Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ 13
1.1. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию 13
1.2. Характеристика компонентов процесса формирования готовности студентов-университета к экологическому самообразованию 37
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию 63
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 93
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ 96
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 96
2.2. Реализация комплекса педагогических условий формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию 115
2.3. Анализ результатов формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию 146
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 196
- Теоретические аспекты исследования проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию
- Характеристика компонентов процесса формирования готовности студентов-университета к экологическому самообразованию
- Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется следующими факторами. Во-первых, мировое сообщество вступило в эпоху экспоненциально нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и его компетентного использования в практике. Все это требует расстановки новых акцентов в проблеме подготовки студентов, выдвижения в качестве ведущей цели - формирование саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности. Не случайно в современных стратегиях, описывающих личность, все чаще звучат те, которые указывают на способность к развитию: самообразования, самосовершенствования, самореализации. Кроме того, усиливается разработка учеными всех стран концепции непрерывного образования, с позиции которой вузовская подготовка превращается в исключительно важный этап, на котором главной целью является подготовка студента не только к практической деятельности, но и дальнейшему систематическому повышению своей профессиональной квалификации. Следовательно, готовность студента к самообразованию - требование современной эпохи.
Во-вторых, сегодня наше общество переживает переломные моменты, когда особую остроту приобретает вопрос о перспективах его развития и конкурентоспособности на мировом рынке. Достижение качественно нового экологического состояния окружающей среды в решающей мере зависит от уровня экологической образованности людей, развития их творческих сил и способностей, готовности и умения переучиваться, самостоятельно пополнять и совершенствовать экологические знания и умения, творчески решать задачи, которые ставит перед ними экологическая практика. Стало очевидным, что экологические процессы, которые протекают в нашем обществе, зависят, в частности, и от степени готовности студента к экологическому самообразованию. %
4 Теоретическому осмыслению проблем экологического самообразования способствовала разработка таких кардинальных дидактических теорий, концепций и подходов, как:
- теория экологического образования (СВ. Алексеев, А.С. Асмолов,
В.Н. Большаков, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарад-
зе, B.C. Кошкина, Н.М. Мамедова, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, И.Н. Поно
марева, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, А.Е. Тихонова, Е.В. Ткаченко,
* Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);
теория самообразования: самообразование в высшей школе (А.Е. Аргунов, М.В. БашкироЁ, Т.А. Воронова, Е.П. Голубев, А.К. Громцева, В.И. Завьялова, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Райский, А.И. Редковец, Г.С. Сухобская, А.В. Усова и др.); самообразование в педагогических основах повышения квалификации (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, А.Е. Марон, П.Г. Пшибельский, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); самообразование в социологических исследованиях (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, Н.Н. Водомерова, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко и др.);
теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, Н.М. Бороздинов, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,'П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамо-ва, Г.И. Щукина и др.);
- общие.теоретические проблемы образования (И.В. Бестужев-Лада,
А.В. Кооп, B.C. Леднев, В.Д. Попов, В.Н. Турченко и др.);
- концепция педагогического образования (СИ. Архангельский,
Ю.К. Бабанский, А.К. Колесова, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.И. Щерба
ков и др.);
- концепция непрерывного образования (О.С Аббасова, Н.А. Аитов,
Л.В. Видгоф, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина,
5 3.A. Малькова, Н.Н. Нечаев, А.Ю. Петров, В.Е. Тимошенко, В.Н. Турченко и
др-);
личностно-ориентированный подход (Г.И Аксенов, В.А. Беликов, С.Л. Вратченко, М.И. Кряхтунов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам экологи-
* ческого образования и самообразования показал, что: рассмотрены вопросы
методологии экологического образования«(М.П. Арутюнян, A.M. Гендин,
Э.В. Гирусов, В.А. Кобылянский, А.Н. Кочергин и др.); разрабатываются со
держание и формы непрерывного экологического образования (А.А. Вербиц
кий, Г.Н. Ягодин и др.); продолжается исследование экологического образо
вания в высшей школе (А.К. Бродский, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев,
И.Р. Колтунова, В.В. Пасечников, Г.П. Сикорская, А.Д. Урсул и др.) рассмот
рены исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я. Айзенберг,
А.М. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Г. Кузьмина, М.А. Прокофь
ев, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.); определены сущность, особенно
сти и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности
(Ю.П. Азаров, Т.А. Воронова, А.К. Громцева, Д.М. Гришин, СБ. Елканов,
Н.Д. Иванова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Л. Наумченко, Г.Н. Сери
ков, Г.С. Сухобская и др.); исследованы пути и средства формирования по
требности и стремления к самообразованию (А.Е. Аргунов, Г.М. Гнездилов,
Г.И. Гусев, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, Л.С. Колесник,
И.А. Редковец, Б.Ф. Райский и др.); рассматриваются вопросы организации
самообразования и руководства этим видом деятельности (В.А. Артемов,
М.И. Донцов, Н.Д. Иванова, И.И. Кобыляцкий, М.Г. Кузьмина, О.Е. Лебедев,
М.М. Поташкин, Г.Н. Сериков, И.Д. Хмель и др.).
