Дидактические возможности наглядных средств обучения курсантов в вузах МЧС России Алексеева Наталия Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 .Педагогический анализ использования наглядных средств обучения в образовательном процессе вузов

1.1. Психолого-педагогические закономерности применения наглядных средств в образовательном процессе 19

1.2. Индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса и их влияние на выбор наглядных средств обучения 43

1.3.Классификация наглядных средств и методика их рационального выбора 65

ГЛАВА 2.Экспериментальное обоснование дидактической эффективности применения наглядных средств на занятиях в вузах МЧС России

2.1. Описание и характеристики методов использования наглядных средств 86

2.2 .Показатели и критерии оценки дидактической эффективности наглядных средств обучения 118

2.3. Экспериментальная оценка дидактической эффективности применения наглядных средств обучения 126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146

ЛИТЕРАТУРА 151

ПРИЛОЖЕНИЯ 163

• Психолого-педагогические закономерности применения наглядных средств в образовательном процессе
• Индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса и их влияние на выбор наглядных средств обучения
• Описание и характеристики методов использования наглядных средств

Введение к работе

Актуальность исследования Научно-технический прогресс имеет глобальный характер, и Россия является неотъемлемой частью этого процесса. Интеграция отечественной высшей школы в мировую вузовскую систему и академическое сообщество требует формирования гибкой системы подготовки кадров, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, расширению и пополнению знаний.

Современная дидактическая концепция главной своей задачей ставит реализацию и самореализацию заложенного в человеке потенциала. Сегодняшнее высшее образование характеризуется массовостью, с одной стороны и индивидуализацией с другой, когда акцент переносится с преподавания на направленное учение. Преподаватель все меньше становится лицом, передающим знание и контролирующим процесс его усвоения, а человеком, планирующим процесс обучения и обеспечивающим обучающихся методическими материалами, способствующими его более легкому запоминанию и глубокому усвоению.

В связи с изменением роли преподавателя в современной системе вузовского образования, возрастает значение средств обучения, используемых обучающимися при самостоятельной познавательной деятельности.

Необходимо отметить, что образовательный процесс в вузах МЧС России имеет ряд особенностей, которые накладывают отпечаток на его организацию. При разработке новых форм обучения, необходимо учитывать повышенные требования, которые общество предъявляет к сотрудникам Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий и специфику служебных задач, выполнение которых связано с риском для жизни и эмоционально-физическим напряжением. Перед преподавателем вузов МЧС России стоит задача идти в ногу со временем и следовать за изменениями, которые происходят, отбирать и адаптировать к процессу обучения новшества, учитывая возможности вуза.

Современное образование становится все более свободным, подразумевая его открытость и доступность в любом возрасте. Все чаще от преподавателей требуется научить в более сжатые сроки большие группы обучаемых, имеющих невысокий уровень подготовки в сочетании с большим временным разрывом в обучении. Современная дидактика имеет свою собственную теорию, связанную с достижениями, как педагогической науки, так и других наук, направленных на научную обоснованность учебного процесса, основанного на широком применении технических средств обучения, включая компьютеры, аудиовизуальные материалы, активные методы-обучения и современную дидактическую технику. Применение-—— -новых сложных и дорогостоящих технологий, не исключает использования ранее разработанных.

Один из самых распространенных способов преподавания остается сочетание речи преподавателя с наглядными средствами. Педагоги всегда придавали большое значение иллюстрации своих слов. "Золотое правило" Я.А. Коменского гласило: "все, что можно предоставить для восприятия чувствам". И.Г. Песталоцци установил высший основной принцип обучения, признав созерцание (наглядность) абсолютной основой всякого познания [88]. Ему вторит А. Дистервег, который ведущее место отводил правилу: «Обучай наглядно!"[31]. Но если и И.Г. Песталоцци и А. Дистервег рассматривали образование понятий как результат пассивного созерцания, то уже у Ф. Фребеля звучит мысль, что человек по своей природе существо не пассивно созерцающее, а деятельное. К.Д. Ушинский и его ученик П.Ф. Каптерев видели основание наглядного метода в психической деятельности человека. Как и Ф. Фребель, П.Ф. Каптерев большую роль отводил деятельности обучающегося, справедливо считая, что если сам человек не будет перерабатывать полученные знания, то он не сможет развиваться."

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике, начиная работ П.П. Блонского, А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых Л.В. Занкова, СИ. Змеева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, Б.Н. Скаткина, Д.В. Чернилевского, Л.М. Фридмана и др.

