Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 29
1.1. Всестороннее самосовершенствование студента в структуре профессиональной вузовской подготовки учителей 29
1.2. Управление как социально-педагогическая категория 43
1.3. Педагогическое управление профессиональным самосовершенствованием будущих учителей как олицетворение реализации общечеловеческих ценностей ] 59
1.4. Особенности педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей 71
1.5. Оптимизация развития личности студента - ведущая идея системы наставнических действий по воодушевлению студенчества педвуза в
профессионально-педагогической подготовке 83
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 104
2.1. Обусловленность результатов профессионально-педагогического самосовершенствования учителей начальных классов жизненно-практическими обстоятельствами как закономерность подготовки их к работе в школе 104
2.2. Социальные условия педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза 122
2.3. Психологические условия управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов 135
2.4. Педагогические условия повышения эффективности оптимизации развития личности студента в самосовершенствовании 151
2.5. Обеспечение целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом 168
Выводы по второй главе 183
ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ 185
3.1. Разработка теории и опытно-экспериментальное исследование особенностей профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов 185
3.2. Оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: структурно-функциональная характеристика 204
3.3. Источники профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов 231
3.4. Рациональные методические приемы оптимизации развития личности студента в повышении потенциала педагогической культуры 252
3.5. Организационно-педагогические условия развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании 272
Выводы по третьей главе 285
ГЛАВА 4. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ АВТОРСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ 287
4.1. Сущность и основные задачи экспериментальной работы 287
4.2. Особенности содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования 297
4.3. Характеристика эффективности авторской методической модели в опытно-экспериментальной работе 310
Выводы по четвертой главе 332
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 334
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 343
ПРИЛОЖЕНИЯ 369
- Всестороннее самосовершенствование студента в структуре профессиональной вузовской подготовки учителей
- Обусловленность результатов профессионально-педагогического самосовершенствования учителей начальных классов жизненно-практическими обстоятельствами как закономерность подготовки их к работе в школе
- Разработка теории и опытно-экспериментальное исследование особенностей профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Определение общей стратегии и тактики реформирования личностной и профессиональной подготовки учителей, выбор наиболее эффективной ее технологии в условиях конкретного образовательного учреждения связаны с решением задач, обозначенных в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010-е годы». Тенденции развития современной системы высшего педагогического образования определяют проблему обеспечения целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий, адекватных процессам интеллектуальных и культурных трансформаций в современном обществе. В решении данной проблемы немаловажную роль играет искусство педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза.
Постиндустриальная стадия цивилизационного развития общества вызвала необходимость не просто повышения уровня образования личности (в том числе — профессионального), но и формирования нового типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Стремление человека к образованию, к самосовершенствованию принимает характер высшей общечеловеческой ценности, что предполагает создание ключевых условий для его самореализации в динамично изменяющемся социуме. Мы считаем, что сформировать такую потребность можно только при соответствующей философско-методологической подготовке в стенах учебного заведения на основе собственной культуры.
Формирование, развитие и функционирование творческой личности, овладевающей системой гуманистических ценностей, относится к числу ключевых проблем современной социокультурной ситуации, связанной с переходом к постиндустриальной информационной цивилизации, осознанием ее возможностей и перестройкой способа мышления человека для оптимальной реализации его интеллектуально-нравственных возможностей.
Эти задачи потребовали выработки новой концепции и новых принципов осуществления профессионального образования, которые должны учитывать реальности современного этапа развития общества в условиях перехода к рыночной экономике и механизмам цивилизационного развития. Поскольку клас-
сическая модель образования фактически исчерпала себя, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, определяющих методологическую основу подготовки будущего учителя к работе в современной школе. Представляется очевидным, что поиск системообразующих начал образования сегодня должен быть направлен на познание сущностной природы человека и создание целостной философии образования. Единство философского основания и синтеза современного научного знания о человеке и процессе познания возможно на основе синтеза культурологического и антропологического, системно-целостного и синергетического подходов к дальнейшему обоснованию педагогической теории профессионального образования и соответствующей ей технологии.
