и психолого-педагогической науки, применением комплекса качественно-количественных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; результатами нашей опытно-экспериментальной работы, соответствующими передовому опыту подготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение практических результатов исследования велись в следующих формах:

• Выступление автора и публикация тезисов (XII региональная научно-практическая конференция вузов юга России «Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы», 1993 г. - Ставрополь, 1993; XV региональные психолого- педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» - ВДЦ «Орион», 1996; региональная межвузовская научно теоретическая конференция «Гуманизация современного высшего образования» - Владикавказ, 1996; Российская научно-практическая конференция «Интеграктивные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» - Тула, 1996; XVIII регио нальные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»- Элиста, 1999.

• Ежегодное участие в семинарах кафедры и конференциях про фессорско-преодавательского состава Армавирского госпединститута (1993- 2000)

• Статьях (Межвузовский сборник научных трудов «Личностно ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы» - Армавир, 1996; сборник «Профильная школа. Начало». - Армавир, 1997. Научно-методический сборник «Образование в России: история, опыт, проблемы.» - Армавир, 1999.

• Сборники методических материалов - Армавир, 1993, 19997,

1998.

• Поведение семинарских, лабораторно-практических занятий со

студентами в ходе опытно-экспериментальной работы;

• Руководство курсовыми и дипломными работами студентов по

проблеме организации самообразовательной работы с учащимися школ. Результаты исследования и рекомендации по самообразованию студентов были внедрены в Армавирском государственном педагогическом институте.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. 

Самообразование в истории просвещения и педагогической мысли России

Любая целенаправленная деятельность протекает в конкретных исторических условиях под влиянием определенных социальных факторов. Самообразование также социально обусловлено и имеет свои исторические предпосылки. Знать их чрезвычайно важно для понимания генезиса теории и практики современного педагогического самообразования в рамках непрерывного овладения знаниями.

В истории школы и педагогической мысли проблеме самообразования всегда уделялось должное внимание.

Развитие самообразования в славянских государствах связано с историей книжного пользования и чтения и относится преимущественно к ХУ- ХУ1 вв.. В этот период культурное развитие и общественное сознание восточно-европейского региона достигли такого уровня, когда стали возможными не только ассимиляция достижений европейского Возрождения, но и создание самобытных, оригинальных отечественных духовных ценностей, гуманистических идей и концепций. Складываются реальные предпосылки для формирования ранней буржуазной духовной культуры: рост городов, развитие товарно-денежного хозяйства, увеличение городского торгово-ремесленного населения, формирование народностей и становление национального самосознания.

Свидетельством исторического прогресса в эту эпоху является секуляризация духовной жизни общества, развитие образования, книгоиздательства, комплектование библиотек, интереса к античной культуре, развитие историографии, литературы, искусства, философской и общественно-политической мысли. В этот период образование становится фундаментом культуры, а культура - фактором самообразования. В сфере культуры особое место занимают меценатство и гу манистические товарищества. Многие феодалы, богатые горожане финансировали школы, приглашали к себе поэтов, художников, педа- гогов, что не могло не способствовать развитию образования и само-I образования. Оно могло успешно развиваться только в связи с издательским делом. Основоположником восточно-европейского книгоиздания стал Франциск Скорина. В 1517- 1518 гг. в Праге выходит в свет славянская Псалтырь, которую в то время использовали для обучения грамоте и которая стала своеобразным учебником по самообразованию. Ф. Скорина специально подчеркнул в предисловии, что первое своё издание он адресует «детям малым ак початок всякое доброе

- науки грамоты, ежи добры чести и мовить учити» [58]. Грамотность и Jrобразованность, по мысли Ф. Скорины, позволяют человеку вырваться из бедности и нищеты: «... людям простым и посполитым к пожитку и размножению добрых обычаев, абы научившиеся мудрости, доб I ре живучи на свете, милостивого бога хвалили потому» [58].

Такая социальная установка на образование становится фактором развития самообразования, т.к. содержит определенный алгоритм самостоятельной работы.

Крупнейший гуманист восточных славян Ф. Скорина оказал ог-jt ромное влияние на развитие образования белорусского, украинского и русского народов. Его педагогические воззрения стали источником мудрости, а его книги - своеобразными учебными пособиями по самостоятельному усвоению знаний.

Самообразование в России всегда было предметом пристального интереса людей, занимавшихся интеллектуальным трудом. В сущности развитие грамотности, освоение культурного наследия осуществлялось в рамках самообразовательной работы в среде зажиточной части общества (князей, церковных иерархов и др.), которая имела материальные возможности для занятий этой деятельностью (наличие библиотек, средств для письма и др.). С годами эта работа принимала достаточно выраженный организованный характер, становилась необходимой составной частью комплекса мер, обеспечивающих возможность государственному служивому человеку выполнять свои должностные обязанности. Естественно, наиболее ярко это проявилось в среде деятелей культуры, просвещения.