Психолого-педагогические проблемы использования средств наглядности рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др., в которых они рассматривают психику как деятельность, и человек выступает как активное начало, а не просто вместилище психического. Результаты их исследований нашли широкое применение в педагогической практике.

Использование наглядных средств в обучении всегда носило массовый характер. Особенно широкое применение наглядные средства получили на начальных и средних этапах обучения. Что касается высшей школы, то этому вопросу уделялось меньшее внимание, очевидно исходя из посыла, что наглядность особенно важна на первых этапах жизни [21,45,70]. Но, согласно психологическим исследованиям, не зависимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Следует отметить, что в процессе взросления, в результате образования, приобретения жизненного опыта, влияния культуры усиливается рациональность умозаключений, появляется основательность, склонность к анализу. Таким образом, можно выдвинуть предположение: учебная информация должна подаваться в концентрированном виде, что требует большого количества таблиц, схем, графиков, плакатов, т.е. наглядных средств обучения, которые можно обозначить, как условно-графические средства.

Анализ литературы по вопросам использования наглядных средств обучения в вузах России показал некоторое отставание от мировой педагогической практики. Российскими учеными и вузовскими практиками, как правило, рассматриваются проблемы использования аудиовизуальных средств обучения, а в последнее время обучающих компьютерных программ. Дидактические возможности условно-графических средств и их использование на занятиях не рассматривались в полной мере, в то время как в зарубежных, в частности американских университетах, условно-графические наглядные средства (учебные таблицы, карты, схемы, органайзеры и др.) получили практическое применение и достаточно широкое освещение в научной литературе с середины 90-х годов.

Многие неудачи в обучении связаны с неумением вычленить наиболее существенную информацию, выделить главное, правильно построить свое высказывание, аргументировать свою мысль.

Для совершенствования этих умений возникает потребность в средствах обучения, способных с одной стороны помочь преподавателю в формировании данных навыков и умений на занятиях, а с другой стороны позволяющих обучающимся применять их при самостоятельной познавательной деятельности.

Как показала педагогическая практика, условно-графические наглядные средства в наибольшей степени отвечают этим требованиям современной дидактики. Обладая рядом ценных дидактических характеристик, при корректном применении они смогут в значительной степени повысить эффективность обучения и способствовать подготовке современных высококвалифицированных специалистов.

Хотя, как показали наблюдения, имеются положительные примеры грамотного отбора, своевременного применения и тщательного исполнения наглядных средств, много иррационального, непродуманного использование и небрежного исполнения. Нередки случаи, когда неправильно или несвоевременно использованное наглядное средства, вместо ожидаемого положительного эффекта, приносит в лучшем случае нулевой, а в худшем отрицательный эффект, оказываясь отвлекающим или раздражающим фактором.

Результативное использование наглядного средства не ограничивается просто подбором или техникой применения того или иного средства. Главное попытаться ответить на вопрос, как соединить различные наглядные средства и речь преподавателя для достижения максимальной эффективности обучения с учетом групповых и индивидуальных особенностей обучающихся.

Анализ литературы [20, 46, 56, 61, 81, 108, 109, ИЗ, 126, 138, 140, 143, 157] показал, что при наличии огромного материала по использованию тех или иных средств наглядности, дидактические возможности условно-графических средств и вопрос их применения на занятиях в вузах практически не рассматривался; также отсутствует анализ влияния сочетания наглядного средства с речью преподавателя на эффективность усвоения материала и система рекомендаций по выбору наиболее дидактически значимого сочетания устного и графического предъявления учебной информации с учетом психолого-возрастных особенностей и профессиональной направленности обучаемых в системе вузов МЧС России.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса дидактическими материалами, способными не только эффективно передавать учебную информацию, но и соответствовать потребностям обучающихся, позволяют рассматривать выбранную для диссертационного исследования тему "Дидактические возможности наглядных средств обучения курсантов в вузах МЧС России» как весьма значимую.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее предположение: предъявление учебной информации с помощью условно-графических наглядных средств будет способствовать повышению качества

подготовки специалистов в высших учебных заведениях МЧС России при соблюдении следующих положений:

-при выборе наглядного средства будут приниматься во внимание содержание предъявляемой информации, цель ее предъявления; учтены условия, в которых используется наглядное средство;

- будет произведена оценка эффективности всего наглядного средства с учетом дидактической значимости отдельных элементов;

- сочетание устного и графического предъявления информации в наибольшей степени будет соответствовать психолого-педагогическим особенностям обучающихся.

Объект исследования - процесс обучения курсантов и слушателей в высших учебных заведениях МЧС России.