Переход от одного типа культуры к другому всегда вызывал коренные изменения в социальном образе жизни людей, системе ценностей и отражался в трансформации педагогического идеала и сущности образования, его структуры, содержания и методического обеспечения. Кризис образования, наметившийся уже с середины XX века, как отмечают многие исследователи (философы, социологи, педагоги), во всем многообразии форм развился и проявился в росте противоречий, проявившихся и в современном высшем профессиональном образовании: между новым социокультурным контекстом и системой образования, базирующейся в основном на знаниевой парадигме, минимизировавшей «человекотворческий потенциал»; между утилитарно-технологическим взглядом на образование с установкой на измеримые результаты учения и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития каждого; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.
Необходимость разрешения отмеченных противоречий актуализирует проблему оптимизации формирования личности студента в системе вузовской профессиональной подготовки учителей начальных классов и требует рассмотрения сопряженных с ней вопросов, таких, как развитие новых путей совершенствования содержания и форм организации педагогического образования как сферы развития сущностных сил человека, актуализации им своей творческой, родовой, трудовой, инновационной природы; перенос акцента с обучаю-
щей деятельности на преобразовательную; реализация принципов инновационное, открытости педагога культуре и обществу; введение диалога, полифонии в педагогическую деятельность.
Анализ социальной функции образования (B.C. Библер, М.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Д. Солдатенков, Д.И. Фельд-штейн) в настоящее время не ограничивается только передачей знаний от учителя к ученику, подготовкой специалистов, умеющих оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично в соответствии с требованиями рынка и социальным заказом современного общества. Важнейшей задачей образования на современном этапе является подготовка к жизни молодежи как субъекта формирующейся культуры мира, культуры нового качества, отражающей гармонию природы и общества, сущностью которой является гуманизм. В практике профессионального педагогического образования идея гуманизации реализуется в личностно-ориентированных технологиях обучения, управления-учебно-познавательной и педагогической деятельностью, позволяющих усилить человекотворческую компоненту подготовки специалистов на основе нового цивилизационного взгляда на цели системы образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, A.M. Новиков, А.А. Орлов, Р.Б. Сабаткоев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Современная концепция подготовки специалистов предусматривает функционирование образовательного учреждения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы, стратегической целью которой является становление социального культурного человека, специалиста-профессионала, должно способствовать развитию будущего общества и носить в этом плане опережающий характер. При этом непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, в котором оно приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в мире высокой инновационной динамики (Г.А. Бордовский, В.П. Борисенков, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.П. Крившенко, Ю.М. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, А.А. Шаталов).
Рост образовательноемкости, интеллектоемкости и наукоемкости социальных процессов в начале XXI века и возникшая в связи с этим необходимость управления ими на качественно новом уровне обусловили вызревание новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического универсального профессионализма, дальнейшее интенсивное проявление синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов, определение образования как основания социальной онтогении личности в мире изменений, как формы обеспечения ее постоянной адаптивности и мобильности. Необходимость жить в сложном многомерном социокультурном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Это предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять полноценную жизнедеятельность (В.В. Рубцов, Э.В. Сайко).
Изменение процесса подготовки индивида к жизнедеятельности в данных условиях связано, на наш взгляд, с осмыслением как новых, так и сложившихся в истории человечества культурно оформленных, образцов деятельности, созна-^~ ния и типов общностей; пониманием современных новообразований как проявлений их исторических прототипов в особых условиях и предполагает совершенствование образовательной практики, формирование новой когнитивной методологии, позволяющей создавать новую образовательную среду, образовательное пространство и за счет этого в образовательном процессе, основанном на достижении конкретных созидательных целей, формировать продуктивные и генерировать новые знания.
Очевидно, что возможность осуществления проектирования образовательных процессов, программирование управленческих действий по выбранной системе характеристик, прогнозирование социальных последствий введения инноваций связана с выявлением принципиально новых ценностных оснований и целевых ориентиров проектируемых изменений в сфере образования, в котором моделируются схемы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного регионального развития, учитываются не только нужды, история и перспективы конкретных регионов, но и интересы и цели людей, проживающих на данной территории. Достаточные условия для научного проектирования новой образовательной системы созданы в научных концепциях А.Г. Ас-молова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, Ю.В. Громыко, В.И. Гинецинского,
В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.И. Легостаева, B.C. Леднева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Татура, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.П. Щед-ровицкого.
