Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1.1. Проблемы профессионально-педагогической самообразовательной деятельности в теории педагогики 25
1.2. Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности 77
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 105
2.2. Реализация условий функционирования и развития системы повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя 123
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА
- Проблемы профессионально-педагогической самообразовательной деятельности в теории педагогики
- Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что деятельность учителя в современных условиях изменяющейся среды и средств поддержки образовательного процесса должна быть исследовательской по своей сути, так как развитие образовательных систем требует от учителя серьезной комплексной подготовки.
Само время предъявляет к учителю такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и его компетентного использования в практике, поэтому подготовка будущего учителя является социальным заказом общества по отношению к высшему педагогическому образованию. Все это требует расстановки новых акцентов в проблеме подготовки будущего учителя, это, прежде всего выдвижение в качестве ведущей не прагматической цели подготовки, а цели формирования творческой саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности. То есть, с позиции ученых усиливается разработка концепции непрерывного образования, с позиции которой "... вузовская подготовка превращается в ...исключительно важный ...этап, на котором главная цель: ...студента необходимо подготовить не только к практической деятельности, но и дальнейшему систематическому повышению своей профессиональной квалификации". Следовательно, подготовка будущего специалиста к самообразованию - требование современной эпохи. Очевидно, что объективная потребность общества обусловлена конкурентной способностью специалистов на мировом рынке, их адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Сегодня необходимо планировать подготовку учителей, отвечающую потребностям общественного развития и умеющим заниматься самообразованием Между тем исследования О.А. Абдуллиной (1), С.Г. Вершловского (43), Т.А. Вороновой (46), А.И. Гиро (51), Е.Н. Изюровой (70), HJB. Косенко (96) и др., а также анализ современной практики свидетельствуют о том, что у многих учителей имеется недостаточный уровень сформированности самообразовательных умений. Налицо определенное снижение интереса учителей к психолого-педагогической литературе и увеличение количества учителей, читающих только методическую литературу. Неблагополучно обстоит дело с работой учителя над исследовательской темой. Большинство молодых учителей со стажем работы до 5 лет не имеет индивидуальной исследовательской темы. Активной же творческой работой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе занимаются практически единицы. Кроме того, среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самостоятельное исследование в области обучения и воспитания - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.
Наше исследование подтвердило эти выводы. В результате экспериментальной работы респонденты такие отметили сложности:
в планировании самообразования - 70%;
во внедрении передового педагогического опыта, описанного в литературе - 30%;
в планировании учебных занятий - 30%;
в оценке эффективности своей работы - 45%.
Такое положение дел объясняется противоречием между суще-
' ствующей системой подготовки будущего учителя, которая не сориен-
тирована на формирование у будущего специалиста потребности в по-
/ стоянном профессиональном самообразовании, "творении" себя и сво-
! их воспитанников, и спецификой учительской профессии, в сущности
которой заложена необходимость постоянной творческой самообразовательной деятельности. В этой связи возникает необходимость теоре-
*
тической разработки проблемы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.
Реализация закона РФ "Об образовании" и принципов государ
ственной политики в области образования предполагает сохранение
единого образовательного пространства, расширение рынка образова
тельных услуг, повышение уровня и качества профессионального обра-
ш зования. Одной из основных задач реформирования системы высшего
образования является формирование непрерывного образования. На наш взгляд, решение данной государственной задачи невозможно без умения осуществлять самообразовательную деятельность, что и побудило нас выбрать данную проблему исследования.
Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего
ф общества зависит, в частности, и от степени подготовленности буду-
щего специалиста к самообразованию. Под самообразованием будущего учителя мы понимаем добровольную, активную, целесодержа-щую, генеративную, саморегулируемую, личностно и профессионально значимую деятельность, направленную на личностное совершенствование, владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы, и на этой основе конструировать и продуктивно решать конкретные
б профессионально-педагогические задачи, т.е. планировать работу по
Ф самообразованию, находить нужный источник информации, фиксиро-
вать и систематизировать информацию, использовать практический педагогический опыт. Данная деятельность, по нашему мнению, базируется на основополагающих самообразовательных умениях:
умении осуществлять саморефлексию профессиональной деятельности,
умении теоретически осмысливать источник профессиональной информации, и на этой основе создавать новые технологические обучающие модели,
умении оценить результаты научного поиска, обосновать, доказать эффективность созданной методики обучения по сравнению с существующими.
