Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные и прикладные положения оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 19
1.1. Проблема педагогической технологии в научной литературе 19
1.2. Обоснование сущности, содержания и структуры процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 38
1.3. Анализ практики применения технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 55
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 69
2.1. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 69
2.2. Определение критериев и показателей оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 77
2.3. Ход и результаты педагогического эксперимента по оптимизации технологических подходов в обучении курсантов
военных вузов 89
ГЛАВА 3. Педагогические пути оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов 104
3.1. Проектирование функциональной модели оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
3.2. Совершенствование поэтапной диагностики качества обучения курсантов
3.3. Инновирование подготовки профессорско-преподавательского состава к оптимизации технологических подходов в обучении курсантов
Приложение № 1. Примеры педагогической мысли на первом этапе развития понимания педагогической технологии
- Обоснование сущности, содержания и структуры процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
- Анализ практики применения технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
- Определение критериев и показателей оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
- Совершенствование поэтапной диагностики качества обучения курсантов
Обоснование сущности, содержания и структуры процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
Проведенное и предыдущие исследования показали, что педагогическая технология является феноменом, значение которого для педагогической науки и практики не вызывает сомнения. На страницах научной литературы педагогическая технология повсеместно характеризуется как важнейшее условие решения педагогических проблем, возникающих в образовательной среде в современных условиях. Вместе с тем единое представление о педагогической технологии отсутствует. Различные и зачастую разрозненные теоретические подходы к пониманию педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ф.А. Фрадкин и др.) отмечаются ее разноаспектным и многоуровневым рассмотрением. Это приводит к рассогласованности в употреблении и использовании данной категории.
Обобщение и систематизация существующих точек зрения по проблеме педагогической технологии позволили представить ее как целостную
На сегодняшний момент проведены многочисленные исследования педагогической технологии, как в педагогике, так и других отраслях гуманитарного знания (психологии, философии, социологии, экономике, акмеологии). М.П. Сибирская подчеркивает, что эффективное рассмотрение проблемы педагогической технологии возможно при анализе философской, социологической, экономической, психологической и педагогической точек зрения на данное понятие
Философское осмысление технологии как категории педагогической науки состоит в ее рассмотрении в аспектах единства исторического и логического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности. При этом единство исторического и логического выражается в том, что естественное зарождение технологий в педагогике содержит в себе логическое в той мере, в какой всякий процесс развития заключает в себе объективную направленность, свою необходимость, приводящую к определенному результату2. Такой результат, по мысли М.В. Кларина, при реализации педагогической технологии становится «гарантированным», а обучение превращается «в своего рода производственно-технологический Движение от абстрактного к конкретному, от явления к сущности, способствует качественному скачку от эмпирического к конкретному теоретическому уровню познания, от анализа различных элементов к обоснованию сущности. Это способствует переходу от описания к объяснению явления, к раскрытию его оснований и причин4.
В социологии технология рассматривается как способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей и четко ориентирована на непосредственный процесс производства жизни человека, его духовных представлений1.
Экономический аспект педагогической технологии выражается в ее направленности на применение путей эффективной предметно-преобразующей деятельности, на получение результатов обучения с минимальными затратами.
С позиции психологии, педагогическая технология связана с выявлением индивидуальных личностных особенностей обучающихся, а также с выявлением механизмов усвоения знаний, приобретения навыков и умений, восприятия информации и учетом их в организации деятельности.
В акмеологической науке педагогическая технология представлена как совокупность методов формирования и развития самопреобразующих психотехнологий, которые в свою очередь рассматриваются как средство оптимизации формирования культуры самоорганизации в любой деятельности2.
Анализ педагогического аспекта технологии проведен непосредственно представителями педагогической, а также психологической науки. В частности, становление и начальное развитие технологии как педагогической категории в нашей стране связано с трудами ученых: В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Г.Р. Громова, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Н.Н. Суртаевой, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана и др. В разработку определения этого понятия внесли вклад представители отечественной педагогической науки: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина и др. Уточнением понимания сущности
Обобщение представленных исследовательских позиций, а также обращение к мысли профессора М.П. Сибирской, что «сущность считается познанной, если дополнительно известны причины возникновения и источники развития объекта, раскрыты пути его формирования или технического воспроизведения, если в теории или на практике создана его достоверная модель»1, позволило сделать вывод, что анализ теоретических подходов к понятию «педагогическая технология» следует строить на основе принципов детерминизма и развития в следующей логике: от истоков происхождения и причин эволюции явления в практике к его сущности, раскрываемой в теории педагогической науки. Для этого необходимо на основе системного подхода изучить феномен как целое, но состоящее из разных взаимосвязанных элементов, выявить уровневое строение, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого.