Вопросы развития личности студента, его сущностных оснований и личностных качеств, процесса профессионального становления* человека в соответствии с его глубинной человеческой природой как индивида, свободной личности, творца собственной профессиональной деятельности получили свое научное обоснование в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, К.А. Бодалева, А.В. Брушлинского, А.А. Деркача, А.И. Карагодина, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана.
Следует отметить, что внутренние мотивы и стимулы человека в значительной степени зависят от собственно образовательной среды, искусственно созданной в учебно-воспитательных учреждениях того или иного типа. Векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, а также и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать по-своему направлению (Л.Г.Арчажникова, А.К. Маркова, -Л.М. Митина, Л.А. Рапацкая, Г.П. Скамницкая, O.K. Филатов, Д.В. Чернилев-ский).
В широком смысле качество высшего образования представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям об- щества, предъявляемым им требованиям и нормам (стандартам). Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, В.А. Бордовского, О.В. Долженко, Ю.А. Конаржевского, Ю.В. Сенько, В.Г. Серикова, А.П. Огарковой, О.П. Околелова, А.Н. Орлова, П.И. Пидкасистого, В.А. Федорова.
В условиях зарождения новой образовательно-педагогической парадигмы предполагается осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза, построение модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебных программ и учебных пособий путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе таких приоритетных принципов новой образователь-
ной политики, как фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Психолого-педагогические основы образования нового типа представлены в работах Н.А. Алексеева, А.В. Антоновой, Д.А. Белухина, С.Н. Глазачева, В.Н. Дармодехиной, И.Б. Котовой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.
Реализация таких стратегических задач обуславливает перенос акцента педагогического управления с процесса освоения готовых общепризнанных знаний на технологии передачи, отдачи и генерирования информации в обмен на полученную; изменение характера управления, личностных позиций, как преподавателя, так и студентов; формирование новых смыслов организации образовательного процесса. В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления образовательными процессами исследуется и развивается в определенных направлениях, а именно: в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная функция в противовес традиционно-контрольной; создание педагогически обоснованной теории оптимизации фор-— мирования личности каждого студента в целях развития его собственного профессионализма, основывающейся на принципах взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к становлению и развитию его педагогической культуры как цели профессионального самосовершенстования.
Классики мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивали и разрабатывали идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывали целесообразность задействования в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
Вместе с тем, результаты опросов преподавателей и руководителей различных подразделений факультетов педагогики и методики начального образования педвузов свидетельствуют о том, что педагогический персонал этой категории учебных заведений недостаточно подготовлен к установлению субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент» и с трудом представляет себе рациональные методики стимулирования роста потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов. Появление и функционирование в России новых типов учеб-
ных заведений еще больше актуализирует общественно-государственный запрос на высококвалифицированное пополнение наставнического корпуса для начального звена общеобразовательной школы.
Общетеоретические основы эффективного формирования у студенчества педвузов потребности в профессиональном самосовершенствовании определены в трудах отечественных психологов и педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вульфова, Э.А. Гришина, И.А. Донцова, СБ. Елканова, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Л.Ф Спирина, Н.Д. Хмеля, А.И. Щербакова. Фундаментальные разработки в области теории, философии и истории образования, а также развивающего обучения проведены Э.Н. Гусинским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Т.П. Мальковой, А.И. Пискуновым, З.И. Равкиным, Н.С. Розовым, Ю.И. Турчаниновой, Д.Б. Элькони-ным.
В исследованиях Л.И. Анцифировой, Н.В. Бордовской, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлова, С.Д. Полякова, В.И. Петровой, Г.Н. Серикова, О.С. Ушаковой, Т.Б. Феличевой, Р.Ш. Царевой решаются важные вопросы освоения гуманистической парадигмы профессионально-педагогического образования и воспитания молодежи в условиях кардинальных изменений социально-экономической жизни Российской Федерации. Формирование у студентов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В.В. Воронова, И.А. Зязюна, В.Н. Малиновской, В.Ю. Питюкова, В.В. Степаковой, С.Д. Смирнова, Н.Е. Щурковой и др.