Предмет исследования - дидактические возможности наглядных средств обучения в образовательном процессе вузов МЧС России.

Цель исследования - повышение качества подготовки квалифицированных специалистов МЧС России на основе научно обоснованной разработки и применения условно-графических средств обучения.

При постановке задач исследования учитывались уже имеющиеся результаты по данному вопросу. Работа, проделанная бесспорным авторитетом в вопросе применения средств наглядности Л.В. Занковым актуальна до сих пор [35,105]. Л.В. Занков и его группа считают необходимым соединить речь преподавателя с наглядными средствами, поскольку сами по себе наглядные средства обеспечивают одну, хотя и очень важную сторону учебного процесса, а именно, усиливают восприятие учебной информации, что в значительной мере определяет качество усвоения информации. Усвоение требует формирования понятий в процессе активной мыслительной деятельности самого обучающегося.

Необходимым условием и средством усиления действия наглядных средств, восприятия обучающимися учебной информации, управления их познавательной деятельностью играет речь преподавателя. Когда словесные обращения сочетаются с наглядными средствами, умственная деятельность обучающихся характеризуется соединением мышления в понятиях и непосредственном восприятии. Под сочетанием речи и наглядности понимается внутренние отношения между применением речи преподавателя и использованием наглядных средств. Это внутреннее отношение обнаруживается в той соотносительной роли, которую выполняют речь преподавателя и применяемые им наглядные средства для осуществления определенной учебной задачи. От того или иного соотношения наглядных средств и речи зависит соотношение наглядных образов в сознании обучающихся. Как отмечает Л.В. Занков, существуют различия в протекании психической деятельности человека, когда те или иные знания представлены только в словесном виде, а затем вводятся наглядные средства или наоборот [105].

Исходя из этого тезиса, можно сделать вывод, что важное значение для результатов обучения будет иметь сочетание различных видов визуальной наглядности и речи преподавателя, принимая во внимание факт, что выбор средств наглядности чрезвычайно увеличился в последние годы, а вопрос сочетания и сочетаемости различных видов наглядности в высшей школе не рассматривался в полной мере.

Сочетания слова и образа могут быть правильно изучены только при понимании внутренней связи между использованием слова и применением визуальных средств. Эта связь базируется на том, что ощущения и мышление является отражением реальной действительности, и непосредственное восприятие и мышление в понятиях представляют различные формы отражения реального мира.

Значит, результат, достигаемый с использованием того или иного приема, не может быть получен иначе, как только при. определенном протекании психической деятельности обучающегося, и преподаватели могут влиять на результаты педагогической деятельности, только изучив психическую деятельность обучающихся. Сочетание различных видов визуальной наглядности и психическая деятельность учащихся прямо связано с выбором и применением различных видов визуальных средств. Отсюда следует, что в составе разработки исследуемой дидактической проблемы необходимо рассмотреть индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса.

Человек обучается сам при помощи других, являясь активным субъектом образовательного процесса. Таким образом, организация этого процесса в значительной мере зависит от личности самого обучаемого, и задача преподавателя на начальном этапе - выявить психолого-педагогические особенности обучающихся и их влияние на организацию учебного процесса, выбор и применение средств обучения [45]. В исследовании предстоит провести анализ некоторых личностных характеристик обучающихся и рассмотреть черты, характерные для данной малой формальной группы.

Поскольку мы рассматриваем наших обучающихся как определенную специфическую группу людей, объединенную одной целью и, следовательно, имеющих по крайней мере один общий мотив обучения: овладение определенным набором знаний, для последующей профессиональной деятельности, мы можем предположить, что, учитывая различия личностных особенностей и стилей учения индивидуальных для каждого конкретного обучающегося, проанализировав эти характеристики возможно будет разработать наиболее эффективный путь предъявления информации с использованием различных сочетаний наглядных средств и речи преподавателя.

Обучающихся в учебных заведениях МЧС России можно отнести к категории взрослых людей, следовательно, к ним применима андрагогическая модель обучения. Данная модель обучения развивает у обучающихся самостоятельный творческий и ответственный подход к своему учению, в результате чего они приобретают навыки и умения организации деятельности учения. Это положение будет учитываться при рассмотрении наиболее дидактически эффективных сочетаний наглядных средств обучения и речи преподавателя.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием двух субъектов: обучающихся и обучающих (преподавателей). Рассмотрение индивидуальных стилей деятельности преподавателей, выявление и анализ факторов, на них влияющие позволит определить степень зависимости выбора наглядных средств обучения от стиля педагогической деятельности.

