Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка 13
1.1. Развитие идеи самообразования в истории отечественной педагогики 13
1.2. Современное состояние проблемы самообразования в философской
и психолого-педагогической литературе 32
1.3. Содержание и структура готовности к самообразованию 54
1.4. Иностранный язык как средство формирования готовности к самообразованию 68
Выводы по главе 79
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка 82
2.1. Изучение наличного уровня готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка 82
2.2. Содержание эксперимента по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности 98
2.3. Динамика сформированности готовности к самообразованию у студентов при изучении иностранного языка 137
Выводы по главе 153
Заключение 156
Библиография 162
Приложения 181
- Развитие идеи самообразования в истории отечественной педагогики
- Изучение наличного уровня готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка
- Содержание эксперимента по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в жизни страны потребовали кардинально новых решений целого ряда проблем подготовки педагогических кадров. В современных обстоятельствах педагога должны отличать инициативность, самостоятельность, нестандартное мышление, конкурентоспособность, сегодня ему приходится серьезно размышлять не о тяжести времени, а, как сказал С.С. Аверинцев, "... о тяжести ответственности каждого, о том, что необходима совершенно новая требовательность к себе" [133, с.З]. Важно, чтобы будущий учитель осознавал эту "требовательность" как необходимость личностного саморазвития и самосовершенствования. Специфика педагогической деятельности такова, что она требует от специалиста систематического обогащения и обновления знаний. В современных условиях развитие компетенции познавательной деятельности, самообразование рассматриваются в ряду важнейших профессиональных функций педагога [74, с.34-42, 150]. В этой связи одной из основных задач высшей школы становится формирование у студентов готовности к самообразовательной деятельности.
«Самообразование», как подчёркивает М.Л. Князева, рассматривается не только как самостоятельное овладение знаниями, но и как строительство, созидание собственной личности, при этом личность "впитывает не столько узко понимаемое конкретное знание, информацию, сколько приобретает и впитывает всю человеческую культуру, вступает с нею в разнообразные взаимоотношения, вырабатывая и обретая творческие и этические качества"^, с.49].
Обращение к источникам показывает, что проблема самообразования приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современной научной мысли. Её активно разрабатывали ведущие учёные страны: Г.А. Алферова, А.Я. Айзенберг, В.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр,
4 М.Г. Кузьмина, К.М. Левитан, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский и др. Названными авторами изучались разнообразные аспекты проблемы самообразования: творческая активность и самостоятельность в приобретении знаний; взаимосвязь самостоятельной и самообразовательной деятельности; социальные корни самообразования; самовоспитание и самообразование школьников разных возрастных групп; профессиональное педагогическое самообразование и т.д.
В ряде исследований нашли отражение вопросы формирования у лич
ности стремления к постоянному совершенствованию знаний, умений само
стоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.
Так, возможность самостоятельного усвоения научной и общекультурной
информации с помощью книги - источника, возбуждающего жажду знаний,
обоснована АЛ.Айзенбергом, Г.Г. Гецовым, В.П. Кузовлевым, А. Курбано-
вым, И.Л. Редковец; управление самообразовательной деятельностью в рам
ках системы "урок - домашняя работа - внеклассные формы работы" раскры
то А.К. Громцевой, Б.П. Есиповым, М.Г. Кузьминой; использование на заня
тиях межпредметных связей в качестве стимула к самообразованию предло
жено В.П. Бондаренко, Г.И. Гавриной; потенциал педагогической практики в
стимулировании самообразовательной деятельности студентов показан В.Н:
Котляром, К.М. Левитаном, И.Л.Наумченко; программы по теории воспита
ния и основам педагогического мастерства, нацеливающие на профессио
нально-педагогическое самосовершенствование, разработаны
Е.В.Головневой, Г.М. Коджаспировой, К.М. Дурай - Новаковой, Б.Ф. Рай
ским и др.
Предпринятый анализ теоретических исследований показал, что на сегодняшний день недостаточно изучены возможности отдельных учебных дисциплин в формировании у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Между тем, как подчёркивает Е.П. Белозерцев, каждая учебная дисциплина должна быть обращена к педагогической подготовке будущих учителей [15, с. 61-68]. В этой связи весьма важным представляется изучение
5 и использование потенциала иностранного языка в процессе формирования у студентов педагогического вуза готовности к самообразованию.
Как показали исследования, лишь 22% студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, занимаются самообразованием, но не систематически, а преимущественно в период подготовки к экзаменам, при выполнении курсовых или выпускных квалификационных работ. Однако переход образования к новым информационным технологиям, повышение требований к профессиональной компетенции выпускников высшей школы увеличивают значимость самообразовательной деятельности для будущего педагога.