Анализ практики применения технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
Анализ практики применения технологических подходов в обучении курсантов проводился в Военном университете, Голицынском пограничном институте, Хабаровском пограничном институте на основе анонимных анкетных опросов, дающих возможность оценить ее объективное состояние и получить субъективные оценки ее носителей, анализа документов и результатов педагогической деятельности, наблюдения, бесед, экспертных оценок.
Анкетирование по материалам приложения 5 показало, что сложившаяся практика применения технологических подходов в обучении курсантов воспринимается профессорско-преподавательским составом по-разному, что прямым образом сказывается на качестве и эффективности процесса обучения в экспериментальных вузах. Так, на потребность применения инновационных педагогических технологий для достижения современных образовательных результатов указали 82% респондентов из числа опрошенных руководителей и преподавателей экспериментальных вузов. Большинством военных педагогов проектирование и реализация технологических подходов связывалось с существенным повышением эффективности процесса обучения курсантов (об этом заявило 74% респондентов экспериментальных вузов). По мнению опрошенных, к основным дидактическим возможностям педагогических технологий (технологических подходов) могут быть отнесены: построение логической последовательности действий и операций, обеспечивающих продуктивность обучения и оптимальность затрат при достижении поставленной цели (на это указали 63% респондентов); целенаправленное управление процессом достижения цели (55% респондентов); обеспечение системности и цикличности действий в достижении образовательных задач (48% респондентов); приведение действий субъектов образовательного процесса в соответствие с закономерностями организуемых процессов (обучения, развития личности, поисковой деятельности и др.) при достижении поставленной цели (41% респондентов) и др.
Преподаватели имеют определенное представление о педагогической технологии, ее компонентном составе, этапах ее проектирования и осуществления в процессе обучения. Вместе с тем, необходимо отметить, что эти представления носят односторонний характер и в отдельных случаях сводятся к понятиям «методика» и «методическая система обучения». Под педагогической технологией опрошенные респонденты чаще всего понимают «специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения, используемый для достижения поставленных целей», «метод педагогического воздействия на обучающихся», «описание (алгоритм) взаимодействия педагога и обучающихся», «использование инноваций в педагогическом процессе». Выбор технологического подхода в обучении определяется целями и задачами педагогического процесса, изложенными в квалификационных требованиях (на это указали 78% респондентов). Это находит отражение в деятельности преподавателя. Только 3% респондентов испытывает большие затруднения в выборе технологического подхода при подготовке и проведении учебных занятий, 31%) респондентов этот аспект дидактической деятельности иногда затрудняет, а 66% преподавателей -никогда не затрудняет. Как показало исследование, такое соотношение показателей не является оптимальным. Хотя количество педагогов, не испытывающих трудности, выше количества затрудняющихся, второй показатель представляется слишком высоким и показывает недостаточный уровень развития технологического аспекта педагогической деятельности у преподавателей экспериментальных вузов. Так как 73% респондентов имеют стаж педагогической деятельности от 5 лет и более, то такое соотношение свидетельствует о проблеме в технологической культуре педагогической деятельности преподавателей.
Инновационный характер проектирования и осуществления процесса обучения курсантов, потребность в его соответствии тенденции непрерывного усложнения военно-профессиональной деятельности предполагает высокий уровень понимания и готовность к применению современных достижений педагогической науки на практике. Вместе с тем 64% респондентов отмечают, что в их вузах недостаточно активно используется передовой педагогический опыт, в том числе технологические подходы неклассического и постнеклассического уровней развития педагогической теории и практики. При этом 76% преподавателей положительно относятся к активному применению в обучении технологических подходов, 34% респондентов показали неопределенное отношение по данной проблеме. Реализация инновационных педагогических технологий не вызывает затруднений у 37% опрошенных, 54% - иногда затрудняются, а 9% - испытывают большие затруднения.
Представляется, что высокий процент преподавательского состава, иногда испытывающего затруднения в реализации инновационных педагогических технологий, обуславливает то, что только 23% респондентов применяют в обучении технологические подходы, соответствующие неклассическому и постнеклассическому уровням развития педагогической теории и практики, часто, 60% респондентов используют их иногда, 17% -очень редко. Примечателен также тот факт, что 62% опрошенных преподавателей испытывают интерес, а 44% отмечают практичность и необходимость применения в обучении новых педагогических технологий.
Полученные данные, а также проведенный анализ специальной литературы свидетельствуют о наметившейся в последнее время тенденции придания развивающего, личностно-ориентированного характера обучению курсантов в военных вузах, стремлении профессорско-преподавательского состава к проектированию и осуществлению процесса обучения на технологическом уровне. В целом выявлено позитивное отношение преподавателей к применению технологических подходов. Наибольший интерес у педагогов вызывает реализация новых информационных технологий (об этом заявило 82% респондентов), за ними следуют педагогические технологии традиционной системы обучения, основанные на ассоциативно-рефлекторной концепции, теории поэтапного формирования умственных действий (61% респондентов), личностно-ориентированные технологии (55% респондентов), технологии обучения в сотрудничестве (32% респондентов). Технологический подход классического уровня развития педагогической теории и практики преимущественно используют 86% опрошенных преподавателей, а неклассического и постнеклассического уровней - 74% респондентов.