Учебный процесс практически на всех уровнях включает в себя введение нового материала, повторение, проверку знаний. Вероятно, что при разных целях занятия будут использоваться различные сочетания наглядных средств и речи преподавателя. Особое значение средства наглядности приобретают на начальном этапе усвоения при введении новой информации. Более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает условия для успешного осмысления, поскольку аудиовизуальные средства влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления.

В нашей работе мы ограничимся рассмотрением использования наглядных средств при введении нового материала, поскольку именно на этом этапе наиболее часто, как показали наши исследования, применяются средства наглядности.

Говоря о средствах наглядности, следует отметить их огромное многообразие. Поскольку наглядные средства имеют две основные функции, то в зависимости от функций существуют и различная классификация. Первая функция наглядности - это конкретизация понятий, иначе мы называем ее иллюстрацией. Вторая гораздо более важная задача носит психолого-педагогический характер и заключается в том, что наглядные средства помогают раскрыть сущность явления или понятия, создать условия для осознания связей между явлениями, перехода от явления к сущности. С этой точки зрения наглядные средства должны не только способствовать восприятию учебной информации, но и направлять мыслительный процесс на переработку и систематизацию этой информации. Несомненно, что каждая из этих функций реализуется с помощью различных видов наглядности.

В отечественной и зарубежной педагогике существует большое количество классификаций наглядных средств. Наиболее часто используемой классификацией наглядных средств является классификация по содержанию и характеру изображения. В существующих классификациях не учитывается факт, что каждый индивид по-своему воспринимает учебный материал, имеет свой индивидуальный стиль деятельности. Наилучшие результаты были получены, когда при обучении не только учитывался, но и развивался индивидуальный стиль деятельности. В данной работе будет рассмотрена и представлена классификация, которая учитывает возможный способ предъявления наглядного средства обучения, что позволяет принимать в расчет индивидуальные способы деятельности.

Что касается вида наглядных средств обучения, которые буду проанализированы в данной работе, то мы ограничимся условно-графическими наглядными средствами, поскольку именно этот вид наглядных средств обучения в наибольшей степени отвечает потребностям обучающихся в вузах МЧС.

Условно-графические наглядные средства, а именно учебные таблицы в максимальной степени способствуют субъективной организации информации обучающимися с учетом их индивидуального стиля деятельности, в результате чего создаются благоприятные условия для развития самостоятельной и творческой активности. Обучение становится развивающим, когда оно развивает оптимальную для данного человека манеру мышления, наблюдения, при которой максимально используются наиболее ценные качества личности и компенсируются стойкие недостатки.

Темпы учения будут значительно выше, если обучающийся увлечен процессом учения, что в значительной мере зависит от того, соответствует ли организация процесса особенностям его личности, то есть, учитывается ли индивидуальный стиль деятельности.

Данная работа ограничивается рассмотрением повышения эффективности преподавания за счет совершенствования взаимодействия наглядных средств с речью преподавателя.

Изучение возможных сочетаний наглядных средств и речи преподавателя должно пойти по линии многообразий, которые встречаются в практике обучения и которые могут выступать во всевозможных разновидностях. Одна из задач исследования и состоит в том, чтобы выделить имеющиеся разновидности, основываясь на присущих им различиях. Необходимо выделить основные элементы, которые в обобщенном виде отражают сходство и различие способов сочетания разных видов наглядных средств и слова преподавателя.

Выделение способов сочетания служит необходимым этапом к прослеживанию их эффективности. Выполнение этой задачи возможно, если мы выявим характерные черты, свойственные тому или иному типичному способу сочетания. Надо иметь в виду, что эффективность разных видов сочетания речи преподавателя и наглядных средств имеет ряд сторон. Наша задача заключается не только в том, чтобы просто установить связь между применением определенного сочетания наглядных средств и речи преподавателя, процессом усвоения знаний и достигаемым результатом. Основная задача состоит в том, чтобы, вскрыв закономерности, найти пути использования этих закономерностей для совершенствования практики обучения, показать возможности использования результатов исследования в целях улучшения учебного процесса.

Таким образом, задачи данного исследования можно сформулировать следующим образом:

1. На основании системно-педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта использования наглядных средств в вузах определить дидактические возможности условно-графических наглядных средств и факторы, влияющие на их выбор и применение.

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности обучающихся и преподавателей и их влияние на организацию учебного процесса при использовании наглядных средств.

3. Проанализировать отдельные классификации наглядных средств и выявить возможные пути совершенствования классификации и методики выбора наглядных средств, позволяющие учитывать психолого-педагогические особенности субъектов учебного процесса.