Изучение и анализ теории и практики подготовки будущих учителей выявили противоречия:
-между объективными требованиями повышения уровня профессиональной компетенции будущих учителей и недостаточным вниманием в теории педагогики вопросам самообразовательной деятельности как способу достижения высокого уровня профессионализма;
- между спецификой обучения иностранному языку, требующей доминирования самообразовательной деятельности студентов, и неразработанностью педагогического инструментария организации и управления формированием готовности к этому виду деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких условиях в процессе изучения иностранного языка как дополнительной специальности у будущих учителей формируется готовность к самообразованию.
Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы составляет цель исследования, тему которого мы сформулировали следующим образом: «Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (дополнительная специальность)».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.
Предмет исследования - процесс формирования готовности к самообразованию у студентов педагогического вуза, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность.
Гипотеза исследования: готовность к самообразованию, выражающая направленность студентов на преобразование себя в целях самоутверждения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, будет формироваться успешно, если:
- студенты включаются в процесс выполнения творческих зданий, со
держание которых моделирует профессиональную педагогическую деятель
ность;
выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы);
управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности;
посредством мониторинга оценивается уровень готовности к самообразовательной деятельности на адаптационном, базовом и основном этапах.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили основные задачи исследования:
проследить генезис идеи самообразования в истории отечественной педагогики, охарактеризовать современное состояние проблемы;
раскрыть сущность и структуру готовности к самообразованию, уровни и критериальные параметры;
разработать педагогические условия и технологию формирования у студентов готовности к самообразованию при изучении иностранного языка;
экспериментально проверить эффективность предложенной технологии формирования готовности.
Теоретико-методологическо основой исследования являются положения философской, психологической и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития (Н.А. Бердяев, В* фон Гумбольдт, B.C. Соловьёв и др.; Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н: Леонтьев, В.Н. Мясищев; П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); положения о языке как сложном образовании, которое формирует вербальное мышление человека, опосредует развитие его высших психических функций, является основным способом приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В. фон Гумбольдт, Л.С. Выготский, В.Г. Костомаров и др.); теория деятельно-стного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); концепции педагогического образования, раскрывающие целостную структуру образования и построения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.); психологические и педагогические теории процесса овладения иноязычной речью (ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова и др.); основные идеи коммуникативного подхода обучения иностранным языкам (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, С. Эдельдорф и др.) методические основы разработки творческих заданий (И.Я. Лернер, С.Д. Смирнов, Г.И. Щукина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогического опыта, анализ нормативных документов и вузовской методической документации, сравнение, сопоставление, обобщение материалов изученных источников); опросы (анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами
8 и преподавателями); диагностические методы (обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.
Базой исследования являлись факультет дошкольной педагогики и психологии и факультет педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В опытно-экспериментальной работе участвовали 170 студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, и 11 преподавателей.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
I этап — 1994 - 1995 гг. - анализ философской, психологической и педа
гогической литературы по теме исследования, разработка его теоретических
основ, проведение констатирующего эксперимента, направленного на выяв
ление у студентов наличного уровня готовности к самообразованию, созда
ние системы творческих заданий, ориентированных на формирование готов
ности к самообразованию.
II этап — 1995 - 2000 гг. - проведение формирующего эксперимента, про
верка гипотезы исследования, анализ результатов опытно-
экспериментальной работы и систематизация полученных данных.
этап — 2000 - 2001 гг. - проверка выводов формирующего эксперимента в ходе контрольного среза, обобщение полученных материалов, оформление диссертации.
этап — 2001 — 2004 гг. — анализ эффективности материалов опытно-экспериментальной работы на базе факультетов педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: - систематизирована совокупность положений, составляющих теоретическую основу формирования готовности будущих учителей иностранного языка к самообразованию;
в соответствии с целью и задачами исследования уточнено определение понятия «готовность к самообразованию»;
определена система критериев и уровней сформированности готовности студентов к самообразовательной деятельности;
- уточнено понятие "творческое задание" применительно к теме иссле
дования;
разработана система творческих заданий, направленных на формирование готовности к самообразованию;
раскрыты педагогические условия эффективности формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации технология формирования у студентов готовности к самообразованию способствует повышению уровня подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Использование содержащихся в исследовании материалов дают возможность вузовскому преподавателю значительно повысить интерес студентов к изучению иностранного языка и к педагогической деятельности в целом. Разработанные уровни готовности к самообразованию позволяют реально оценивать степень продвижения студентов в самообразовательной деятельности и корректировать данный процесс.
Основные положения, выносимые на защиту:
Готовность к самообразованию является результатом целенаправленно организованного процесса взаимодействия преподавателей и студентов и рассматривается как интегративное качество личности, содержание которого составляет наличие мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов.