Другими словами, значение самообразования понимали уже в Древней Руси. Об этом говорит то серьезное значение, которое придавалось в те времена постижению коренных постулатов православия. Изучение их мыслилось прежде всего как глубокое овладение содержанием священных книг, понимание (уяснение) их смысла, выработка умения их толкования.

Именно к этому во многом призывают своих детей русские князья в своих наставлениях, поучениях детям, эти поучения и наставления -отличный материал для самообразования и самовоспитания. Здесь уместно вспомнить хотя бы поучения В. Мономаха детям (XI в).

Сущность и структура процесса самообразования студента

Самообразование является неотъемлемой частью систематического обучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углублению, расширению и более прочному усвоению знаний. Чтобы стать подлинным специалистом своего дела и оправдать свое профессиональное назначение, будущему учителю необходимо прежде всего иметь глубокие и прочные профессиональные знания, понимать их научные и диалектические основы. Все это в полной мере относится к педагогической профессии.

Увеличение потока научно-педагогической информации обуславливает необходимость постоянного самостоятельного расширения и углубления учителями своих профессиональных знаний. Скорость обновления знаний сегодня значительно увеличилась: если раньше знания обновлялись через каждые 24 года, то теперь их обновление происходит через каждые 2-4 года. Следовательно, чтобы успеть за прогрессом науки и техники, чтобы быть на уровне современных требований, предъявляемых быстро развивающейся наукой к учителю, надо постоянно заниматься самообразованием. Если отличные знания специальной науки могут удовлетворять работника любой профессии, то для учителя этого мало. Ему необходимо владеть искусством передачи знаний своим питомцам, умениями и навыками формирования в них свободной личности. А это значит - всегда находиться на уровне современных общественных требований, иметь научное мировоззрение, широкий специальный и социальный кругозор, обстоятельно разбираться в вопросах искусства и литературы, культуры и быта, так как только в этом случае он сможет удовлетворить разносторонние запросы своих учащихся, вооружить их прочными знаниями и, что самое главное, подготовить их к жизни в современном обществе.

Кроме того, ставя вопрос об эффективности подготовки будущего учителя и формирования у него навыков самообразования, высшая школа объективно решает и проблему качественной подготовки специалиста любой другой профессии, улучшает систему учебно-воспитательного процесса. Если учитель сам овладел навыками самообразования в совершенстве, он, безусловно, научит этому своих учеников. Образовательно-воспитательное значение самообучения не только в том, что овладевая методикой его, будущий учитель развивает способности умственного труда, но и в том, что осознавая практическую ценность такой работы и систематически выполняя ее, он воспитывает свои чувства, формирует убеждения, вырабатывает многие другие ценные качества личности педагога.

Установка на самообразование важна не только сама по себе, как потребность, желание студентов расширить свой познавательный кругозор, углубить и закрепить полученные в процессе учебных занятий знаний. Она диктуется также тем, что ни один самый опытный педагог (доцент, профессор) не в состоянии охватить, раскрыть и донести до студента все то многообразие специальных педагогических знаний, которые практически ежедневно предлагаются научной литературой. Точно также ни один даже самый совершенный учебник по педагогике или методике не в состоянии отразить все многообразие научно-практической информации, тем более, что сам учебник, издаваемый один раз в несколько лет, быстро устаревает, отстает от современного уровня развития науки. Из сказанного следует сделать вывод, что без систематической и разумной организации самообразовательной работы студенту не обойтись. Однако осознание этого очевидного факта, как и техника самообразовательной работы, не приходят сами по себе. Этому надо учиться. Наши наблюдения, многолетний опыт работы в вузе убеждают: студентов необходимо включать в активный самообразовательный процесс уже с первых дней обучения в вузе. Это помогает более глубокому усвоению ими сообщаемых знаний и приобретению новых из различных источников; поднимает студентов на качественно новую ступень познавательной деятельности, что положительно сказывается на их знаниях, умениях и навыках.

Вооружение студентов умениями и навыками самостоятельного умственного труда, как ни значительна эта работа по своему объему в общей системе обучения, все же не может решить всего комплекса образовательных задач в целом. Оно должно дополняться самообразованием, которое предполагает последовательное приобретение соответствующих умений и навыков на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

Основные направления и педагогический смысл руководства самообразованием студентов

Как мы уже отмечали, самообразовательная деятельность организуется как добровольные свободные занятия и руководствуется ведущим принципом - личной инициативы. И.Л. Наумченко так характеризует этот принцип «... полная самостоятельность и творческое отношение к работе самообразующегося» [139].

Очевидно, что подготовкой к этому виду образования надо руководить [216]. Это связано с тем, что студенты первых трех курсов еще не имеют достаточного понимания смысла этой работы и соответствующих умений.