4. Экспериментально установить и обосновать дидактическую эффективность различных сочетаний условно-графических наглядных средств обучения с устной формой предъявления учебной информации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

-психологические, социологические, философские и педагогические идеи о роли образования и педагогики (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Баскин, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.А. Кочин, А.А. Леонтьев, Ги Лефрансуа, B.C. Мерлин, Л.Г. Почебут, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, К.Н. Хабибуллин, Чернолес В.П., В.А. Щеголев);

-современные концепции педагогической дидактики (В.П. Беспалько, Н.Г. Винокурова, СИ. Змеев, Л.И. Коновалова, СВ. Литвиненко, Е.И. Пассов, Е.С Полат, А.Б. Трофимов, Л.С. Узун);

-исследования в области применения наглядных средств обучения (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Г.И. Краснова, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман);

-исследования зарубежных педагогов и психологов (Тони Бьюзан, Карен Бромли, Джон Д. Кларк, Рита Данн, Говард Гарднер, Дэвид Хаерли, Джозеф Новак, Ангус Рейнолдс).

Методы исследования: изучение и обобщение педагогического опыта, системно-структурный анализ и синтез, наблюдение, контент -анализ, опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), педагогические эксперименты (изучающий и формирующий), экспертное оценивание, анализ результатов.

Исследование проводилось в 1997-2005 годах на базе Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и Пушкинского военного института радиоэлектроники космических войск Министерства обороны РФ.

Организация исследования.

Первый этап (1997-1999) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская, психолого-педагогическая, социологическая литература, диссертационные работы по проблеме совершенствования организации образовательного процесса в ВУЗах, проведены первичный сбор, обработка и осмысление информации, проведен анализ существующих взглядов и выявлены недостаточно изученные аспекты решения поставленной задачи. Результаты этапа позволили сделать выводы об актуальности проблемы, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, разработать программу исследования.

Второй этап (1999-2004) был посвящен подготовке и проведению педагогического эксперимента.

Третий этап (2004-2005) связан с обработкой, обобщением и систематизацией полученных результатов. В тот же период работы шла проверка выдвинутой гипотезы, в ходе которой апробировались и корректировались исходные данные с целью повышения эффективности разрабатываемых методов.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализированы, систематизированы и обобщены дидактические возможности условно-графических наглядных средств на занятиях в вузе; установлена зависимость эффективности применения условно-графических наглядных средств от таких факторов, как исходный уровень обучения, возраст обучающихся и ступень обучения, способ предъявления, качество исполнения наглядного средства;

- определены наиболее дидактически значимые сочетания наглядных средств с устной формой предъявления информации;

- разработана классификация и методика отбора условно-графических наглядных средств с учетом способа их предъявления.

Практическая значимость диссертационного исследования и личный вклад автора составляют:

на основе анализа наглядных средств, применяемых в образовательном процессе вузов, предложено и обосновано применение условно-графических наглядных средств как наиболее соответствующих по своим дидактическим характеристикам обучающимся в вузах МЧС России, и использование которых приводит к повышению качества преподавания и, как следствие, повышению качества подготовки специалистов;

- повышение эффективности образовательного процесса и развитие самостоятельных и творческих навыков обучающихся при комплексном использовании условно-графических наглядных средств и других форм представления информации;

- универсальность предложенных методов классификации и выбора применения наглядных средств, которые могут служить основанием для их использования в образовательном процессе различных вузов РФ.

Положения диссертационного исследования нашли отражение в создании учебных и учебно-методических пособий для курсантов, адъюнктов, аспирантов и соискателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Факторы, определяющие оптимальный выбор и эффективное применение условно-графических наглядных средств обучения в вузах МЧС России.

2. Классификация, методика отбора и рационального использования условно-графических наглядных средств, позволяющие учитывать индивидуальный стиль деятельности курсантов.

3. Дидактические возможности комплексного применения условно-графических наглядных средств и устной формы предъявления учебной информации, способствующие развитию самостоятельности, познавательной деятельности и творческой активности обучающихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проведенной опытно-экспериментальной работой, апробацией и устойчивостью повторяемости результатов, внедрением результатов педагогического эксперимента в учебный процесс.