Процесс формирования готовности к самообразованию (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов) у будущих учителей иностранного языка есть последовательный переход от элементарного уровня к достаточному и далее — к оптимальному
10 уровню. Критериями определения сформированности готовности к самообразованию выступают: наличие действенных мотивов, побуждающих к самообразовательной деятельности; уровень теоретических знаний и практических умений, составляющих основу познавательной деятельности; степень сформированности умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.
Успешность формирования готовности к самообразованию определяют педагогические условия: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами * дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.
Технология формирования готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку представляет собой совокупность приёмов, которые реализуются на адаптационном, базовом и основном этапах. На каждом этапе определено содержание творческих заданий, обозначены действия студентов, направленные на достижение поставленной цели и решение выдвинутых в этой связи задач, и определены способы выполнения студентами творческих заданий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением современной научной теории для истолкования позиций
предпринятого поиска, совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью и надежностью опытно-экспериментальных данных, длительным характером исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков педагогического профиля и докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в гг. Ельце, Липецке, Орле, Ульяновске. Автором разработана тематика курсовых и выпускных квалификационных работ. Творческие задания, разработанные в процессе исследования, были использованы в конкурсной работе, прошедшей два отборочных тура в г.г. Москве и Мюнхене и обеспечившей участие в методическо - дидактическом семинаре «Посещение и анализ занятий», организованного институтом им. Гете в 1996 г. в гг. Штауфене, Фрайбурге (Германия).
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; характеризуется степень изученности темы; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе приводится краткое изложение истории развития самообразования в России; анализируются сущность, цели и задачи самообразования, а также его взаимосвязь с образованием; раскрывается компонентный состав готовности к самообразовательной деятельности; обоснована специфика иностранного языка как учебной дисциплины.
Во второй главе раскрывается содержание экспериментальной работы по формированию у студентов готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку, анализируются и обобщаются её результаты.
В заключении подведены общие итоги исследования, намечаются перспективы работы над поставленной проблемой.
В приложении представлены материалы, отражающие содержание эксперимента по формированию готовности к самообразованию у студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность.
Развитие идеи самообразования в истории отечественной педагогики
Отечественная история убедительно свидетельствует, что самообразование всегда развивалось вместе с обществом. Характер самообразования предопределялся социально - политическими и общественными условиями. В дореволюционной России большая часть населения в силу своего социального и экономического положения не могла получить систематическое образование в учебных заведениях. Для многих единственным; путем получения знаний было самостоятельное обучение путем чтения книг.
В этих условиях особенно быстро развивалось общее самообразование, которое охватывало широкие слои населения и было направлено на приобретение элементарных и практических знаний. Биографии прогрессивных общественных деятелей России подтверждают, что благодаря упорству, настойчивости и целеустремленности в самообразовательной деятельности можно добиться больших успехов в овладении глубокими знаниями в различных областях. Такие талантливые самоучки как экономист и публицист И.Т. Посошков (1735-1818), ученый естествоиспытатель, поэт, художник, историк М.В. Ломоносов (1711 - 1765), механик И.П. Кулибин и другие выдвигали новые научно-технические идеи, делали ценнейшие изобретения, занимались популяризацией научных знаний.
М.В. Ломоносов, отмечая роль периодической печати в распространении научной информации, сам редактировал в "Санкт Петербургских ведомостях" (1748-1751) раздел "Иностранные известия", которые являлись также материалом в помощь самообразованию. В 1748 г. М.В. Ломоносов составил пособие "Краткое руководство к красноречию" для студентов академической гимназии, в котором утверждал, что любой студент может овладеть искусством ораторства путем постоянных самостоятельных упражнений [9, с.454].
Русский просветитель, математик, астроном и писатель Н.Г. Курганов (1725-1796) издал в 1769 г. свою "Российскую универсальную грамматику", известную также под названием "Письмовник", который явился для многих поколений энциклопедией по самообразованию.
Большую роль в самообразовании сыграли просветители XVIII века Г.С. Сковорода (1722-1794), Н.И. Новиков (1744-1818), X.А. Чеботарев (1745-1815), А.А. Радищев (1749-1802). Многие поколения воспитывались на созданных ими оригинальных отечественных книгах. А.С. Пушкин так писал, оценивая просветительскую деятельность Н.И. Новикова: "...Новиков не распространял, а создал у нас любовь к наукам и охоту к чтению..." и далее подчеркивал, что Н.И. Новиков - это тот человек, кто "...подвинул на полвека образованность нашего народа, кто всю жизнь употребил на благо отечества, кому сам Карамзин обязан, может быть, своею первою образованностью" [124,с.63]. Ведь именно по инициативе Н.И. Новикова публиковалось много научных и учебных педагогических книг, детской литературы. Н.И. Новиков создал и редактировал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и ума". Прививая детям любовь к чтению, он стремился развить у них интерес к знаниям и учению. Так в работе "Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве" (1784). Н.И. Новиков писал: "Польза, происходящая из того, чему учиться ему (юношеству - Г.Л.) надлежит, должна столь близка к нему быть, чтобы он мог ее понимать и чувствовать, дабы он живым ее представлением возбуждаемым был к изучению и присвоению себе с охотой тех вещей" [9, с.332]. Эта мысль остается бесспорно верной и по сей день, поскольку интерес лежит в основе любой познавательной деятельности, и занимает особое место в самообразовании.
