Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развивающего обучения в профессиональном образовании. 11- 103
1.1. Основные положения теории развивающего обучения. 11-47
1.2. Особенности развития учащихся в учебно-воспитательном процессе системы профессионального образования. 48 - 60
1.3. Моделирование содержательной компоненты в целях реализации развивающего обучения в УНПО. 61 - 83
1.4. Особенности контроля и оценки знаний и умений в системе развивающего обучения. 84 - 101
Выводы. 102-103
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий развивающего обучения в образовательном учреждении швейного профиля. 104-178
2.1. Разработка и апробация целевой и содержательной компоненты как организационно - педагогического условия реализации развивающего обучения. 104-126
2.2. Разработка и апробация технологической компоненты как организационно - педагогического условия реализации развивающего обучения. 127-148
2.3. Контрольно - оценочная компонента учебного процесса в системе развивающего обучения. 149-177
Выводы. 17 8
Заключение. 179-183
Библиография. 184-198
Приложения. 199- 234
- Основные положения теории развивающего обучения.
- Особенности развития учащихся в учебно-воспитательном процессе системы профессионального образования.
- Разработка и апробация целевой и содержательной компоненты как организационно - педагогического условия реализации развивающего обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие страны в системе рыночной экономики определило необходимость коренных преобразований системы подготовки рабочих кадров. Высокий уровень квалификации, профессионализм, компетентность и профессиональная устойчивость стали важными факторами социальной защищенности работников, их профессионального самосохранения. Интеграционные процессы в производственных технологиях требуют большой универсализации профессиональных функций специалистов, а, следовательно, и пересмотра подготовки рабочих для швейной отрасли. В целях расширения возможности выпускников для наиболее эффективной реализации себя в современных условиях в смежных сферах деятельности необходимы новые подходы к интеграции швейных профессий. Для рабочих-профессионалов главное не объем получаемой информации, а умение находить, усваивать и творчески пользоваться ею. Важным в обучении становится развитие личности и ее способностей: к самообразованию, к саморазвитию, ориентации в условиях современного производства, конкурентноспособности на рынке труда и самореализации в социально-экономических условиях.
Реализуемый в российском образовании принцип вариативности позволяет учебным заведениям выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
Приобретение профессиональных умений и навыков перестает быть единственной целью обучения, а превращается в средство «выращивания» личности профессионала. Решение этих задач во многом зависит от более высокого уровня организации учебного процесса, внедрения эффективных
форм и методов обучения, широкого применения в учебном процессе современных учебных пособий и развивающих технологий.
Все вышеизложенное показывает, что на современном этапе развития НПО существуют противоречия:
• между большим количеством разнообразных технологий обучения и недостаточностью дидактического материала для их эффективной реализации;
• между большим и разнообразным объемом необходимых знаний и профессиональных умений по профессии и недостаточным владением учащимися рациональными приемами учебной работы и навыками умственной деятельности;
• между необходимостью осуществления развивающего обучения и ограниченностью теоретических исследований и практических обоснований эффективности реализации данной системы в УНПО. Проблемы развивающего обучения неоднократно исследовались в педагогической науке, однако, преимущественно применительно к общеобразовательной школе. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд систем и технологий, отличающихся целевыми ориентациями и особенностями содержания методики. Среди работ, посвященных развивающему обучению, выделяются работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева,
Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Система Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова - на развитие способов умственных действий, творческих способностей, эмоционально-нравственной сферы; технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющих механизмов личности; И.С. Якиманской - на деятельностно - практическую сферу.
Тем не менее, проблема развивающего обучения в ее общепредметных характеристиках и комплексе условий реализации на разных методических уровнях в УНПО осталась малоизученной, что обусловливает актуальность данного исследования.
В свете актуальности работы и названных противоречий выдвигается проблема: реализация развивающего обучения в УНПО при изучении предметов профессионального цикла.
Тема исследования определила объект, предмет, цели, гипотезу и задачи исследования.
Объект исследования: учебный процесс в УНПО.
Предмет исследования: комплекс организационно - педагогических условий реализации развивающего обучения в условиях НПО (на примере предмета «Технология швейных изделий»).
Цель исследования: разработка и проверка организационно-педагогических условий, определяющих личностное и профессиональное развитие учащихся.