Апробация результатов исследования. Основные положения и психолого-педагогические аспекты докладывались на научно-практической конференции "Пути совершенствования преподавания иностранного языка в вузах МВД" (Санкт-Петербург, 2000), на научно-практической конференции "Совершенствование методов обучения иностранному языку в процессе формирования профессиональных навыков (использование новых технологий обучения на занятиях по иностранному языку) (Санкт-Петербург, 2000), на межвузовской научно-методической конференции "Тенденция развития военно-морского образования и требования к подготовке офицерских кадров" (Санкт-Петербург, 2001), на научно-методическом семинаре "Иностранные языки" (Пушкин, 2002), на международной научно-практической конференции "Международный опыт подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля" (Санкт-Петербург, 2003 г.), на международной научно-практической конференции "Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях" (Санкт-Петербург, 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Международный опыт подготовки специалистов и современные формы и методы методической работы» (Санкт-Петербург, 2005), на международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (Иваново, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Чрезвычайные ситуации: предупреждение и ликвидация» (Минск, Республика Беларусь, 2005 г.).

Положения диссертационного исследования нашли отражение в создании учебных и учебно-методических пособий для курсантов, адъюнктов, аспирантов и соискателей. Результаты исследования отражены в 12 научных работах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст изложен на 150 страницах, содержит 34 таблицы и 8 рисунков. Список использованной литературы включает 174 источника, в том числе 42 на английском языке.

Психолого-педагогические закономерности применения наглядных средств в образовательном процессе

Всякая деятельность человека порождается мотивом, основой которого является потребность. В учебной деятельности получение новой информации, которая затем будет использована в будущей деятельности обучающегося, выступает главным мотивом его (обучающегося) деятельности. Любую информацию надо, прежде всего, воспринять. Отражение свойств и явлений материального мира идет через ощущения при воздействии на зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, вкусовые, кинестетические и органические рецепторы [20]). В познании объективного мира участвуют все органы чувств, но условия образовательной деятельности человека связаны с явным преобладанием зрительной информации, и это не случайно, так как именно зрительный анализатор обладает наибольшими возможностями.

Из психологии известно, что глаз человека способен воспринимать миллионы бит в секунду, а ухо - десятки тысяч [56,113]. От глаза к мозгу идет до 900 тысяч нервных волокон, а от уха к мозгу - лишь около 30 тысяч. Как показали психологические исследования, информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти. И.П. Павлову принадлежит открытие ориентировочного рефлекса: если в поле зрения человека попадает какой-то предмет, то он начинает всматриваться, пытаясь понять, что это такое. Как видно из рисЛ, значение зрения в процессе изучения и запоминания (сохранения в памяти) 85% , а значение слуха только 10%, а на остальные чувства приходится только 5 % [159].

Согласно данным, приведенным Г.М. Коджаспировой и К.В. Петровым и представленным на рис.2, для опознания ранее неизвестного предмета при словесном описании последнего, человек затрачивает 2,8сек., при предъявлении изображения в виде контурного рисунка -1,5 сек., в виде цветной фотографии 0,9 сек., посредством кино -0,7 сек., при демонстрации предмета в натуральном виде -0,4 сек. [56].

В обучении и познавательной деятельности особое значение имеют зрительные и слуховые восприятия, поскольку через эти два канала обучающийся получает информацию, хотя в процессе обучения основным источником информации на занятиях остается слово преподавателя, наиболее высокое качество усвоения достигается при сочетании слова и изображения. Следовательно, условно - графической и символической наглядности должно уделяться особое внимание, поскольку при прочих равных условиях объем сознательно усваиваемой информации будет существенно зависеть от вида наглядных средств и их сочетания.

Осмысленность и осознанность восприятия также зависит от того, какие зрительные образы вызовет словесное объяснение, и какие словесные обобщения возникнут при визуальном восприятии объектов, процессов и т.д. [109]. Использование аудиовизуальных средств способствует созданию условий, при которых с различной степенью синхронизации зрительные и слуховые сигналы подаются на анализаторы, в результате создаются лучшие условия для восприятия информации, но с другой стороны возникает актуальная психолого-педагогическая задача, формирования знаний и осуществления обучения при различных условиях подачи сигналов на анализаторы.

Особое значение средства наглядности приобретают на начальном этапе усвоения при введении новой информации. Более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает условия для успешного осмысления, поскольку аудиовизуальные средства влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления. Значение символической и зрительной наглядности заключается не только в оптимальной форме передачи информации, но и в особенностях передачи содержания: с ее помощью можно достичь более скрытых от непосредственного восприятия свойств предмета.

Основными психическими процессами, участвующими в приеме и переработке информации являются восприятие, память, мышление. Такие психические процессы как эмоции, мотивы, внимание ускоряют и усиливают восприятие, запоминание и осмысление учебного материала. Одним из важнейших процессов при усвоении учебного материала является внимание [69]. К.Д. Ушинский [116] считал, что преподаватель должен, прежде всего, обратить внимание обучающегося на предмет. П.Я. Гальперин установил, что внимание выполняет контрольную функцию[25]. Внешний контроль, превращенный в контроль внутренний, автоматизированный и есть внимание [111].