А.Н. Радищев сам начал заниматься самообразованием очень рано, а во время учебы в Лейпцигском университете он "превзошел чаяния своих учителей" [169, с. 12], вышел в своих занятиях далеко за рамки предписанной студентам программы обучения, усиленно занимался самообразованием, читал и изучал передовых мыслителей XVIII века. Позднее А.Н. Радищев принимал деятельное участие в качестве переводчика в работе организованного Новиковым "Общества, старающегося о напечатании книг", способствуя таким образом просвещению широких народных масс.
Просветительские и педагогические воззрения М.В. Ломоносова и Н.И. Новикова разделял Х.А. Чеботарев. В педагогическом сочинении "Слово о способах и путях, ведущих к просвещению" (1779) он показал конкретные пути просвещения юношества.
Один из таких путей "... к достижению учености состоит в чтении книг с благоразумным порядком, в котором весьма полезно и необходимо учащемуся наблюдать следующие правила" [9, с.369]:
1. Выбрать книгу по совету наставника и читать вдумчиво и с большим вниманием, "...ибо торопливое и беспорядочное чтение многих книг вместе разбивает и рассеивает наш разум больше, нежели наставляет и утверждает опыт в познании истины" [9, с.369].
2. Начинать чтение необходимо с элементарных основ науки, и чтение это должно продолжаться до тех пор, пока не станут понятными"... основания обширности и всего расположения" науки [9, с.369].
3. Сначала необходимо познакомиться с краткой историей избранной науки, т.е. узнать когда она возникла и что является причиной ее появления, какие изменения она претерпевала в ходе своего развития, кто из известных ученых сделал свой вклад в усовершенствование этой науки.
4. Разобравшись и уяснив элементарные основы науки, необходимо приступить к чтению книг, "отобранных и самых лучших", в которых можно найти более обширную информацию об изучаемом предмете.
5. Прежде, чем читать книгу, необходимо из ее предисловия и оглавления узнать "наперед мысли, намерение, расположение и порядок писателя" [9, с.369]. 6. В выборе книг нужно основываться на советах наставников или изучать периодическую литературу, дающую аннотации на книги по интересующей теме.
7. При чтении книг необходимо выработать свое суждение, свое понимание прочитанного, а не доверяться всецело уже существующим взглядам на изучаемый вопрос.
8. Особенно важные и нужные мысли из читаемой книги нужно записывать, но заниматься этим необходимо только после окончательного прочтения книги, "ибо иначе для начинающего все покажется новым и редким; следовательно, все его чтение переменилось бы в переписку книг печатных" [9, с.370].
Значение книги в развитии интереса к чтению, ее важная роль в процессе самообразования являются неоспоримым фактом, и потому советы Х.А Чеботарева не теряют своей актуальности и на сегодняшний день.
Вопросы самообразования волновали российскую общественность XIX века. Н.А. Добролюбов, основываясь на самостоятельном опыте самообразования, анализе и критике современной ему системы воспитания и образования, рассматривал роль самообразования в обществе с демократических позиций. Главную цель в воспитании он видел в том, чтобы научить самовоспитанию, в образовании и обучении — научить учиться, возбудить в учащихся стремление к дальнейшему самообразованию. "Если несомненно то, что воспитание тогда только может быть успешно, когда оно делает их наклонными и способными к дальнейшему самовоспитанию, то несомненно, что ту же цель нужно преимущественно иметь в виду при образовании" [63, сЗОб].
Многие выдающиеся деятели русской науки, литературы, искусства, а также прогрессивные общественные организации поддерживали желание и тягу народа к знаниям, оказывали ему всестороннюю помощь. Для рабочих, ремесленников, крестьян и мелких служащих создавались бесплатные библиотеки и читальни, народные университеты. Специальное самообразование было распространено и среди русской интеллигенции и сводилось к овладению определенным кругом знаний в какой-либо области профессиональной деятельности.