Однако несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы все-таки не можем говорить о существовании целостного подхода к ее решению. В проанализированных работах освещаются
лишь отдельные аспекты проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию в системе высшей школы. Нерешенными остаются противоречия между:
потребностью общества в саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности студента и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов готовности студентов университета к экологическому самообразованию;
предъявляемыми к личности студента требованиями к экологическому самообразованию и слабо акцентированной ориентацией вузовских программ на экологическое самообразование.
Этим определяется актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы формирования готовности студентов к экологическому самообразованию и поиска путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях.
Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: "Формирование готовности студентов университета к экологическому самообразованию".
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения эффективности формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов университета.
Предмет исследования: формирование готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
Гипотеза исследования: эффективность формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию повысится, если:
разработать программно-содержательное обеспечение экологического образования студентов;
сформировать мотивацию студентов к экологическому самообразованию;
*
3) использовать активные методы обучения экологического образования студентов.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
на основе теоретического анализа выявить разработанность проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию в теории и практике вузов;
уточнить понятие «готовности студентов к экологическому самообразованию»;
разработать й теоретически обосновать компоненты формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, направленные на эффективное формирование готовности студентов университета к экологическому самообразованию;
разработать методические рекомендации для преподавателей университета по совершенствованию процесса формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:
Единство теории экологического образования, теории самообразования, теории активизации познавательной деятельности, концепции педагогического образования, концепции непрерывного образования, личностно-ориентирован-ного подхода, деятельностного подхода к построению самообразовательной деятельности студентов, а также к экологическому самообразованию.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:
- теория экологического образования (СВ. Алексеев, А.С. Асмолов, В.Н. Большаков, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарад-зе, В.СКошкина, Н.М. Мамедова, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, И.Н. Поно-
8 марева, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, А.Е. Тихонова, Е.В. Ткаченко, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);
психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.);
теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, А.В. Давыдов, В.Г. Онушкин и др.);
- теория педагогического творчества (М.В. Аверьянов, В.И. Загвязин-
' ский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Раченко, В.А. Сластенин,
Н.М. Яковлева и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников, Д.И. Фельдштейн и др.);
понимание сущности самообразования (Г.Г. Гранатов, А.К. Громцева, К.М. Левитин, В.Д. Луганский, В.Н. Козиев, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова и др.).