Прежде чем мы рассмотрим условия привлечения внимания обучающегося к объекту изучения, мы должны проанализировать выделяемые в психологии виды внимания, а именно произвольное и непроизвольное.

Неоспорим тот факт, что непроизвольное внимание в значительно большей мере зависит от особенностей объекта познания (учебного материала вообще и от наглядного средства в данной работе), чем от субъекта познания (обучающегося). Усиление внимания к объекту означает увеличение направленности, избирательности познания. Создавая условия для привлечения внимания, т.е. организуя соответствующим образом учебный материал, мы создаем условия для оптимального протекания учебной деятельности. К.Д. Ушинский считал, что для того, чтобы обучающийся обратил внимание на представляемый объект или информацию, необходимо усилить впечатление, которое этот объект или информация могут произвести, прямо потребовать внимания (дать установку на внимание), принять меры против рассеянности, сделать информацию или объект занимательным [116].

Индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса и их влияние на выбор наглядных средств обучения

Вопрос индивидуально-психологических различий между людьми является одним из важнейших в педагогической психологии. Применение в обучении общих психологических закономерностей всегда должно опосредствоваться знанием индивидуальных различий. Когда человек приобретает знания в образовательной системе, он является обучающимся. Как считает И.А. Зимняя, это определение подчеркивает тот факт, что человек обучается сам при помощи других, являясь активным субъектом образовательного процесса [38]. Каждый обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями.

Такого же мнения придерживается и СИ. Змеев, считая, что человек является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего образования. Отсюда следует, что организация этого процесса в значительной мере зависит от личности самого обучаемого. Задача преподавателя на начальном этапе - выявить психолого-педагогические особенности обучающихся и их влияние на организацию учебного процесса, выбор и применение средств обучения [45].

Однако следует согласиться с фактом, что на определенной ступени образовательной системы любая группа обучающихся будет характеризоваться определенными чертами. Каждая образовательная ступень соотносится с определенным возрастным периодом в жизни человека. Существуют разные подходы к возрастной периодизации (Б.Н. Ананьев, Д. Биррен, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Периодизация является исходной для определения типического субъекта различных образовательных ступеней. Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью множества факторов.

Д.Б. Эльконин выделяет три основных фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды [129]. Каждый период (возраст) характеризуется следующими показателями: 1) определенной социальной ситуацией, 2) основным или ведущим образом деятельности, 3) основными психологическими новообразованиями. Все эти показатели по Эльконину находятся в сложном взаимоотношении взаимодействия и взаимовлияния. Мы будем рассматривать наших обучающихся как субъект учебной деятельности, основываясь на положениях Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность (учебная), протекает в определенной социальной среде и различных ситуациях развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования.

Возраст 17-25 лет представляет особый период в жизни человека. Л.С. Выготский относит этот возраст к начальной цепи взрослых возрастов [21]. Б.Г. Ананьев также считает, что юность и молодость-это фазы жизни взрослого человека, во время которых происходят определенные сдвиги развития на психологические характеристики взрослых [3]. СИ. Змеев дает следующее определение понятия "взрослый человек"- это лицо, выполняющее социозначимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной финансовой самостоятельностью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения [45].

Исходя из этого определения мы, можем отнести обучающихся в учебных заведениях МЧС России к категории взрослых людей, факт, который необходимо будет учитывать при планировании, создании и использовании средств обучения в том числе и наглядных. Сторонники применения в высшей школе андрогогической модели обучения считают, что эта модель развивает у обучающихся самостоятельные навыки и умения организации деятельности учения, повышается творческий и ответственный подход к своему учению, в результате чего они приобретают заинтересованность, а, следовательно, мотивацию [45]. Б.Г. Ананьев, сравнивая годы молодости с другими возрастными периодами, отмечает наивысшую оперативную память и скорость переключения внимания и решения вербально-логических задач [3].

Психологи считают [45] , что в процессе взросления в результате приобретения жизненного опыта, влияния культуры усиливается рациональность умозаключений, появляется основательность, склонность к анализу. Учебная информация должна подаваться в концентрированном виде, что требует большого количества таблиц, схем, графиков, плакатов.

Исследования Б.Г. Ананьева и его школы, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В. А. Якунина, П. А. Просецкого и др. позволяют характеризовать учащихся вузов, как особые группы. Под группой понимается человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности и общения, особенностей организации и т.д. [89].