^ Под самообразовательными умениями мы понимаем владение
способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы и на этой основе конструктивно и продуктивно решать конкретные профессионально - педагогические задачи, т.е. планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать информацию, использовать практический педагогический
* опыт.
Кроме того, по своей сути самообразовательная деятельность -это сложный, многогранный, непрерывный, творческий процесс будущего учителя, результаты которого имеют двухстороннее взаимосвязанное и взаимозависимое новое образование: качественные изменения личности студента-будущего учителя, совершенствование и развитие профессиональной деятельности.
Существенная роль в преобразовании общества принадлежит школе, а, следовательно, учителю. От уровня профессиональной компетентности, мобильности педагога, его способности постоянно, творчески расти зависит и уровень подготовленности молодого поколения к "выходу" в самостоятельную жизнь. Поэтому подготовка будущего учителя является социальным заказом общества по отношению к высшему педагогическому образованию.
Теоретическому осмыслению проблем самообразования способствовала разработка таких кардинальных дидактических теорий и концепций, как:
теория активизации познавательной деятельности, формирования
познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе
познания (Б.Г. Ананьев, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И.Я.
Леренер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Г.И. Щукина и
др.);
теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д. Брагина, А.А. Гусейнов, Е.А. Евстифеева, М.А. Киссель, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская и др.);
теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и
др.);
концепция педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
общие теоретические проблемы образования ( А.В. Кооп, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер, К.К. Краевский, В.Д. Попов и др.);
концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Н.А. Аитов, Л.В. Видгоф, Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, З.А.Малькова, Н.Н. Нечаев, А.Ю. Петров и др.);
последипломное непрерывное образование (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Марон, Г.С. Су-хобская и др.)
исследования теоретико-методологических основ профессионально-педагогической деятельности, проведенные за рубежом (Дж. Бе-редей и ДЖ. Лаурас, Р. Бремвель, Т.В. Брукель, Б.В. Горман, Л. Клинберг, Р. Кинкель и др.).
В современной научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования, а именно:
в рамках теории непрерывного образования, самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность их функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.);
в педагогических основах повышения квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.);
в социологических исследованиях самообразование изучается в
рамках категории свободного времени как один из элементов ее
структурирования ( В.А. Артемов, Г.П.Астапенко, М.А. Дремина,
Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко и др.);
педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние ме
ханизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как со
ставную часть самовоспитания, самосовершенствования и само
развития личности (А.Я. Арет, Л.Г.Ахтариева, А.Г. Ковалев, И.С.
Кон, Л.А. Кандыбович и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Г. Кузьмина и др.); определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.П. Азаров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, СБ. Елканов и др.); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Г.М. Гнездилов, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, Л.С. Колесник, И.А. Редковец и др.); рассмотрены психологическая и практическая подготовка школьников к самообразованию (Г.И. Гусев, Н.Д. Иванова,С.В. Калинин, Н.Г. Ковалевская, Л.Г. Ковтун и др.); рассматриваются вопросы организации самообразования и руководства этим видом деятельности (В.А, Артемов, М.И. Донцов, Н.Д. Иванова, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.).
Непосредственно проблемами самообразования учителя занимались ученые Т.Г. Браже, А.А. Вайсбург, З.П. Голованевская, М.М. Заборщикова, О.Е. Лебедев, В.Д. Лутанский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др. ими разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция педагогического стимулирования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы компоненты этого процесса, установлены закономерности его развития, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.