Поскольку самообразование способствует повышению деловой квалификации, и, следовательно, общественному прогрессу, то управляющая система всегда заинтересована в массовом самообразовании и участвует в его организации с различной степенью активности в зависимости от конкретной социальной ситуации. Так, социально назревшая огромная тяга трудящихся к знаниям во второй половине XIX века вызвала к жизни некоторые организационные формы оказания помощи самообразованию. В Петербурге в бО-е годы издавался учебно-методический журнал "Самообразование", а в 1894 г. при Петербургском Педагогическом музее военно-учебных заведений по инициативе Н.А. Рубакина был создан особый "Отдел самообразования", который поставил своей целью содействовать самообразованию посредством составления специальных программ для чтения с указаниями научной литературы.
Крупный библиограф, публицист и популяризатор Н.А. Рубакин (1862-1946) высказал много ценных мыслей об организации самообразования, составив за свою жизнь 15000 индивидуальных программ и более 20-ти руководств по самообразованию. Он различал самообразование общее и специальное, подчеркивая их диалектическую взаимосвязь: "...без общего образования человек не может достигнуть должного понимания какого бы то ни было явления, а значит - он не может быть и хорошим специалистом" [171, с.ЗО]. И далее: "Стремление проникнуть в глубину своей специальности выводит человека за пределы ее". [Там же] Особенно актуальны эти мысли Н.А. Рубакина для учителей: "...специальное образование должно не заглушать, а дополнять общее. Однако одно для другого необходимо; одно без другого немыслимо" [171, с.31]. Он подчеркивал важность органической связи самообразования с практикой. "Первое и главное правило: надо начинать самообразовательную работу не с книги, а с жизни" [171, с.36]. Это указание осо IS бенно важно для педагогического самообразования, которое превращается в формальность без глубокого педагогического самоанализа.
Принципиальным для Н.А. Рубакина является положение об индивидуализации самообразования с учетом личностных особенностей и социального окружения человека. Он отмечал: "Вряд ли нужно доказывать, что подходящего для всех плана не только нет, но и быть не может... Нужно поставить себе задачей выработать этот план и программу в возможно полном соответствии со своей личностью и своей обстановкой. Только это соответствие и поможет сэкономить время, силы и средства... Такую постановку мы и называем индивидуализацией самообразования, в отличие от практикуемой обыкновенно рекомендации хороших книг" [171, с.71-72]. Он исходил из необходимости сочетания личного интереса читателя и системы образования. И особого внимания, на наш взгляд, заслуживает мысль, которую стоит принять и усвоить всем занимающимся самообразованием, о том, что "самая суть самообразовательной работы заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли" [177, с. 194].
В 20-30-е гг. XX столетья в России рост потребности в образованных людях опережал рост школьной сети, и безграмотному взрослому населению самообразование должно было заменить школу.
В 1922 г. организована Комиссия помощи самообразованию народа. В конце 1923 г. создана Центральная комиссия по самообразованию и вышел первый номер журнала "Помощь самообразованию", создавались консультационные пункты, где можно было получить разъяснения по организации занятий, по формам и методам работы с литературой и по многим другим вопросам. Выпускались программы и задания по самообразованию, брошюры по культуре умственного труда и методам работы с книгой, пособия "Рабфак на дому", "Самоучитель немецкого языка", "Народный университет на дому" и др. Выходили периодические издания: "Помощь самообразованию", "Самообразование", "Путь к знаниям" и т.д. В этот же период делаются первые попытки теоретического осмысления сущности, природы и специфики как общего, так и педагогического самообразования.
Изучение наличного уровня готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка
В ходе констатирующего эксперимента нами была предпринята попытка изучить позицию студентов относительно самообразования, их осведомленность о сущности этого вида деятельности, мнение о значимости самообразования для педагога. Для решения этой задачи мы использовали следующие методы: анкетирование, беседу, обобщение независимых характеристик, анализ вузовской документации (отчёты о результатах ректорских контрольных работ, ведомости семестровых экзаменов).
На первом этапе констатирующего эксперимента студентам факультета педагогики и психологии дошкольного воспитания с дополнительной специальностью иностранный язык с первого по пятый курс была предложена анонимная анкета (на каждом курсе анкетированием охвачено по 24 студента).
Приведём текст анкеты.
1. Как Вы считаете, владеете ли Вы знаниями по иностранному языку, отвечающими требованиям, предъявляемым к студентам первого, второго, третьего, четвертого и пятого курса соответственно?
2. Чем Вас привлекает изучение иностранного языка?
3. Нужно ли современному человеку знание иностранного языка?
4. Как Вы относитесь к профессии педагога?
5. Представьте себе, что Вы должны в ближайшее время провести занятие по иностранному языку. Как вы думаете, имеете ли Вы для этого необходимый запас: а) предметных знаний;
б) специальных знаний и умений;
в) умений творческой деятельности?