Методические особенности ориентации будущих учителей начальных классов на общечеловеческий и профессионально-педагогический идеал раскрываются и обосновываются в публикациях Ш.А. Амонашвили, А.В. Бодак, А.Ф. Давыдовой, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, П.В. Конаныхина, Л.В. Кузнецовой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова. Действенному управлению процессами непрерывного самообразования и самовоспитания студентов факультетов педагогики и методики начального образования посвящают свой поиск О.В. Акимова, О.С. Анисимов, Н.М. Бружукова, Р.С. Гарифьянов, Г.А. Глушаков, Н.А. Гордеева, Б.Я. Гудзенко, А.Я. Данилюк, Б.П. Зязин, X. Ибрагимов, СБ. Кабанова, Л.В. Яковлева, а вопросы повышения эффективности уси-
лий будущих учителей начальных классов в самостоятельном, дополнительном к аудиторному, совершенствовании собственного педагогического профессионализма целенаправленно разрабатывают Н.И. Дунина, К.М. Дурай-Новакова, А.Г. Кучерявый, А.И. Лысиков, С.А. Самсиков, Д.Х. Фельдгон, Р.Х. Шакуров, Н.М. Яковлева.
Большое значение при изучении проблемы профессионального становления педагога имели диссертационные исследования, посвященные теоретическому анализу механизмов становления учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.Г. Григорьева, В.И. Жернов, Н.Н. Никитина, А.В. Райцев, Н.В. Соловьева), формированию его общей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Артамонова, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, А.Н. Ходусов), различным аспектам его индивидуально-творческого развития, инновационного потенциала (Н.Е. Мажар, Л.С. Подымо-ва, Н.Г. Руденко, Т.И. Руднева).
Наряду с констатацией факта пристального внимания общества в целом, а также профессиональных учебных заведений и психолого-педагогической нау- *~ ки к решению спектра вопросов, связанных с повышением качества подготовки школьных учителей для начальных классов, в аналитической части нашего исследования мы отмечаем ощутимую практическую неосвоенность сферы формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
Несмотря на то, что отечественной психолого-педагогической наукой по интересующей нас проблематике осуществлена значительная исследовательская работа, существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения данной проблемы, ряд ее аспектов в плане реализации ан-тропоцентричной векторизации образовательного процесса в вузе еще недостаточно разработаны и требуют теоретико-методологического и методического обоснования и выстраивания на этой основе модели оптимизации развития личности студента, актуализирующей и стимулирующей потребность будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
Изучение и анализ научно-педагогической литературы по философии, психологии, педагогике и акмеологии, учебно-профессиональной деятельности
студентов, многолетний опыт педагогической работы соискателя в качестве преподавателя дисциплин педагогического цикла, научного руководителя научно-исследовательской лаборатории по профессиональной подготовке студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» позволяет определить проблему исследования. Она состоит в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать пути преодоления имеющегося в настоящее время противоречия между внешними структурами, осуществляющими профессиональную подготовку будущего учителя и профессиональным становлением человека, являющимся по преимуществу результатом его собственного, внутреннего движения, саморазвития, когда профессионализм становится ценностью для его личности и предполагает ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования. Необходимость разрешения этого противоречия в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе непосредственно обусловило тему нашего диссертационного исследования - «Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов». Мы считаем, что в период сложного перехода отечественного образования на личностно-ориентированную модель актуальной для практики подготовки современного учителя становится проблема профессионально-педагогического самосовершенствования педагога уже с первого курса обучения в вузе.
Актуальность темы исследования заключается в следующем:
в условиях современной модернизации педагогического образования актуальное значение приобретает создание комплексной системы профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы, способных осуществлять творческую (инновационную) деятельность;
основным условием и предпосылкой модернизации системы профессионального образования является осознание единства профессионального обучения и воспитания, усиления адресности подготовки специалистов, обновления содержания и структуры педагогического образования на основе отечественных традиций и современного опыта;
возрастание роли педагогических образовательных учреждений в решении задач, стоящих перед государством и обществом в новых экономических и социокультурных условиях;
— сложившаяся система массово-репродуктивного характера обучения не
отвечает потребностям альтернативного характера современной средней шко
лы, ориентированной на личностный подход к обучению и развитию школьни
ка;
- необходимость дифференциации эмпирического и теоретического
мышления, развертывания научно-педагогического исследования на теоретиче
ском уровне, проектирования оптимизированного варианта конкретной педаго
гической системы в цикле педагогических дисциплин вуза на основе творче
ского использования накопленного опыта в целом и его аксиологической со
ставляющей на базе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных
ценностей. Эти тенденции определяют поиск эффективных способов подготов
ки учителей, способных работать в новой школе, ориентируют исследователей
на выявление и компетентное обоснование продуктивного применения неис
пользуемых резервов личностного и профессионального роста будущих учите
лей.