Исследование проблемы подготовки будущего специалиста к самообразованию активизировалось в последние двадцать лет. При этом предметом исследования, как правило, были отдельные аспекты
подготовки студентов к этому виду деятельности. Так, формированию умений и навыков самообразовательной деятельности посвящены работы Г.И. Гусева, Е.П. Голубева, И.И. Колбаско, А.Е. Пасекунова, П.И. Пидкасистого и др. Предметное самообразование детально рассматривается в работах Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой. Развитию педагогических технологий посвящены исследования Д.Ш. Матроса. Применение различных учебных заданий, имитирующих деятельность учителя - практика, в процессе подготовки будущего учителя к самообразованию раскрыты в работах И.Ю. Алексашиной, Т.А. Вороновой, СП. Ивановой, Ю.Н. Кулюткина и др. Пути и средства формирования готовности будущего учителя к педагогическому самообразованию получили достаточно полное освещение в работах Т.А. Вороновой, Г.И. Гусева, Н.Д. Ивановой, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райского, Н.Д. Хмель и др. Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов акцентировали внимание на вопросах оптимизации образования.
В контексте профессионального самообразования учителя разрабатываются следующие вопросы: профессиональное самоопределение (Н.А. Томин), организация и руководство профессиональным самообразованием учителя (О.Е. Лебедев, Т.В. Кабуш, В.И. Кучинский, Н.В. Косенко, К.М. Левитан, А.Е. Марон и др.); содержание профессионального самообразования учителя (И.П. Глинская, А.В. Дарин-ский, М.М. Заборщикова, В.К. Луканенкова, О.Д. Полонская, В.А. Сластенин, Т.М. Симонова и др.); роль и место самообразования в системе непрерывного образования учителя (Н.В. Косенко и др.).
Имеющиеся диссертационные исследования по проблемам профессионального самообразования выполнены, в основном, либо в условиях системы повышения квалификации педагогических кадров (А.И. Гиро, Е.Н. Изюрова, Н.В. Косенко, О.Д. Полонская и др.), либо
11 в условиях технического вуза (СП. Архипова, СВ. Паршина, Г.Н.
Сериков и др.). Проблема же подготовки будущего учителя гуманитарного профиля к самообразованию как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности специально не изучалась, хотя отдельные аспекты анализировались в работах Н.М. Божко, СТ. Вершловского, С.С. Лебедевой, Н.Е. Сальниковой и др. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного опыта, но они не носят обобщающего характера, остались слабо изучены и многие ее аспекты.
Так, недостаточно анализировались содержание, формы и методы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности, нуждаются в теоретическом обосновании педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность; не обосновывались в достаточной мере пути совершенствования процесса подготовки будущего специалиста к творческому осуществлению профессионального самообразования; не соотносились проблемы самообразования и проблемы повышения уровня профессиональной готовности будущего учителя, как результата самообразовательной деятельности.
Профессиональная деятельность учителя базируется на основополагающих самообразовательных умениях, без владения которыми сам процесс профессионально-педагогического творчества невозможен: умение осуществлять саморефлексию профессиональной деятельности; умение теоретически осмысливать источник профессиональной информации и на этой основе создавать, "творить" новые технологические обучающие модели; умение оценить результаты
профессионального творения с научной точки зрения, обосновать, доказать эффективность созданной методики обучения и воспитания по сравнению с существующими и т.д. По своей сути профессиональное самообразование - это сложный, многогранный, творческий процесс учителя, конечный результат которого имеет двухуровневое взаимосвязанное и взаимозависимое новое образование: качественные изменения личности школьника и изменение, совершенствование и развитие собственного стиля профессиональной деятельности. Поэтому общей теоретической основой нашего исследования являются работы ученых, посвященные путям и средствам развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Ба-банский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, СЕ. Матушкин, Н.Е. Поста-люк, Н.М. Яковлева и др.).
Мы рассматриваем самообразовательную деятельность будущего учителя не как автономный процесс, протекающий в определенных условиях, но и как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности.
Профессиональная готовность занимает важное место на путях построения подлинно научной теории педагогического образования. Между тем, структура и содержание профессиональной готовности будущего учителя, а также методика ее формирования в высшей школе не получили до настоящего времени систематического научного освещения, хотя потребность в этом все более осознается в России.