Гипотеза: развивающее обучение в УНПО при освоении образовательных программ будет эффективным при следующих организационно - педагогических условиях:
- реализации личностно-ориентированной направленности в учебном процессе УНПО на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
- создания методического сопровождения предметов профессиональ -ного цикла, построенного на принципах развивающего обучения;
- организации активной познавательной деятельности учащихся;
- использовании системы контрольно-оценочной деятельности, характерной для развивающего обучения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать проблему использования системы развивающего обучения в УНПО.
2. Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации развивающего обучения в УНПО.
3. Конкретизировать содержание Госстандарта по профессии с учетом этапов формирования профессионально-личностных качеств учащихся.
4. Разработать учебно-методическое сопровождение предмета, направленное на реализацию развивающего обучения в условиях НПО, включающее учебную программу, комплект листов-заданий, комплект тестовых и творческих проблемных заданий.
5. Осуществить экспериментальную проверку выявленных организационно - педагогических условий реализации развивающего обучения в учебном процессе УНПО.
Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие категории развивающего обучения.
Педагогические концепции системного подхода с позиций социально - педагогических процессов разрабатывались Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным и др., концепции педагогических инноваций - Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, И.Я. Лернер, В.А. Сухомлинским и др.
Эффективное развитие учащихся базируется на понимании и изучении личности, ее мотивационной, познавательной, коммуникативной и потребностной сферы. Исследование опиралось на основы следующих современных теорий: проблемой изучения личности занимались: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин и др., технологией воспитания общественного творчества - И.П. Иванов и др.; исследованием технического творчества
Г.С. Альтшуллер и др., теорией развивающего обучения - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.; теоретическими основами активности обучения и развития творческого мышления - И.П. Волков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.; фундаментальными положениями теории деятельности - В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др. Перспективы развития профессиональной школы изучались А.П. Беляевой,
В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазуновым, А.Н. Новиковым, И.П. Смирновым и др.; подходами к обновлению содержания профессионального обучения - А.Н. Лейбович, А.Н. Осипов, Л.Д. Федотова и др.
Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимообусловленных методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, учебно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта профессиональной подготовки специалистов по швейным профессиям; опыта работы преподавателей УНПО по проблеме развивающего обучения; результатов учебной деятельности учащихся; педагогическое наблюдение; анкетирование; научно-методический анализ состояния проблемы исследования; беседы с учащимися и преподавателями; педагогический эксперимент; анализ и обработка результатов педагогического эксперимента; обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях; анализ выполняемых учащимися практических заданий, курсовых и дипломных работ, результатов конкурсов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке и практике, анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализ использования развивающего обучения в образовательном пространстве. Определялась актуальность, цель и задачи исследования, формировалась рабочая гипотеза, определялись задачи исследования на основе накопленного материала по развивающему обучению.
На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) определены организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации развивающего обучения в УНПО, разрабатывался комплект учебно-методической документации, проводилась экспериментальная работа.
На третьем этапе (2000 - 2001 г.г.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение обобщенных результатов в практику работы учреждений НПО, оформление диссертации, публикация методических материалов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлен комплекс организационно - педагогических условий реализации развивающего обучения в учреждениях начального профессионального образования, который включает целевой, содержательный, технологический и контрольно-оценочный компоненты;
- определены целевые блоки формирования профессионально -личностных качеств обучающихся в УНПО (общеучебный, познавательный, коммуникативный, эмоционально-волевой, творческой активности);
- разработаны требования к уровню подготовки учащихся УНПО по профессиям швейного производства, направленные на развитие профессионально-личностных качеств выпускника.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- учебно-методического комплекта по предмету «Технология швейных изделий», позволяющего преподавателям реализовать развивающее обучение в учреждениях НПО и СПО швейного профиля, в процессе профессионального обучения населения в форме экстерната и переподготовки взрослого населения;
- принципов структурирования учебного материала предмета «Технология швейных изделий» в зависимости от требований развивающего обучения;
- дидактического комплекта листов-заданий, формирующих профес -сионально значимую познавательную деятельность и использование его преподавателями учреждений НПО и СПО при переходе на обучение в системе развития;
- комплекта тестовых заданий, который может использоваться преподавателями и мастерами производственного обучения в учреждениях НПО швейного профиля;
- учебно-методического сопровождения, которое может быть исполь -зовано учебными заведениями другого профиля для реализации развивающего обучения.