Цель исследования: научное обоснование концептуальных основ педагогического управления процессом становления личности студента и методической модели оптимизации его развития в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в системе вузовской подготовки учителей начальных классов.
Объект исследования: целостный процесс становления специалистов начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования в педвузе.
Предмет исследования: оптимизация процесса формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что оптимизация процесса становления специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе будет эффективной, если:
вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечит становление устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов путем целенаправленного использования совокупности специальных методических приемов, способов и организационно-педагогических условий, а именно:
предлагает обучающимся к освоению возможный в конкретных образовательно-воспитательных ситуациях максимум источников профессионально ценной информации; настойчиво активизирует действие движущих сил формирования и развития у студентов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; использует в оптимальной педагогической инструментовке весь спектр ситуативно уместных и рациональных методических приемов формирования у юношей и девушек искомой потребности; создает и целенаправленно реализует совокупность организационно-педагогических условий, способствующих ощутимому повышению результативности методико-практических усилий с целью пробуждения, развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
создает комплексную систему профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы и деятельности в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, создающих мотивационные-ориентиры самосовершенствования, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития;
в процессе обучения использует специально конструированные учебные тексты, учебно-методические материалы, диагностические формы контроля личностного развития студентов в цикле педагогических дисциплин вуза.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов; определить принципы, направленные на эффективную организацию процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе.
Охарактеризовать комплекс условий организационно-педагогического обеспечения оптимизации процесса развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании; определить их интеграционный механизм как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом
Разработать содержательный аспект формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования и построить для практической работы оптимизированный вариант конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия по «Теории воспитания».
Охарактеризовать источники, методические приемы и практические организационно-педагогические условия, направленные на формирование у будущих учителей начальных классов потребности в профессиональном самосовершенствовании
Выявить противоречия и движущие силы личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов; определить критерии и уровни сформированности потребности в профессиональном самосовершенствовании
Предложить структурно-функциональную характеристику и апробировать методическую модель оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем компоненте педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе.
Провести эмпирическое исследование с целью проверки эффективности внедрения предлагаемой методической модели оптимизации развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; ведущие позиции диалектики последовательного самодвижения человека в соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), его самостоятельном личностном и профессиональном развитии; положения о взаимосвязи теории и практики; философия гуманной парадигмы образования; культурологическая и антропологическая концепции профессионально-педагогического образования.
Общенаучная методология исследования опирается на теорию системно-структурного подхода и анализа, законы и принципы теории систем (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, Д.И. Фельдштейн, Э.Г. Юдин и др.), идеи целостного подхода (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин,
Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков), идеи синергетики о самоорганизующихся системах (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий), на труды в области методологии научного познания (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Т.Кун, Г.П. Щедровицкий), положения о взаимосвязи объективных и субъективных факторах в развитии личности, единстве обучения и ее психического развития, ведущей роли обучения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Якунин).
Научная методология исследования основывается на идеях отечественных и зарубежных психологов о ведущей роли потребностей в становлении личности (П.М. Ершов, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, В.Т. Лежнев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, X. Хеккаузен), теории всестороннего самосовершенствования индивида в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин, Д.С. Лихачев, А.О. Мень, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, З.И. Равкин, А.Д. Солда-тенков, М.Г. Тайчинов, В.Д. Шадриков), теории управления образовательными системами, оценки качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Новиков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности учителя (В.И. Журавлев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); принципе педагогической направленности целостного образовательного процесса (Л.Г. Арчажникова, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.А. Рапацкая); дидактических условиях оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Верхола, А.В. Мороз, О.П. Околелов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Д.В. Чернилевский).