Само понятие профессиональная готовность ведет свое происхождение от известного в психологии понятия "психологическая готовность", которая впервые было использовано в психологии спорта и труда, а затем в дошкольной педагогике. В современной психолого-педагогической литературе отчетливо выделились два основных под-
хода к проблеме профессиональной готовности. Первый подход предполагает оценку состояния готовности как определенного функционального состояния (А.А. Ухтомский). На такой точке зрения стоят В.Н. Пушкин, B.C. Нерсисян и др. Понятие готовности к деятельности авторы увязывают с понятием психологической установки (Д.Н. Узнадзе). Феномен установки изучается в связи с общей активизацией организма как состояние, предшествующее поведению и понимается как готовность к определенной форме реагирования, в том числе и к деятельности, в том числе и к самообразовательной. Социальные фиксированные установки характеризуют общественной поведение личности (И.Д. Ладанов, В.А. Ядов и др.).
Существует взгляд, согласно которому психологическая готовность интерпретируется как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.). При этом психологическая подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требования содержания и условий деятельности.
И в первом, и во втором подходах проблема профессиональной готовности к педагогической деятельности оказалась недостаточно разработанной. Ряд аспектов этой проблемы был затронут В.А. Сла-стениным, Н.В. Кузьминой и др.
Активизация научных педагогических поисков и появление разработок по частным вопросам профессиональной готовности студентов - будущих учителей относится ко второй половине 70-х годов (М.В. Левченко, Л.С. Шубина, Т.Ф. Садчикова и др.).
Подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. Психологическим результатом профессиональной
подготовки студентов является система установок на труд, устойчивой ориентации на выполнение трудовых заданий, общей готовности к труду.
Некоторые авторы расширяют объем рассматриваемого понятия, отождествляя подготовку с готовностью и с профессиональными установками (Р.Г. Бурова). Иногда ставится знак равенства между готовностью, психическими свойствами личности и подготовленностью. По мнению немецких психологов, профессиональная готовность - это цель и результат учебно-воспитательной работы на каждой стадии организации школьного дела, в том числе и в высшей школе. Профессиональная готовность в названном контексте - функция профессионализации учения, целесообразной деятельности человека (Г. Ролефф, Б. Цоке и др.).
Однако, профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим мы хотим подчеркнуть диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также как динамического процесса.
Как было показано выше, понятие готовности трактуется в научной литературе и как состояние и как качество. Профессиональная готовность - не самостоятельное и однородное качество, а скорее синдром, система свойств, обусловленная всей структурой его личности. Профессиональная готовность будущего учителя может выступать в виде актуального психического состояния, либо в виде качества личности. И в первом и во втором случае - профессиональная готовность учителя - регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью общества в творческой саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки будущего педагога к профессиональному самообразованию в условиях современного педагогического вуза.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
потребностью общества в повышении уровня профессионализма, необходимостью развития творческой, самосовершенствующейся личности учителя и существующими традициями и стереотипами в системе высшего педагогического образования;
потребностью общества в активизации самообразования педагогических кадров и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;
между лавинообразным потоком постоянно обновляющейся информации и способностью будущего учителя быстро и эффективно ее усваивать, перерабатывать и творчески применять в учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности и педагогической практике;
декларированным указанием в педагогике на необходимость осу
ществлять трансформацию обучения в самообразование и отсутст
вием необходимых технологий такой трансформации.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недоста
точная теоретическая и практическая разработанность в педагогиче
ской теории послужили основанием для определения темы исследо-
16 вания "Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности".
Цель исследования состоит в разработке системы подготовки будущего учителя к самообразованию как важному компоненту повышения уровня его профессиональной готовности, а также педагогических условиях ее эффективного функционирования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - самообразовательная деятельность будущего учителя.
Гипотеза исследования состоит в предположении того, что самообразовательная деятельность в системе подготовки будущего учителя будет более эффективной при условии, если:
будет разработана педагогическая система, моделирующая само
образовательную деятельность будущего учителя, особенностями
которой являются сочетание структурных( цель, содержание, фор
мы, методы) и функциональных ( гностический, функционально-
проектировочный, организационно-мотивационный, коммуникатив
ный) компонентов; целостность построения содержания самообразо
вательной деятельности; интеграция методологической, теоретиче
ской, методической и технологической подготовок; деятельностный
характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имити
рующих профессиональную деятельность будущего учителя;
комплекс педагогический условий (конструирование самообразо
вательной программы, моделирующей профессиональную деятель
ность будущего учителя; развивающая дифференциация; реализация
механизмов педагогической рефлексии при включении будущего
учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятель-
ность) обеспечит эффективное функционирование и развитие данной системы.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Уточнить сущность таких основополагающих понятий исследования как "самообразование будущего учителя" и "профессиональная готовность".