На защиту выносятся:
- организационно-педагогические условия реализации развивающего обучения в УНПО (на примере предмета «Технология швейных изделий»);
- учебно-методическое сопровождение содержания и организации учебной деятельности учащихся, обеспечивающее реализацию принципов развивающего обучения;
- методическая система поэтапного формирования профессионально-личностных качеств учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Задачи, ход и результаты исследования докладывались автором и обсуждались: на заседаниях методических комиссий училища, на педагогических советах училища, на семинарах преподавателей и мастеров области, на заседании ученого совета Института развития образования г. Рязани. Неоднократно автором проводились областные открытые уроки в режиме развивающего обучения. Вопросы теории обсуждались на курсах повышения квалификации в Институте развития образования г. Рязани. Результаты работы внедрялись в практику работы учреждений НПО путем их публикаций в массовых педагогических изданиях, а так же при непосредственной организации работы в учебных заведениях.
Основные результаты исследования представлены в 5-ти публикациях, комплектом учебно-программной документации, комплектом тестовых заданий.
Достоверность и обоснованность результатов.
Достоверность полученных теоретических и экспериментальных
результатов обеспечивается комплексным подходом к проблеме исследования с помощью применения разработок и методов, адекватных целям, задачам исследования.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в ПУ № 9 г. Рязани. Педагогический эксперимент охватил за четыре года 360 человек.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложении. Список литературы включает 169 источников.
Основные положения теории развивающего обучения
В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение индивидуальной свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит, и растущую нагрузку на человеческую личность.
В настоящее время всё чётче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста [68]. «Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему» [123, с.181].
Идея всестороннего развития зародилась в Древней Греции. Она получила название «калокагатия» (греч. «калос кай агатос» - прекрасный в духовном и физическом отношениях), то есть имелось в виду только интеллектуальное и физическое развитие. В средневековье идея всестороннего развития личности была предана забвению и вновь вызвала интерес в эпоху Возрождения (14-16 вв.), когда особенно остро встал вопрос об освобождении человека от оков феодализма, от духовного порабощения религией.
Французские просветители 18 века - Жан-Жак Руссо, Дени Дидро, Клод Адриан Гельвеций раскрывали идею всестороннего развития личности лишь в плане умственного и нравственного развития, не связывая с производительным трудом детей.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци развил положение прогрессивной педагогики о факторах формирования личности и гармоническом развитии всех сил и способностей человека.
Социалисты-утописты француз Шарль Фурье и англичанин Роберт Оуэн считали соединение обучения с производительным трудом основным фактором всестороннего воспитания и развития. Однако они не смогли дать последовательно научного решения этого вопроса.
Русские революционные демократы А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев и другие вплотную подошли к теоретическому обоснованию идеи всестороннего развития личности на основе соединения обучения с производительным трудом [82].
«До 16 века в России не существовало организованного образования. Обучение грамоте шло путем частного или единичного домашнего обучения.
В начале 18 века открываются государственные школы чисто профессионального характера «узкоспециальные»» [45, с. 3].
Теория развивающего обучения берет своё начало в работах И.Г. Песталоцци [13]. Его педагогические взгляды представлены в работах «Лингард и Гертруда», 1781-1787; «Метод. Памятная записка Песталоцци», 1800; «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода», 1802; « О народном образовании и индустрии», 1806; « Памятная записка о семинарии в кантоне Во», 1806; « Лебединая песня », 1826 и других. Он считал, что обучение должно иметь развивающий характер и «вырабатывать всего человека», то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружить его необходимыми для жизни умениями и навыками. Целью воспитания является гармонически развитая личность.
Идея развивающих целей и задач воспитания положена в основу разработанной ИГ. Песталоцци теории элементарного образования, которая подразделялась на теории умственного, физического и нравственного развития. Назвав свою теорию образования элементарной, ИГ. Песталоцци имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к сложным. «... надо уже с первых простейших упражнений так вести ребенка, чтобы он, сопоставляя, различая и сравнивая, стал способен мыслить, а продолжая эти упражнения, надо все больше укреплять его мыслительные способности, чтобы он умел мыслить все более широко и все более глубоко». Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущие природным силам человека стремление к деятельности. Песталоцци выступил как новатор, дифференцировав содержательную и развивающую стороны обучения. Однако задаче развития способностей ребенка порой подчинялась другая, не менее важная задача обучения, -вооружение учащихся необходимыми знаниями.