Организация, база и этапы исследования:
Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов технологического факультета и факультета социальной педагогики Магнитогорского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте участвовало 595 студентов. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 уч. г.): изучалось состояние проблемы формирования у студентов готовности к экологическому самообразованию в практике работы высших учебных заведений и выявлялись наиболее эффективные направления ее решения; уточнялись содержательные характеристики компонентов готовности личности к экологическому самообразованию и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа; разрабатывались и теоретически обосновывались компоненты формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию; определялся
9 наличный уровень готовности студентов университета к экологическому самообразованию; разрабатывалась методика реализации педагогических условий формирования у студентов университета готовности к экологическому самообразованию. Методы исследования: анкетирование студентов; наблюдение; тестирование; методы математической статистики и компьютерной обработки данных, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004 уч. г.): уточнялись методические положения реализации каждого педагогического условия и методика их комплексной реализации; экспериментально апробировалось влияние каждого педагогического условия и их комплекса на процесс формирования у студентов готовности к экологическому самообразованию. Методы исследования: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки результатов.
На третьем этапе (2004-2005 уч. г.): проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных; оформлялись результаты, формулировались выводы; разрабатывались методические рекомендации для преподавателей университета по формированию у студентов готовности к экологическому самообразованию. Методы исследования: теоретический анализ, обобщение, систематизация материала; статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы); методы компьютерной обработки результатов педагогиче-ского эксперимента; методы наглядного представления результатов эксперимента.
Научная новизна заключается в следующем:
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию;
разработаны и теоретически обоснованы компоненты формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
10 Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнении сущности и содержания понятия экологического самообразования студентов; разработке компонентов процесса формирования готовности к экологическому самообразованию и условий его эффективной реализации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: авторской программы по курсу «Экология», направленной на формирование экологического самообразования, что позволяет более эффективно и рационально организовать учебный процесс в вузе и способствует достижению качества подготовки студентов; научно-методических рекомендаций для преподавателей вузов по формированию готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компоненты готовности студентов университета к экологическому
самообразованию:
а) оценочно-рефлексивный компонент (рефлексия личностного роста);
б) мотивационный компонент (выраженность интереса к экологиче
ским проблемам, убежденность в необходимости и важности его осуществ
ления);
в) когнитивный компонент (воспроизведение основных теоретических
положений, отдельных понятий, описания фактов экологического образова
ния; знания по проблеме экологического образования; наличие теоретиче-
ских знаний по экологическому образованию);
г) операционный компонент (сформированность специальных умений;
диагностических умений; самообразовательных умений).
2. Эффективность процесса формирования готовности студентов уни-
верситета к экологическому самообразованию определяется реализацией пе
дагогических условий, включающих: а) разработку программно-
содержательного обеспечения экологического образования студентов; б)
формирование мотивации студентов к экологическому самообразованию; в)
использование активных методов обучения экологического образования студентов.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций результатов исследования в печати (2002-2005 гг.); выступлений на конференциях и публикациях в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей Магнитогорского государственного университета (Проблемы образования и развития личности учащихся - 2004, Проблемы педагогической науки на современном этапе развития образования - 2005); отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ; выступлений на Всероссийской научной конференции «Проблемы экологически обусловленных состояний здоровья населения промышленных городов Южного Урала с развитой отраслью черной металлургии» (медицинские, психолого-педагогические аспекты); выступлений и обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и кафедры биомедицинских и экологических знаний Магнитогорского госу-дарственного университета (2002-2005).
Автором разработана программа курса «Экология», которая была внедрена в МаГУ и 4111 У, а также были разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 243 наименований и приложения. Общий объем работы составляет 194 страницы, содержит 23 рисунка и 22 таблицы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.
В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию» рассматриваются теоретико-методологические принципы исследования, определяется понятийный аппарат, разрабатываются и обосновываются компоненты и комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов университета к экологическому самообразованию» раскрываются этапы, обосновываются критериально-оценочный аппарат исследования, методика эффективного формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию; дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.
Теоретические аспекты исследования проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию
Целью данного параграфа является раскрытие теоретических аспектов исследования проблемы формирования готовности студентов университета к экологическому самообразованию.
Во все времена, взаимоотношение человека и природы осмысливалось и изучалось, и пути решения этой проблемы различались в античном мышлении, средневековой культуре, эпоху Возрождения, в современном обществе.
История развития отношений мира человека с миром природы началась с архаической эпохи. Экологическое сознание того времени можно восстановить путем анализа мифов, дающих представление о сложившейся у первобытного человека картины мира. В архаической эпохе экологическое сознание характеризовалось высокой степенью психологической включенности мира человека и мира природы.