Разработать систему подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на основе рефлексивно-деятельностного подхода.
Выявить комплекс условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности и проверить их в экспериментальном режиме.
Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследо
вания являются: основные положения диалектико-
материалистической теории познания; диалектическая теория о все
общей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; фило
софское положение о социальной природе психической деятельности
человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее разви
тия и формирования; положения о творческой сущности человека,
развитии его профессиональных способностей в процессе деятельно
сти.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:
психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.);
теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, В.Г. Онушкин и др.);
теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Ба-банский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.);
понимание сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитин, В.Д. Лутанский, Г.Н. Сериков, Г.С. Сухобская и др.);
понимание сущности профессиональной готовности (К.М. Дурай-Новакова, А.К. Громцева и др.).
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н. Аверьянов, И.В. Блау-берг, К. Боулдинг, Э.Г. Юдин и др.); определены значения и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием, и мышлением обучаемых (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, А.В. Кондрашова и др.); работы, посвященные методике преподавания иностранного языка (А. Болен, Ф. Франке, Э. П. Щубин, Л.В. Щерба и др.); работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.), а также работы, в которых рассматривались проблемы педагогического мониторинга (Б.П. Бес-
палько, Б.С.Гершунский, В.А.Кальней, В.СЛазарев, С.Г. Молчанов, СЕ. Шишов и др.).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года в Челябинском государственном педагогическом университете, институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников и образовательных учреждениях г. Челябинска. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах охвачено 170 студентов и 58 преподавателей и учителей со стажем до 5 лет. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, анализировался собственный опыт работы в данном направлении. На этом же этапе был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ в высшей школе; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности студентов и учителей.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на основе рефлексивно-деятельностного подхода, теоретически обосновывались положения о целесообразности конструирования самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятель-
ность будущего учителя, опоры на принципы развивающей дифференциации, а также необходимости включения будущих педагогов в самостоятельную профессиональную деятельность при реализации механизмов педагогической рефлексии. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса подготовки студентов к самообразовательной деятельности как важного компонента повышения уровня его профессиональной готовности, проверку и уточнение полученных выводов. Методы исследования: теоретическое моделирование; прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.
На третьем этапе (1999-2000г.г.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Самообразование будущего учителя - добровольная, активная, целесо-держащая, генеративная, саморегулируемая, личностно и профессионально значимая деятельность, направленная на личностное совершенствование, владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы, и на этой основе конструировать и продуктивно решать конкретные профессионально-педагогические задачи, т.е. планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и
систематизировать информацию, использовать практический педагогический опыт.
Профессиональная готовность - способность будущего учителя к профессиональной деятельности на уровне целеполагания и целереали-зации, предполагающая уровневое овладение им самообразовательными умениями и характеризующаяся наличием интегрированных методологических, теоретических и практических знаний по проблемам самообразования.
Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, основанная на рефлексивно-деятельностном подходе, обеспечивает успешное овладение им самообразовательными умениями. Ее особенностями являются сочетание структурных( цель, содержание, формы, методы) и функциональных ( гностический, функционально-проектировочный, организационно-мотивационный, коммуникативный) компонентов; целостность построения содержания самообразовательной деятельности; интеграция методологической, теоретической, методической и технологической подготовок; деятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя.
Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы являются:
конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;
развивающая дифференциация;
реализация механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, особенностями которой являются: целостность построения содержания самообразовательной деятельности, интеграция методологической, теоретической, методической и технологической подготовок, деятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональной деятельность будущего учителя.
Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, включающий:
конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;
развивающую дифференциацию;
реализацию механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении и конкретизации понятий "самообразование будущего учителя", "профессиональная готовность будущего учителя", которое рассмотрено с позиции самообразования учителя гуманитарного профиля;
в анализе роли самообразовательных умений при формировании готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности и пути их совершенствования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к самообразованию ("Страноведение", "Практическая грамматика", "Домашнее чтение", "Формирование мо-
тивации профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя", "Диагностика образовательных потребностей педагога"). Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей гуманитарного профиля, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы подготовки, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, определить эффективность процесса подготовки будущего педагога к самообразовательной деятельности как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности.
Обоснованность и достоверность исследования выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и реализация результатов исследования осуществлялись:
посредством публикаций результатов исследования (1997-2000гг.);
выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1997-2000 гг.); на кафедре иностранных языков ЧГПУ; Уральской академии государственной службы (Челябинский филиал); на форуме информационных технологий;
отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, лаборатории педагогики высшей школы; на методических семинарах и курсах повышения
квалификации учителей образовательных учреждений г. Челябинска (1997-2000 гг.); путем исследований в образовательных учреждениях №№ 1, 26, 63, 77, 82, 93, 96, 104, 148 г. Челябинска.
Структура и основное содержание диссертации Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, приложения и библиографии.
Проблемы профессионально-педагогической самообразовательной деятельности в теории педагогики
В современных условиях развития общества повышаются требования к учителю, поэтому проблема самообразования приобретает актуальное значение. Сущность понятий профессионально-педагогической самообразовательной деятельности рассматривается учеными с различных позиций и в связи с этим необходимо дать характеристику основных понятий: деятельность, самообразование, самообразовательная деятельность и сопряженного с ними понятия: готовность к самообразовательной деятельности.
Для определения основных характеристик самообразовательной деятельности мы считаем необходимым проанализировать само определение "деятельность".
В философском понимании "... деятельность - это способ существования человека; специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям ... По своему содержанию деятельность есть производство материальных и духовных благ, преобразования общественных условий и отношений, развитие самого человека, его способности, умений, знаний" (Л.А. Венгер).
Деятельность охватывает различные стороны, процессы, операции - материально-практические и интеллектуальные, духовные, внешние и внутренние. Деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере как поведение человека (М.С. Каган). С точки зрения психологии, деятельность - понятие, характеризующее функции индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Различаются элементарная и высшая формы деятельности. Деятельность имеет общественный характер и определяется общественными условиями жизни.
Обратимся к психологическому словарю, в котором деятельность трактуется как "... важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности". К деятельности человек побуждается различными потребностями, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Наличие цели придает деятельности определенную направленность. Деятельность человека - необходимое условие его развития. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность.
Н.В. Кузьмина видит особенности профессионально-педагогической деятельности в специфике объекта и "орудий труда" учителя. "Объект деятельности педагога - личность ребенка. "Продукт" его деятельности "материализуется" в психологическом облике другого человека - в его знаниях, умениях и навыках. Объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом этой деятельности. , с.46).
Именно исходя из общих характеристик нам предстоит дать трактовку познавательной деятельности, определить ее специфические характеристики, разложив понятие деятельности на составляющие. Познавательная деятельность есть часть общего познания. Методологи определяют познание как активное, целенаправленное отражение в мозгу человека объективного мира, его законов. Познание - это процесс приобретения, обогащения, уточнения, углубления знаний .
В деятельности человека познание протекает в различных формах. В педагогической науке существует несколько понятий, отражающих специфику этих форм. Как показывает изучение психолого-педагогической литературы, самообразование является наиболее распространенной.
Под самостоятельной познавательной деятельностью мы понимаем такую объективно-субъективную форму проявления активного отношения личности к познанию, которое направлено на овладение новыми знаниями, умениями, навыками, на углубление и совершенствование имеющихся, на развитие умственных сил и способностей, на преобразование интеллектуального уровня. Результаты познавательной деятельности оказывают влияние на интеллектуальный потенциал.