Номенклатура вопросов данной анкеты выбрана не случайно. Во-первых, нас интересовало, какой процент опрашиваемых студентов на каждом из исследуемых курсов соотнесет изучение иностранного языка с самообразовательной деятельностью, так как овладеть им можно, как очень точно сказал английский методист М. Уест, только в процессе "кропотливого самодеятельного труда" [216, с. 115]. Во-вторых, для нас было важно выяснить, укажут ли студенты в своих ответах на значимость самообразовательной деятельности для педагогической профессии. Мы полагали, что студенты, выбравшие профессию учителя, представляющие себе ее сложность и ответственность, должны осознавать необходимость владения умениями самообразовательной деятельности, и потому намеренно не поставили в анкете прямого вопроса об актуальности самообразования. В-третьих, мы хотели определить, понимают ли студенты сущность самой категории «самообразовательная деятельность».
Первый вопрос анкеты "Как Вы считаете, владеете ли Вы знаниями по иностранному языку, отвечающими требованиям, предъявляемым к студентам первого, второго, третьего, четвертого и пятого курса соответственно?" предполагал узнать мнение студентов о соответствии их знаний иностранного языка требованиям программы соответствующего курса, выявить степень их удовлетворенности достигнутым уровнем владения иностранным языком, а также определить, испытывают ли они потребность в систематической самообразовательной работе, осознают ли её важность для постоянного самосовершенствования в области иностранного языка.
Второй вопрос анкеты: "Чем Вас привлекает изучение иностранного языка?" был направлен на выявление интереса студентов к иностранному языку, потребности в его изучении. Мы также предполагали, что в ответах на данный вопрос прозвучит оценка роли самообразования в овладении ино 84 странным языком, поскольку самообразовательная деятельность направлена именно на удовлетворение интереса личности.
Третий вопрос анкеты: "Нужно ли современному человеку знание иностранного языка?" включен нами в анкету с целью выяснить, в какой степени студенты осознают роль иностранного языка как средства повышения уровня общей культуры, эрудиции, расширения кругозора. Оценивая значимость иностранного языка в данном аспекте, студенты, по нашему мнению, должны были указать на необходимость систематического самообразования.
Вопрос: "Как Вы относитесь к профессии педагога?" должен был выявить, насколько понятна студентам сущность будущей профессии и одной из ее ведущих функций - самосовершенствования, самообразования как способа повышения профессионализма.
Пятый вопрос: "Представьте себе, что Вы должны в ближайшее время провести занятие по иностранному языку. Как Вы думаете, имеете ли Вы для этого необходимый запас: предметных знаний; специальных знаний и умений; умений творческой деятельности?" имел целью выявить самооценку студентов уровня владения иностранным языком, методикой обучения иностранному языку, психолого-педагогическими дисциплинами, а также осознание необходимости самообразовательной деятельности.. В психологии понятие "самооценка" определяется как оценка личности самой себя, своих возможностей и качеств, а также как важный регулятор поведения [168, с.352]. В условиях проводимого нами эксперимента критичный самоанализ и самооценка собственного потенциала может способствовать целенаправленному совершенствованию личности студента с помощью систематической самообразовательной деятельности.
Результаты ответов, полученные на первый вопрос анкеты: "Как Вы считаете, владеете ли Вы знаниями по иностранному языку, отвечающими требованиям, предъявляемым к студентам первого, второго, третьего, четвертого и пятого курса соответственно?" приведены в таблице 1. В соответствии с этими данными 63% студентов первого курса дают положительный ответ на поставленный вопрос, и ни один из этого числа не считает, что уровень знаний не соответствует предъявляемым требованиям. Из личных бесед с первокурсниками выяснилось, что они сравнивают имеющийся объем теоретических знаний и практических умений по иностранному языку с уровнем знаний, приобретенных еще в школе. Это объясняется тем, что некоторые грамматические темы (склонение имен существительных, образование временных форм глаголов и др.), а также ряд разговорных тем ("Моя биография", "Мое хобби", "Любимое время года" и др.) в определенной степени являются углубленным повторением школьной программы по иностранному языку на начальном этапе обучения в вузе. Трудности в овладении данным материалов студенты не испытывают. Отсюда высокий процент положительных ответов.
Таблица Курс Студенты, давшиеположительныйответ Студенты, затруднившиеся дать ответ Студенты, давшие отрицательный ответ Большинство студентов второго курса (72%) наиболее уверенно из всех опрошенных говорят об адекватности своих знаний и умений по иностранному языку требованиям, предъявляемым к обучающимся в высшей школе. В ходе беседы они называют ту же причину, что и первокурсники: углубленное изучение некоторых программных тем по иностранному языку, знакомство с которыми состоялось еще в школе. Но уже 14 % опрошенных второкурсников заявляют об уровне знаний по иностранному языку, который не соответствует требуемому. Причинами этого являются: усложнение и нарастание объема учебного материала по иностранному языку, недостаточность владения навыками познавательной деятельности, потеря интереса к изучению иностранного языка.