Учащиеся вузов МЧС России представляют специфическую общность людей, организационно объединенных учебным заведением. Они целенаправленно и систематически овладевают знаниями и профессиональными умениями. Как социальная группа они характеризуются профессиональной направленностью, устойчивым отношением к будущей профессии. К организационным особенностям следует отнести факт совместного проживания и, следовательно, постоянного общения.

Следует отметить тендерную однородность учащихся. Хотя некоторые исследователи считают, что тендерные различия не очень влияют на процесс обучения, но считают необходимым учитывать их в работе [69]. В своей работе И.С. Кон ссылается на американских исследователей Э. Маккоби и К. Дженкинса, которые проанализировали и обобщили большое количество данных в американской и западноевропейской литературе о половых особенностях восприятия, обучаемости, памяти, интеллекта, когнитивного стиля, мотивации и т.д. [57]. По их мнению, твердо установлено, что женщины превосходят мужчин в вербальных способностях; мужчины сильнее женщин в визуально - пространственных способностях.

Таким образом, нашим обучающимся присущи все черты характерные для малых формальных групп с одной стороны, но с другой стороны каждый член группы является личностью, которой присущи только ему характерные особенности и свойства характера. Индивидуальные различия проявляются в чертах характера, темперамента, привычках, в качестве познавательного процесса (стиле учения). Каждый индивид по-своему воспринимает учебный материал, имеет свой индивидуальный стиль деятельности, в нашем случае учения, поскольку учение является основным видом деятельности обучающихся.

Описание и характеристики методов использования наглядных средств

Задачами нашего педагогического исследования являются: определение действительной ситуации с использованием наглядных средств на занятиях в вузах МЧС России, изучение взаимосвязи применения наглядных средств с предъявляемой информацией в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, раскрытие качественных изменений в освоении новой информации при различных комбинациях наглядных средств, изыскание путей наиболее эффективного сочетания наглядных средств, речи преподавателя и способа предъявления наглядных средств в целях повышения качества обучения и разработка рекомендаций по применению различных сочетаний наглядных средств.

В дидактическом исследовании необходимо изучить уже существующие и наиболее распространенные приемы обучения в их реальном многообразии, поскольку знание этих приемов и методов поможет раскрыть общие закономерности и их проявление в конкретных условиях.

Изучение дидактической и методической литературы по данному вопросу [20, 46, 56, 61, 81, 108, 109, 113, 126, 138, 140, 143, 157], ознакомление с опытом работы преподавателей высших учебных заведений, результаты проведенных в рамках исследования опросов, систематизация полученного таким образом материала позволили выявить наиболее распространенные методы использования наглядных средств в комплексе с речью преподавателя и сделать определенные выводы.

В современном образовательном процессе ведущая роль принадлежит таким средствам обучения, которые могут использоваться самими обучающимися при самостоятельно познавательной деятельности, в рассматриваемом нами случае такими средствами являются условно-графические наглядные средства.

Следующим шагом явилось определение типичности дидактической ситуации, которая, как известно, определяется основной задачей, которая выполняется на данном отрезке учебного процесса. Особенности самого материала мы тоже можем отнести к признакам типичной дидактической ситуации.

Следовательно, первой задачей исследования является рассмотрение различных дидактических ситуаций и выделение наиболее типичных с учетом предъявляемой учебной информации.

В данной работе для решения первой задачи исследования, а именно рассмотрения различных дидактических ситуаций и выделение наиболее типических с учетом предъявляемой учебной информации, применялся метод наблюдения. Под наблюдением мы имеем в виду процесс, который Л.Б. Занков определил как длительное, целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности, метод познания действительности на основе непосредственного восприятия [105].

Поскольку предметом исследования является рассмотрение дидактических возможностей наглядных средств обучения, то центральное место в наблюдении занимает занятие в вузах.

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России и Пушкинского военного института радиоэлектроники космических войск им. маршала авиации Е.Я. Савицкого.

За время проведения исследования было посещено более 300 практических и лабораторных занятий, проводимых преподавателями этих высших военных учебных заведений. Во время стажировки с целью повышения квалификации в Институте иностранных языков министерства обороны США (штат Техас) в августе-октябре 2004г. было посещено свыше 20 занятий по английскому языку, проводимых носителями языка -американскими преподавателями с использованием аудиовизуальных средств обучения.

Посещались обычные плановые занятия, а также пробные, открытые, инструкторско-методические, показные занятия, во время которых как фиксировались занятия полностью, так и только те части, на которых применялись наглядные средства обучения.