С философской точки зрения само слово "образование" может рассматриваться двояко: как "содержащее образ", и как "создание своего образа", когда в обоих случаях ключевым является слово "образ". В философии образ не есть сам человек, это результат отражения объекта в сознании человека. Но образ объекта никогда не исчерпывает всего богатства его свойств и отношений, его оригинал богаче своей копии. Таким образом, философия раскрывает смысл "образования" в первую очередь как - образование самого себя. Начальным этапом в этом сложном процессе является познание самого себя. Решением этой сложной проблемы занимается теория познания. Гносеология изучает проблемы природы познания, его возможности и границы, отношения знания и реальности. История познания показывает, что знания и их теоретический образ всегда обусловлены потребностями общества и поэтому должны принимать специфический облик на каждом из качественно различных этапов развития общества. Вместе с тем по своему содержанию они должны впитать в себя все то новое, что приносит с собой каждый из них.
Образовательный процесс - процесс передачи и получения знаний и умений. Самообразовательный процесс - процесс передачи и получения знаний и умений, подкрепленный добычей соответствующих знаний и умений. Добыча и создание нового знания и умения -процесс фундаментального исследования, прикладного или абстрактного. Для того, чтобы этот процесс шел, необходима соответствующая атмосфера, атмосфера интеллектуально-личностного общения.
Рассматривая вопрос образования и самообразования, философия отталкивается от теории познания. Одной из форм познания являет рефлексия, выступающая не только критическим, но и эвристическим принципом, как источник нового знания и полагает в качестве своего предмета само знание о нем.
Рефлексия - наблюдение, которое направлено на внутренние действия сознания, внимание к тому, что происходит от нас. Рефлексивный уровень самосознания стимулирует активность, самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое "Я" в процессе самопознания, активизируя и направляя самообразование.
Итак, с философской точки зрения, самообразование - это процесс познания, подчиненный основным закономерностям теории познания, результатом которого выступают новые знания, интегральным, структурирующим компонентом которого является рефлексия. Основными характеристиками самообразования выступают: внутреннее познание необходимости, внутренняя свобода личности, целенаправленность, самореализация.
Переходя к анализу проблемы собственно в педагогическом плане отметим следующее: в философии получены существенные характеристики самообразования. Педагогическая наука, ассимилируя выводы других наук, изучает технологическую сторону становления личности в процессе самообразования. Поэтому предметом исследования педагогики служит сам процесс самообразования, условия и средства развития саморазвивающейся личности , пути и средства управления и самоуправления самообразовательной деятельностью, уровни развития различных психических формирований, которые образуются у индивида в процессе самообразования.
Анализ исследований по проблемам самообразования позволил нам сделать выводы, что сущность понятия "самообразование" может быть выражена наиболее существенными признаками, его характеризующими:
1. Самообразование - это целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования ее образования, а также непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека. (А.К. Громцева, Г.И. Гусев, Л.С. Колесник, П.Г. Пшибельский и др.);
2. Самообразование - это высшая форма самовыражения личности, в которой адекватно участвуют все физические и духовные силы человека (А.Г. Мысливченко, И.Л. Наумченко и др.);
3. Самообразование по своей природе - процесс социальный, связанный с практической деятельностью человека (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Голованова, А.К. Громцева, А.В. Даринский, Б.Ф. Райский и др.);
4. Самообразование как познавательная деятельность осуществляется на самоуправляемом и саморегулируемом уровне (А.К. Громцева, Ю.К. Кулюткин, Г.С. Сухобская, О.Д. Полонская и др.);
5. Самообразование - это деятельность, в основе которой лежат рефлексивные процессы (Н.Д. Брагина, А.А. Гусейнов, Е.А. Евстифее-ва, М.А. Киссель, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская и др-);
6. Самообразование как особый вид познавательной деятельности предполагает: положительную мотивационную активность, направленность; проявление значительных волевых усилий; целеустремленность и самоорганизованность; высокий уровень интеллектуального развития; сформированность определенной системы познавательных умений; высокую самостоятельность; способность к видению и постановке вопросов, проблем; наличие адекватного уровня самооценки (А.К. Громцева, Т.А. Воронова, Н.В. Косенко, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская и др.).
Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности
Любая система предназначена для лучшего понимания проблемы, более точной ее постановки.
В разработках В.Н. Садовского названы содержательные признаки системы, специфические системные свойства и признаки, относящиеся к поведению системы. К признакам, раскрывающим внутреннее состояние системы, относятся: множество, элемент, структура, связь, иерархическое строение системы. Специфические системные свойства: интеграция, дифференциация, централизация и другие.