Оценка студентов качества знаний и уровня владения умениями постепенно начинает изменяться: она понижается до 50% на третьем и до 45% на четвертом курсах. А большинство студентов выпускного курса (67%) отмечают неадекватность уровня владения знаниями по иностранному языку тем требованиям, которые предъявляются к студентам пятого курса. Студенты объясняют это трудностями первой активной педагогической практики по предмету, которую они проходят, начиная с четвертого курса. Первый опыт самостоятельной деятельности дает им возможность оценить свои знания и умения более объективно. Об этом свидетельствует количественный анализ ответов: 33% пятикурсников затрудняются в даче оценки собственных знаний, а 67% заявляют о несоответствии качества своих знаний по иностранному языку требованиям программы пятого курса. Подобный критичный подход и заниженная самооценка является в данной ситуации хорошим симптомом. Важно, "чтобы он (студент) рассказывал и показывал не только то что знает и умеет, а наоборот, что не знает и не умеет, и стремился ликвидировать пробелы в знаниях" [92, с.5-6].
Для большей наглядности результат анализа ответов на первый вопрос анкеты: "Как Вы считаете, владеете ли Вы знаниями по иностранному языку, отвечающими требованиям, предъявляемым к студентам первого, второго, третьего, четвертого и пятого курса соответственно?" представлен на графике (приложение 1). На указанном графике четко прослеживается динамика самооценки студентов собственных знаний по иностранному языку: высокий процент на первом курсе имеет тенденцию к снижению на втором, третьем, четвертом и пятом курсах.
Для подкрепления данных, полученных в ходе анкетирования, мы провели со студентами беседу. Так, с целью уточнения первого вопроса анкеты мы спросили студентов: "Свободно ли Вы владеете иноязычной речью: не считаете ли необходимым увеличение словарного запаса; усложнения грамматических конструкций, которые Вы употребляете в высказываниях; отработку беглости речи?" Часть студентов (в основном, младшие курсы) отвечают, что они вполне удовлетворены своими результатами в изучении иностранного языка; другие просто не видят возможности добиться лучших результатов; и только старшекурсники, испытывая неудовлетворенность своими знаниями иностранного языка, осознают необходимость систематической самостоятельно организованной работы, но испытывают трудности в ее осуществлении. Опрошенные демонстрируют отсутствие установки на самостоятельное обогащение и углубление знаний по иностранному языку или неумение осуществлять самообразовательную деятельность.
Данные, полученные на второй вопрос анкеты: Как видно из таблицы, значительная часть студентов способна объяснить свой интерес к изучению иностранного языка. Студентов первого курса (63%) иностранный язык привлекает как учебный предмет: новизна содержания изучаемого материала, постоянная смена предметов обсуждения, использование различных видов наглядности, технических средств обучения и т.д. В тоже время 37% опрошенных не могут четко определить, что именно привлекает их в изучении иностранного языка, хотя и не говорят о полном отсутствии интереса к этой дисциплине.
Содержание эксперимента по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности
Материалы исследования, потребовали организации работы по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Мы полагаем, что готовность к самообразованию (интегративное качество личности, содержание которого составляет наличие мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов) будет формироваться в том случае, если перед студентом встанет необходимость самостоятельного творческого решения поставленной задачи. В соответствии с этим предположением в исследовании нами использована система творческих заданий, выполнение которых требует систематической самообразовательной деятельности. Под творческим заданием мы понимаем такое задание, которое требует от обучаемого (студента) самостоятельного творческого выполнения, побуждает его к поиску путей овладения новыми знаниями, моделирует профессиональную педагогическую деятельность. Система разработанных нами творческих заданий была введена в учебный процесс с первого по пятый курс.
Поскольку нами использована система творческих заданий, естественно возникает необходимость пояснить, что мы понимаем под категорией «система». В Философском энциклопедическом словаре система определяется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство" [199, с.584]. Попытку выделить наиболее общие признаки всех видов систем предпринял В.Г. Афанасьев. В предлагаемом им определении целостная система выступает как "совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям" [11, с. 24]. И далее, опираясь на взгляды А.Н. Аверьянова, И.В. Блауен-берга, Э.Г. Юдина, В.Г. Афанасьев определяет признаки целостной системы: наличие интегративного качества, отличительного от свойств и качеств образующих его компонентов, наличие структуры системы, цели, функционирование системы, взаимодействие системы и среды, развитие, управление.