В педагогической деятельности и теории И.Г. Песталоцци получила отражение проблема психологизации обучения. Умственное образование должно быть построено в соответствии с «естественным путем познания» ребенка. В раскрытии психолого-педагогических условий построения педагогического процесса И.Г. Песталоцци выступил как педагог-новатор.
Разработанная И.Г. Песталоцци теория элементарного образования и развивающего школьного обучения получила дальнейшее развитие в проблеме подготовки молодежи к труду. И.Г. Песталоцци был убежден в том, что широкое умственное образование, всестороннее умственное и нравственное развитие должно стать фундаментом и профессиональной подготовки молодежи.
ИГ. Песталоцци предпринял попытку воплотить на практике принцип связи обучения с производительным трудом. Он пытался развивать способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям. Идею связи обучения с трудом по принципу самоокупаемости Песталоцци пытался осуществить в созданном им воспитательном учреждении для детей бедных родителей. Теория трудовой школы, элементарного образования и развивающего школьного обучения, созданная Песталоцци, стала знамением прогрессивного педагогического движения, выступившего за построение новой народной школы.
Особенности развития учащихся в учебно-воспитательном процессе системы профессионального образования
Педагогическая психология, несмотря на различия в подходах к решению отдельных проблем и в способах их решения, в целом доказала справедливость принципа развивающего обучения. Она показала также, что существуют еще не использованные резервы обучения, которые при специальной организации способны дать значительный развивающий эффект. Вместе с тем установлено, что успех учебной деятельности учащихся зависит не только от интеллекта, но и от мотивов учения, от личности в целом во всем многообразии ее свойств [7, 12, 22, 30, 66, 77, 83, 94,99, 100, 136, 137, 154, 155, 156, 163].
Учащийся не является пассивным объектом внешних воздействий, с которым совершаются независимо от его воли различные изменения и который с этой же точки зрения лишь использует наличные возможности. Он - активный участник происходящих с ним психологических событий, способный к самоконтролю и самоуправлению. Следовательно, в состав психологических знаний педагога по необходимости должны входить знания об учащемся как субъекте многообразных деятельностей, в ходе которых осуществляются все указанные процессы и изменения [99]. Еще ИГ. Песталоцци показал необходимость изучения психики ребенка в дидактических целях [30].
Каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности ребенка и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Поэтому вопросы обучения и воспитания, учения, усвоения знаний и обучаемости не могут быть правильно решены вне связи с возрастом учащихся [154].
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности [60, 65, 66, 76, 99, 136, 137, 154, 155, 156].
В едином процессе развития ребенка следует различать две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологическую, определяемую главным образом наследуемыми программами созревания организма ребенка, и индивидуальную, определяемую главным образом его воспитанием и обучением.
Типологическая линия состоит в том, что ребенок в своем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, средний - подростковый и старший - ранняя юность) имеет определенные характерные особенности.
В каждый из этих периодов растущий ребенок наиболее чувствителен (сензитивен) к формированию и освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или иных способностей. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других - к другим. В связи с чем, обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших.
В младшем школьном возрасте ребенок сензитивен к формированию учебной деятельности, к развитию своих учебных умений и обучаемости. Подросток сензитивен к освоению общественно-полезной деятельности, норм общественного поведения и общения. Юношеский возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира, развития рефлексивной деятельности, сознания и самосознания, формирования мировоззрения [61, ПО, 155, 156].
Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент - задача преподавателей [156].
Индивидуальная линия развития ребенка состоит в том, что у него, под влиянием различных внешних и внутренних факторов (главные из которых -особенности его воспитания и обучения, его сознательная работа по самовоспитанию и саморазвитию), формируется одному ему присущая индивидуальность - неповторимое сочетание различных особенностей и качеств, черт характера и привычек, потребностей и способностей, интересов и склонностей и т.д. [155].
Знание ведущих видов деятельности позволяет преподавателю более активно использовать и формировать их в обучении и воспитании.
Обычно период ранней юности относят к 14,5 - 17 годам, что соответствует возрасту учеников 9-11 классов средней школы и, следовательно, учащимся профессиональных училищ. В возрастной психологии старший школьный возраст или юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся наступлением взрослости [60, 76, 83, 99, 123, 136, 137, 154, 155,156, 164].
Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте определяется тем, что учащийся стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы [156]. Л.И. Божович и многие другие исследователи этого возраста (И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Е.А. Шумилин) связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов, планов учащихся [66]. Не случайно основным новообразованием в старшем школьном возрасте становится жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем, то есть рождение «жизненной перспективы»; представление о своем желаемом «Я», о том, что бы хотелось совершить в жизни. Но такой уровень организации аффективно-потребностной сферы, при котором на вершине мотивационной иерархии оказываются планы, намерения в отношении будущего и именно они начинают подчинять себе все другие потребности, стремления человека, предполагает высокую степень развития личности, подготовленную всеми предыдущими этапами онтогенеза [154].
Разработка и апробация целевой и содержательной компоненты как организационно - педагогического условия реализации развивающего обучения
Подготовка подрастающего поколения к самостоятельной трудовой жизни - главная задача любой образовательной структуры, а это подразумевает, что надо научить молодого человека не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым её изменить.
Главная цель профессионального обучения - подготовить человека к жизни так, чтобы он смог максимально реализовать свои возможности.
В любом цивилизованном обществе велика ценность знаний фундаментальных, глубоких, осмысленных. Поэтому в процессе
преподавания конкретного предмета первой целью обучения является
формирование у учащихся системы знаний в соответствующей научной области. Но поскольку ценность знаний во многом определяется умением ими пользоваться, то эта цель включает в себя и приобретение учащимися соответствующих умений и навыков.
В процессе обучения в училище необходимо помочь растущему человеку найти себя, попытаться свести к минимуму метания и разочарования, так часто мешающие ему поверить в свои возможности.
Второй целью обучения является целенаправленное развитие учащегося. Под термином «развитие» мы понимаем становление психических качеств личности учащегося. В процессе обучения крайне важным является развитие познавательных способностей, к которым относятся мышление, восприятие, воображение, память и внимание. Причем мышление стоит особо, так как оно интегрирует деятельность восприятия, воображения, памяти и внимания. С познавательными способностями человека непосредственно связано становление его потребностей, интересов и увлечений. Говоря о развитии личности учащегося, нельзя забывать о воспитании его воли и эмоций, а также развитии способности к самообразованию и саморазвитию [41].
Анализ процесса и результатов обучения учащихся свидетельствуют, что в УНПО по-прежнему широко распространена традиционная система обучения, положительной стороной которой является строго заданная организационная четкость.
Главный недостаток традиционного обучения - ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей учащихся. Центр тяжести находится исключительно в сфере запоминания информации без развития вдумчивого отношения обучающихся к существу изучаемого, к способам получения и проверки знаний. Не проявляется забота и о развитии других способностей учащихся, что приводит к нивелировке их личности, которая перестает существовать в глазах преподавателя как индивидуальность.
Развивающее обучение формирует у учащихся необходимые навыки и умения организации самостоятельной работы, осмысленное планирование своей деятельности, обеспечивает активную позицию учащихся в получении знаний. В воспитательном плане способствует развитию коллективизма, взаимопомощи, упорства, деловитости и самостоятельности.
Преимуществом использования развивающего обучения в учебном процессе УНПО, по сравнению с традиционным, мы считаем является результат: повышение компетентности учащихся в профессиональной деятельности; улучшение адаптации их к условиям труда; повышение мотивации обучаемых и уровня самостоятельности в процессе обучения; возможность индивидуализации занятий; более высокая производительность труда по окончании обучения.
Создавая развивающий курс предмета «Технология швейных изделий» для УНПО, мы не стремились наполнить его новым технологическим понятиями и содержанием, а в основном ориентировались на уже существующие принципы и положения развивающего обучения. [Гл.1, п. 1, с. 38- 43]. Поэтому данный курс предмета «Технология швейных изделий» представляет синтез достижений педагогической науки и практики.
Организация обучения направлена не только на формирование знаний, но и на разностороннее развитие учащихся, в первую очередь умственного, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.
Педагогическая система включает: содержательную, технологическую, контролирующую части. Они тесно взаимосвязаны и общая эффективность функционирования педагогической системы зависит от оптимальной реализации каждой из них. Содержательная часть обучения включает: цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала.
Процессуальная часть - технологический процесс: организацию учебного процесса; методы и формы учебной деятельности учащихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала; диагностику учебного процесса.
Контролирующая часть - контрольно-регулировочный компонент, предполагающий одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля со стороны учащихся за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. И оценочно-результативный компонент, предполагающий оценку преподавателем и самооценку учащимися достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях [97, 161].