В работах С.Г. Молчанова профессионально - педагогическая деятельность учителя представлена компонентами профессиональной компетентности учителя: гностическим, коммуникативным, проектировочным, конструктивным, организаторским. Основываясь на этих компонентах компетентности можно представить факторно-многоуровневую структуру подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности (рисунок 3). Функционально-проектировочная сфера деятельно-и
1. гностический компонент, который является ведущим компонентом педагогической деятельности и связан с овладением следующими знаниями:
целей педагогической системы, обусловленным социальным заказом, где реализуется деятельность;
объекта педагогического воздействия;
содержания, средств, форм и методов, обеспечивающих реализацию деятельности.
I На основе указанных групп знаний формируется гностические способы деятельности: умение формулировать образовательные задачи, анализировать информацию с учетом целей обучения, проводить анализ форм организации индивидуальных и группо вых учебных занятий, средств, форм и методов обучения, анализировать опыт коллег, соотносить свой опыт с педагогической теорией.
2. Функционально-проектировочный компонент связан с формированием следующих знаний:
способов формирования системы целей и задач образования;
планирования содержания и композиции освоения информации и способов деятельности;
проектирование собственной деятельности.
На основе указанных групп знаний формируется следующие умения: планировать образовательный процесс, проектировать содержание учебных занятий, их методическое оснащение, формы, методы, приемы и средства обучения в соответствии с конкретными педагогическими задачами.
3. Организационно-мотивационный компонент означает овладение следующими знаниями:
основные организационные формы обучения;
способы планирования педагогической деятельности;
организацию методической работы;
организацию самообразования и самосовершенствования.
На основе указанных групп знаний формируется следующие умения: организация учебной деятельности в зависимости от общих и индивидуальных особенностей обучаемых, комплектование групп обучаемых на основе индивидуального и дифференцированного подхода, организация собственной педагогической деятельности на всех этапах обучения.
4. Коммуникативный компонент, развитие которого связано с
овладением следующими знаниями:
способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;
установления педагогически целесообразного общения при выполнении различного вида деятельности.
Эта группа знаний позволяет формировать следующие умения: уметь анализировать ситуацию, регулировать внутригрупповые отношения, устанавливать педагогически целесообразные отношения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что совокупность выше перечисленных компонентов представляет как теоретические, так и практические основы самообразовательной деятельности будущего учителя.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя. Теоретическое осмысление проблем позволило сформировать предложения по повышению уровня эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя, требующие экспериментальной проверки. Нами предполагается, что уровень эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя значительно повысится при условии, если:
1. Будет разработана специальная система, интегрирующая образовательную, методическую и научно-исследовательскую деятельность. Особенностью этой системы будет являться адекватность структурных и функциональных компонентов; ее целостность, уровневость и динамичность.
2. Будет обеспечен комплекс условий, позволяющий реализовать систему подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности: конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя, развивающая дифференциация, реализация механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность (определение личностных мотивов, целей и интереса будущего учителя в профессионально творческой самообразовательной деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самоанализа, самооценки, самоконтроля).
Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года в Челябинском государственном педагогическом университете, институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников и образовательных учреждениях г. Челябинска. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах охвачено 170 студентов и 58 преподавателей и учителей со стажем до 5 лет. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Констатирующий этап эксперимента (1997, 1998, 1999 годы) позволил выяснить нам степень готовности студентов 3,4,5 курсов ЧГПУ и молодых учителей со стажем 3 года (школы №№ 1, 26, 63, 77, 82, 93, 96, 104,148) к профессиональной, творческой самообразовательной деятельности. Были осуществлены диагностические опросы молодых учителей и студентов по осознанию ими значимости самообразовательной деятельности как основного компонента профессиональной готовности.
В целом 79,2% студентов и 91,3% молодых учителей считают, что они занимаются самообразовательной деятельностью. Однако, как показала диагностика, в понимании сущности профессионально творческой самообразовательной деятельности результаты неоднозначны (таблица №2.1.).