Такое соотношение выборов показывает, что активное внедрение инновационных педагогических технологий в обучении курсантов не противопоставляется традиционной системе обучения, а дополняет ее, развивается на ее основе, что является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.
Определение критериев и показателей оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
В ходе опытно-экспериментальной работы в диссертационном исследовании была осуществлена оптимизация сложившихся в высшей военной школе технологических подходов на основе проектирования и реализации функциональной модели оптимизации технологических подходов в обучении курсантов. Это было обусловлено тем, что данная модель позволяет выстроить процесс обучения как функциональную саморазвивающуюся систему, в рамках которой достигается целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития обучающихся.
Педагогические пути и условия экспериментального воздействия охватывали структурные компоненты процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов: конкретные цели и задачи, субъект-субъектные отношения, закономерности и противоречия, функции, принципы, условия и факторы, педагогические технологии, прямые и обратные связи, результат данного процесса, направленные на разрешение выявленной проблемы несоответствия уровня интеллектуализации процесса обучения курсантов тенденции непрерывного усложнения военно-профессиональной деятельности.
Формирующий эксперимент составил основной этап опытно-экспериментальной работы. В ходе его проведения диагностировалась эффективность спроектированного процесса обучения, а также адекватность его технологического обеспечения природе и задачам качественных этапов нелинейного развития обучающихся. В контрольных группах обучение осуществлялось по традиционной системе. Формирующий эксперимент предусматривал целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития обучающихся. На каждом из трех спроектированных этапов, представленных в виде уровневой организации педагогической системы, ставились свои приоритетные задачи, что позволило удерживать синергетическую логику реализации потенциальных возможностей обучающихся и не нарушать нелинейную природу саморазвивающейся системы. На первом этапе в процессе изучения общеобразовательных дисциплин задачей выступила адаптация к научному уровню знания, присущему высшей военной школе. На втором этапе в процессе изучения базовых дисциплин задачей стало создание прецедента опыта понимания курсантом не абсолютности и относительности приобретенного им индивидуального опыта (способа) понимания посредством взаимосодействия с другими обучающимися в интерактивном пространстве по уточнению смыслов, понятий, категорий (трансформация). И на третьем этапе задачей выступило создание обучающимся на основе рефлексии опыта собственной деятельности оптимальных моделей будущей профессиональной деятельности.
«Фазовые переходы» на представленных этапах развития педагогической системы обеспечивались проектированием научно-обоснованных последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов в обучении курсантов, соответствующих нелинейной природосообразной логике развития военно-профессиональной компетентности.
Формирующий эксперимент проводился в течение двух семестров на первом, третьем и пятом курсах одновременно. Разработанные критерии и показатели оптимизации технологических подходов в обучении курсантов для каждого экспериментального курса нашли свое опосредованное выражение в сущностных признаках деятельности педагога по основанию организации, содержания обучения, технологическому основанию, а также в признаках поведения курсантов по основанию результата обучения в контрольных и экспериментальных группах. Эти признаки выступили в качестве системной совокупности показателей процесса и результата оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов.
Среди сущностных признаков деятельности педагога по основанию организации, содержания, технологическому обеспечению обучения в экспериментальных группах выявлены: - на адаптивном этапе целеполагание адаптации курсантов к научному уровню знания, присущего высшей военной школе (актуализация способности к овладению сущностью учебного материала); проектирование овладения обучающимися знаково-символической средой научного знания в интраактивном пространстве; сочетание непосредственной передачи научного знания с организацией самостоятельной мыследеятельности обучающихся в понимании сущности понятий, категорий, смыслов (управлением саморазвитием); гармоничное сочетание и взаимосодействие форм знания с доминированием знаний-знакомств, знаний-копий; доминирование педагогических технологий, отражающих ассоциативно-рефлекторную концепцию обучения, теорию поэтапного формирования умственных действий; -на трансформном этапе целеполагание создания прецедента опыта понимания курсантами не абсолютности и относительности приобретенного ими индивидуального опыта (способа) понимания смыслов, понятий, категорий; проектирование взаимосодействия с другими обучающимися в интерактивном пространстве по уточнению смыслов, понятий, категорий; гармоничное сочетание и взаимосодействие форм знания с доминированием знаний-умений; доминирование педагогических технологий личностно-ориентированного, проблемного, задачного, контекстного, модульного обучения; - на интегральном этапе целеполагание создания оптимальных моделей будущей профессиональной деятельности курсантов; проектирование вхождения обучающихся в пространство проектирования и организации будущей профессиональной деятельности в различных функциях; гармоничное сочетание и взаимосодействие форм знания с доминированием знаний-трансформаций; доминирование технологий проблемно-деятельностного обучения1.