В античную эпоху, считает Г.Г. Майоров, человек начинает отдаляться от природы, возникает психологическая противопоставленность природы и человека: бог связывает и человека, и природу, они равны перед богом , но отдалены друг от друга. В средние века, во времена монотеистической религии, в частности христианства, процесс отдаления природы от человека будет продолжаться (128, с. 175).
«Христианство, сформировав представление о жестокой иерархической картине мира, поставленной под знак Бога, в которой человеку отведено высшее из всего земного положение, об отсутствии какой-либо самоценности природного, санкционированного Богом, прагматического использования природы, завершило отчуждение от нее человека».(128, с. 203)
В тоже время А.А. Касьяном было сформулировано две концепции взаимодействия природы и человека: природа - царство слепых, стихийных сил, нечто неорганизованное, более низкое, чем культура; человеческое общество и природа - это нечто более высокое, чем общество, человек и культура. В первом варианте человек господствует над природой и подчиняет её себе. Во втором варианте природа определяется как образец совершенства. Человеку необходимо учиться у природы, подчиняться ей потому, что она организована, в ней нет стихийности и беспорядка. Для существования человека по его мнению необходимо их гармоничное, рациональное, цивилизованное и общечеловеческое взаимодействие общества и природы (94, с. 7-12).
Как отмечает В.В. Мееровский, проблема взаимодействия человека и окружающего мира всегда присутствовала в философской мысли в самых различных аспектах: природа и общество, природа и человек, окружающая среда и человек (136, с. 14-20).
Схожей точки зрения придерживается и И.П. Пономарева: взаимодействия природы и человека осознавались людьми на заре становления человечества, когда возникла проблема познания растений, животных, условий жизни в окружающей природе (174, с. 7-8).
Идеи единства человека и мира нашли свое отражение в конце ХГХ- начале XX века в трудах Л.Н. Гумилёва, А.Л. Чижевского (57, 221). В формировании духовности человека, по мнению философов, большую роль играет природа. Эти мысли нашли отражение в трудах Д.С. Лихачева, А. Швецера (126,225). В философских трудах Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева прослеживается отрицание потребительского, негативного отношения к природе (25,127).
В свою очередь Н.В. Федоров указывает на определяющую роль инте-гративного философского подхода не только в исследовании проблем экологической опасности, но и воспитания (215).
Для того чтобы рассмотреть понятие «экологическое самообразование» следует остановить внимание на термине «экология». По мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина: «Тенденция экологизации науки неожиданно породила проблему возможной дискредитации понятия «экологический», так как оно стало чересчур многозначно-универсальным и не может обозначать нечто действительно экологическое» (64, с.4).
Экология (от греческого oikos - дом, жилище, место пребывание и logos — наука) в первоначальном, более узком смысле, означало науку об отношениях растительного и животного мира между собой и окружающей средой. Кто предложил данный термин остается неясным, но известно, что первое общее определение экологии было дано немецким биологом Эрнстом Геккелем в книге «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.). В данной работе он определил экологию как «общую науку об отношениях организмов к окружающей среде». В работе «Естественная история миротворения» (1909 г.), Э. Геккелем дается более полное определение: «Под экологией мы понимаем сумму знаний, относящихся к экономике природы: изучение всей совокупности взаимоотношений животного с окружающей его средой, как органической, так и неорганической и, прежде всего, - его дружественных или враждебных отношений с теми животными и растениями, с которыми он прямо или косвенно вступает в контакт. Одним словом, экология- это изучение всех сложных взаимоотношений, которые Дарвин называет условиями, порождающими борьбу за существование» (180, с. 10).
Характеристика компонентов процесса формирования готовности студентов-университета к экологическому самообразованию
Целью данного параграфа является характеристика компонентов готовности к экологическому самообразованию студентов университета. Понятие готовность в психологической и педагогической литературе не имеет единой общепринятой трактовки.