Формулировку понятия "система", но применительно к организации обучения дает Т.А. Ильина: "Система - выделенное на основе определенных признаков множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление" [80, с. 16].
Определения категории «система», приведённые выше, взяты нами за основу при разработке творческих заданий и организации самообразовательной деятельности студентов в процессе выполнения данных заданий.
Предлагаемые творческие задания также представляют собой целостное образование, которое характеризуется перечисленными признаками системы.
Главным признаком целостной системы заданий является наличие интегративного качества, которое объединяет все компоненты (отдельные творческие задания), отличающиеся своими свойствами и качествами. Особенность творческих заданий разных типов, заключается в том, что при их выполнении возникает необходимость самостоятельного поиска новых знаний из различных областей. Использование же различных типов заданий в единстве (а оно осуществляется в движении от простого к сложному при соблюдении определенной последовательности, регламентируемой учебной программой,) ведет к образованию качества, присущего всей системе, способности формировать готовность к самообразовательной деятельности (предметной, психолого-педагогической, методической и общекультурной).
Система творческих заданий состоит из множества компонентов, взаимодействие которых обеспечивает функционирование всей системы. Каждое из предлагаемых студентам заданий наполнено своим содержанием, требует определённых способов выполнения, имеет свои специфические функции. Например, задание - сочинить сказку для детей дошкольного возраста, изучающих иностранный язык. Его выполнение решает ряд задач: развитие монологической речи; обогащение лексического запаса; формирование умений адаптировать текст в соответствии с возрастом и уровнем знаний по иностранному языку; ознакомление с программой изучения иностранного языка в дошкольных образовательных учреждениях; обращение к фольклору страны изучаемого языка и т.д. И так выполнение каждого задания направлено на совершенствование уровня знаний по иностранному языку, а также требует привлечение знаний из области педагогики, методики, психологии, истории, литературы, искусства и т.д. Эффективное выполнение отдельных творческих заданий обеспечивает функционирование всей системы заданий, целью которой является формирование у студентов готовности; к: самообразовательной деятельности
Взаимодействие системы и внешней среды - следующий признак системы. Среда, окружение системы, по определению Р. Акоффа и Ф; Эммери, представляет собой "множество элементов и их существенных свойств, которые не являются частями системы, но изменение в любом из них может стать причиной или продуцировать изменение в состоянии системы" [2, с.27]. Средой, в пределах которой функционирует система творческих заданий, является учебно-воспитательный процесс высшей школы, включая его участников (преподавателей, студентов). Состояние внешней среды определяет функционирование системы работы по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Система заданий варьируется в зависимости от уровня подготовленности студентов к выполнению творческих; возможности преподавателя одновременно выполнять ряд определённых функций и тем самым способствовать формированию готовности к самообразованию. При этом рамки функционирования системы заданий, сроки, задачи, содержание и т.д. детерминируется также графиком учебного процесса вуза, учебным планом, учебными программами.
Процесс управления системой творческих заданий позволяет поддерживать ее динамическое взаимодействие со средой, обеспечивать достижение цели. Задача управления системой заданий состоит в том, чтобы эффективнее отвечать на все изменения, происходящие во внешних условиях: изменения в учебной программе дисциплины, использование нового учебного пособия, изменение контингента студентов, стиль взаимодействия преподавателя и студентов и т.д. - всё это учитывалось при организации и проведении экспериментальной работы.
Таким образом, наличие перечисленных признаков характеризуют предлагаемые творческие задания как целостную систему. Данная система включает в себя творческие задания различных типов, которые отличаются друг от друга спецификой актуализируемых знаний, т.е. знаний, необходимых для успешного выполнения того или иного задания, но которыми студенты не владеют в силу различных причин. Исходя из этого, мы предлагаем следующую классификацию творческих заданий.
1 -й тип — творческие задания, выполнение которых требует знаний психологии, педагогики и методики.
Примером может служить следующее задание: разработайте упражнение для детей дошкольного возраста, изучающих иностранный язык, цель которого - формирование произносительного навыка немецкой согласной фонемы [h].
2-й тип — творческие задания, выполнение которых требует использования общекультурных знаний из различных областей (литературы, истории, искусства и т.д.).
В качестве примера можно привести такое задание: при завершении изучения темы "Umweltschutz" ("Защита окружающей среды") студентам предлагается дать различным природным катаклизмам имена персонажей античной мифологии и обосновать свой выбор.
3-й тип - творческие задания, требующие комплексного использования всех тех знаний, на которых базируются первый и второй типы заданий.
Пример такого задания: составьте план-конспект мероприятия для дошкольников, изучающих иностранный язык, "Marchen von Briidern Grimm" ("Сказки братьев Гримм").