Совершенствование поэтапной диагностики качества обучения курсантов
В ходе диссертационного исследования: -выявлены основные периоды и тенденции развития понимания педагогической технологии: 1) латентное состояние педагогической технологии, ее интуитивное проектирование и применение (до 40-х годов XX века) характеризуется: использованием педагогической технологии в качестве инструментария оптимального взаимодействия педагога и личности обучаемого в педагогическом процессе, неординарностью создателей и условий, в которых появлялась педагогическая технология, ее практической недоступностью для повторения; 2) проектирование и применение технологии в русле инновирования педагогической науки и практики (40-е годы XX века - настоящее время) отражает: объективно назревшую потребность и стремление педагогов к совершенствованию общего и профессионального образования подрастающего поколения, значительное расширение понимания педагогической технологии, что выражается в многообразии сложившихся теоретических подходов; -уточнено определение понятия «технологический подход в обучении», под которым понимается системная совокупность технологий, которые объединены в рамках существующих педагогических теорий и концепций, взаимодополняющих друг друга в разрешении в обучении схожих проблем и противоречий и достижении целей и задач; - осуществлена в соответствии с качественными этапами саморазвития процесса обучения курсантов и логикой развития научных и прикладных основ дидактики высшей школы классификация технологических подходов: репродуктивного, реализующего в обучении цель передачи существующего опыта на уровне актуального развития обучающихся; продуктивного, актуализирующего ресурсы саморазвития обучающихся посредством проблематизации процесса обучения педагогом; рефлексивного, проектирующего самоактуализацию ресурсов развития обучающихся посредством их самопроблематизации; -обоснована сущность процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов, под которой понимается проектирование и реализация в обучении научно-обоснованных последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов, в рамках которых достигается целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития обучающихся в соответствии с нелинейной логикой процесса обучения в высшей военной школе; -определено содержание процесса оптимизации технологических подходов в обучении курсантов, раскрывающее технологическое обеспечение поэтапного наращивания ресурсов саморазвития обучающихся: на адаптивном этапе (1 - середина 2 курса) применяются преимущественно репродуктивные технологии, отражающие классический уровень развития педагогической теории и практики; на трансформном этапе (середина 2 -середина 4 курса) доминируют продуктивные технологии неклассического уровня; на интегральном этапе (середина 4-5 курс) - рефлексивные технологии постнеклассического уровня; - выявлена структура процесса оптимизации технологических подходов в обучении конкретными целями и задачами, субъект-субъектными отношениями, функциями, условиями и факторами, педагогическими технологиями, прямыми и обратными связями между компонентами оптимизации, результатами данного процесса, представлена в исследовании обоснованной с новых позиций закономерностью обусловленности содержания и направленности процесса оптимизации технологических подходов в обучении нелинейным характером процесса развития обучающихся; выявленной специфической зависимостью оптимальности применения технологических подходов в обучении курсантов от уровня наращивания ими ресурсов саморазвития; противоречием между возрастающими требованиями к обучению курсантов и ограниченными технологическими возможностями учебного процесса вуза по их реализации; сформулированным новым принципом корреляции этапов процесса оптимизации технологических подходов с качественными уровнями развития теории и практики обучения в высшей школе. -разработана функциональная модель оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов, представленная в исследовании в виде взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: целеполагания оптимизации технологических подходов в обучении курсантов, технологического обеспечения процесса поэтапного наращивания ресурсов саморазвития обучающихся, проектирования многоуровневой педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава к оптимизации технологических подходов в обучении курсантов, методологизации педагогического мышления, мониторинга качественных этапов обучения курсантов; -обобщены критерии и показатели оптимизации технологических подходов в обучении курсантов военных вузов: интегративный (адекватность проектирования научно-обоснованных последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов в обучении курсантов природе и задачам качественных этапов нелинейного развития обучающихся), организационный, содержательный, технологический, результативный, отразившие сущность качественных этапов наращивания ресурсов саморазвития обучающихся. Критерии нашли свое опосредованное выражение в сущностных признаках деятельности педагога и поведения курсантов в контрольных и экспериментальных группах, выступивших в качестве системной совокупности показателей процесса и результата оптимизации технологических подходов в обучении курсантов; подтверждена правильность гипотезы исследования и показана эффективность процесса обучения курсантов военных вузов на основе проектирования и реализации научно-обоснованных последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов, в рамках которых достигается целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития обучающихся;
Похожие диссертации на Оптимизация технологических подходов в обучении курсантов военных вузов