В словаре русского языка СИ. Ожегова под готовностью понимается согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово (160).
Вопросы готовности исследовались известными психологами такими как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выгодский и др. При этом ученые трактовали по-разному определение понятия готовности и определяли ее место в структуре личности (7, 42, 183).
Самостоятельный феномен готовность также был исследован в спортивной психологии В.А. Алаторцевым, А.Г. Ганишкиным. Первоначально готовность определялась как определено функциональное состояние, проявляющееся в мобилизации психических и физических сил человеческого организма. Н.Д. Левитов определял психологическую готовность как предстартовую активацию психологических функций в контексте временной работоспособности (118).
Некоторые ученые понятие готовность отождествляли с понятием установка. Так Д.Н. Узнадзе, в своих исследованиях выявил, что ядром готовности является установка. По его мнению установка является определенным состоянием субъекта, его основанной изначальной реакцией на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи. Данный автор определяет установку как готовность к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности (208).
Как пишет психолог В.Н. Мясищев, готовность определяется как форма установки, ее внешнее проявление, тенденция перспективного действия, его направленность, характеристика последствия (148). Готовность является личностным качеством, либо совокупностью качеств, способствующих решение конкретных задач в жизни и деятельности личности.
Схожей точки зрения придерживается С.Л. Бакланова, по мнению которой сущностью готовности является установка, представляющая собой определенное состояние субъекта, его основную изначальную реакцию на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и решать задачи (17).
Я.Л. Коломинский, Е.Н. Шиянов, изучающие формирование различных видов готовности к педагогической деятельности, также отмечают установочный характер готовности (105, 226).
А.И. Щербаков считает, что психологическая готовность это сложная динамическая система, в которую входят интеллектуальные, мотивационные и волевые стороны психики человека в их соотнесении с внешними условиями и предстоящими задачами (227).
Вышеописанные психологические взгляды на готовность, как на высокий уровень развития потребности в активности личности, не раскрывают многообразие ее проявлений. В отличии от установки, готовность представляет собой более сложное образование, структуру, в которые входят осознание задачи, своих возможностей, трудностей на пути к достижению цели и т.д.
Современной психологией выделяется два подхода в определении понятия готовность: функционально-психологический и личностный. При функционально-психологическом подходе готовность рассматривается как психологическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (Т.А Ильина, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов и др.). В отличие от данного подхода в личностном подходе готовность рассматривается как совокупность личностных ка-честв будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям данной деятельности.
Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе, исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы и условия организации экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровни готовности студентов к осуществлению экологического самообразования.
Мы сформулировали цель педагогического эксперимента следующим образом: проверить степень влияния каждого педагогического условия и их комплекса на эффективность формирования у студентов университета готовности к экологическому самообразованию. Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента:
1) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;
2) разработать методику реализации педагогических условий формирования у студентов готовности к экологическому самообразованию;
3) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования у студентов готовности к экологическому самообразованию;
4) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования у студентов университета готовности к экологическому образованию.
Мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента: анкетирование, экспресс-интервью, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов, моделирование, корреляционный анализ, методы математической и компьютерной обработки результатов. Возможность выявить обобщенную картину уровня сформированное у студентов университета готовность к экологическому самообразованию, отслеживать изменения результатов на всех этапах педагогического эксперимента нам давала такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов.
Заметим, что решение второй задачи представлено в 2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния педагогических условий на процесс формирования у студентов готовности к экологическому самообразованию представлены в 2.3. Решение четвертой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде методических рекомендаций. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первой задачи.
Такие ученые, как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др., относят следующие к организационно -техническим аспектам проведения педагогического эксперимента:
1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;
2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент;
3) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента;
4) разработка диагностической программы.
Во время организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, которые отражают общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
- принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего эксперимента; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов;
- принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
При реализации методики формирования у студентов университета готовности к экологическому самообразованию, мы, в первую очередь, опирались на общедидактические принципы, а также на принципы активного обучения к организации учебного процесса.