Указанные авторы считают, что «... в основу управления подготовкой студентов к самообразовательной деятельности следует положить дружеские взаимоотношения учащейся молодежи и педагогов, добровольность и самодеятельность». Они разделяют точку зрения, что привлечение к самообразовательной работе, выбор тем для изучения, освоение технических приемов - все должно осуществляться на основе добровольных устремлений студента [139], [216].

Однако, опыт работы показывает, что:

1) не все студенты в достаточной мере владеют умениями и навыками самостоятельной работы;

2) многие затрудняются в выборе оптимального времени для занятий, создания условий для продуктивного умственного труда;

3) многие студенты отождествляют самообразовательную деятельность и самостоятельную работу, то есть не видят принципиальной разницы в сути этих понятий. Опрос студентов первых курсов физико-математического, филологического факультетов и факультета технологии и предпринимательства Армавирского педагогического института показал, что небольшая часть первокурсников имеет определенный запас знаний и умений самостоятельного учебного труда, полученных в школе. И это является неплохой основой для включения их в творческую работу в вузе. Многие студенты при проведении опроса ответили, что они не обладают навыками самообразовательной работы. Зачастую мотивы и цели их обучения направлены лишь на ближайшую перспективу: ответить на семинаре, сдать коллоквиум, зачет или экзамен, получить диплом. Преподавателям педагогического вуза необходимо умело использовать опыт работы бывшего школьника, помочь ему сориентироваться в институтской системе обучения, морально подготовить его к самообразовательному учебному труду, будущей творческой педагогической работе.

Обобщая сказанное, можно утверждать: студенческое самообразование нуждается в грамотной педагогической организации, в педагогическом руководстве этой и во многом специфической познавательной деятельностью студента.

Наш опыт работы над проблемой показал, что педагогическое руководство самообразовательной деятельностью будущих учителей является многоаспектным и сложным, требует постоянного внимания к запросам, интересам студентов. Нельзя рассматривать самообразование как простое наращивание эрудиции. Его сущность заключается в предопределении социокультурной независимости и самостоятельности личности, оно ведет к ускоренному саморазвитию, формированию человеком своего духовного «Я».

Ведущими функциями самообразования являются такие, которые в нынешних условиях определяют место современного учителя в обществе: приобретение и накопление новых знаний;

определение своего места в обществе;

преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация «белых пятен», формальных начетнических знаний;

совершенствование своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

преодоление профессиональной узости;

содействие творческой работе;

преодоление инерции собственного мышления.

В организации педагогического руководства самообразованием важную, первоочередную роль играет мобилизация внутренних сил студента, создание положительного отношения к этой деятельности.

Особое место занимают различные приемы, используемые преподавателями в процессе чтения лекционного курса, участие студентов в обсуждении педагогических проблем, встречи с ведущими учителями школ, непосредственная работа студентов в школе с конкретными классными коллективами, отдельными учащимися, школьными организациями.

В проводимом нами исследовании 70 % опрошенных студентов первого курса считают, что обладают обобщенными умениями учиться, однако, непосредственная проверка показала, что 35 % из этого числа относится к себе некритически, завышают свои показатели. Традиционная система обучения в школе не в достаточной мере учит учеников учиться. Поэтому на первых порах учебы в вузе возникает необходимость обучения студентов овладению наиболее рациональными приемами работы с источниками. Обучение этим умениям шло в курсе «Введение в педагогическую профессию» на семинарских, лабораторных занятиях, а также в спецкурсе «Основы профессионального самообразования». Все это позволило студентам постепенно освоить технические приемы самообразования.

Тяжелое экономическое положение страны, падение жизненного уровня населения не позволяет выпускникам школ получить желаемое образование. Наш опрос студентов первых курсов на протяжении ряда лет дал следующие результаты в этом плане:

учителем желает быть 53 % опрошенных;

хотят получить другое (непедагогическое высшее образование, но не имеют возможности осуществить это желание по разным причинам) - 47 %.

После окончания вуза 53 % опрошенных хотят работать в школе (учитель, завуч, директор, методист, специалист ГУНО и так далее), остальные видят свое будущее в разных сферах жизни (коммерция, журналистика, наука и т.д.) Мы приводим средние данные по разным факультетам вуза, но наблюдается такая тенденция: с увеличением числа юношей на факультете количество желающих быть учителем резко снижается. Молодые люди это объясняют падением престижа знаний, тем унизительным и недостойным положением учителя в обществе, какое сложилось в последние годы. Обучение в вузе для таких студентов сводится к усвоению предметного содержания специальных и общеобразовательных курсов. При таком подходе к обучению, отчужденного от приобретения необходимых учителю качеств личности, знаний, умений в той или иной области, наносится ущерб самой личности.