Теоретические основы исследования составляют: концепции субъективной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, К.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Н.Ф. Добрынин, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.А. Кроник, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов); профессионально-педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, СД. Смирнов), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев,
В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.А. Скамницкий, O.K. Филатов, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); идеи гуманистической психологии, обосновывающие приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс); подходы, конкретизирующие данные идеи: аксиологический (С.Ф. Анисимов, М.В. Богуславский, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов), личностно-деятельностный (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, И.А. Колесникова, Л.П. Крившенко, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.М. Розин, В.В. Сериков), полисубъектный (диалоговый) (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Лотман), культурологический (Н.А. Бердяев, О.С. Газман, СИ. Гессен, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова) и этнопедагогический (К.Ш. Ахия-ров, И.И. Валеев, Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова, Р.Б. Сабаткоев, Э.И. Сокольникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Н.А. Бердяев, Н.В. Бордовская, СИ. Гессен, В.А. Зеньковский, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, В.А. Разумный, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).
Методы исследования ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел соискателя. Среди теоретических методов исследования использованы теоретико-педагогический анализ (историографический, ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, генетический), теоретическое моделирование, генерирование информации, обобщение педагогического опыта. Научно-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был стержневым в группе методов эмпирического уровня и определял уместность ситуативного использования индивидуальных и коллективных бесед со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями начальных классов, опросов представителей разных категорий лиц, имеющих отношение к профессиональной подготовке студенчества факультетов педагогики и методики начального образования, а также возможность осуществления пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и до-суговой деятельности, к итогам педагогической практики (отчеты, курсовые и дипломные работы, сочинения). Автором широко использовались рефлексивно-
оценочные процедуры. Применялись также опросно-диагностические (анкетирование, интервью, экспертная оценка, самооценка, тестирование, ранжирование), праксиметрические методы (анализ деятельности преподавателей и студентов - отчетов, курсовых и дипломных работ, сочинений, решения педагогических задач), методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментального исследования.
Исследование проводилось с 1985 по 2005 г. Экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, филиалы Московского государственного открытого педагогического университета (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватский педагогический колледж Республики Башкортостан, Башкирский институт развития образования, средние школы № 1,3, 17, муниципальные гимназии № 1, 2 г. Стерлитамака. Исследованием были охвачены вузовские преподаватели-предметники и студенты 1-5-х курсов педагогических вузов и колледжа, слушатели Башкирского института развития образования, а также учителя начальных классов - выпускники разных лет, руководители соответствующих подразделений общеобразовательных школ - более двух тысяч человек. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1985 - 1996 гг.) автором изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Формировался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался, обобщался и экспертно оценивался опыт работы родственных факультетов по стимулированию роста у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Осуществлялось накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы, обоснование теоретических основ и программы опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
На втором этапе (1997 - 2001 гг.) разрабатывалась целостная концепция педагогического управления профессиональным самосовершенствованием бу-
дущих учителей начальных классов. Проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, его методический инструментарий, конкретизировались педагогические условия, осуществлялась корректировка содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей, что нашло отражение в разработке учебно-методического комплекса (программ, рекомендаций, указаний), учебного пособия «Теория воспитания», рекомендованного Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На данном этапе исследования началась экспериментальная апробация алгоритма протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей педагогического профессионализма. В 1999 - 2001 г.г. работа проводилась при технической и финансовой поддержке научно-исследовательского сектора Стерлитамакского государственного педагогического института (код ГРНТИ 14.35.07. 14.35.09).
На третьем этапе (2001 - 2005 гг.) осуществлялось углубленное теоретическое осмысление, мониторинг, обобщение и систематизация исследовательских задач и положений, совершенствование концепции. Проводился количественный и качественный анализ полученных данных, разработка теоретических выводов, технологий, практических рекомендаций; подготовка монографии, методических разработок и статей по теме исследования, их апробация и внедрение; литературное оформление рукописи диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Главная идея, лежащая в основе исследования, заключается в следующем: создание и нормальное функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов возможно на основе научной концепции педагогического управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию как целостной системы, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие социальных, психологических и организационно-педагогических условий как проявления искусства педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза, а оптимизация развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании, в наращивании потенциала общей и профессионально-
педагогической культуры рассматривается нами как системообразующий фактор управления его профессионально-педагогической подготовкой.
В условиях парадигмальных изменений эффективное осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза в наибольшей степени достигается путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе приоритетных принципов новой образовательной политики таких, как: фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности, социальная детерминация и поликультурность при построении оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин.
II. Концепция представляет собой систему теоретических положений о сущности педагогического управления процессом становления высококвалифицированных специалистов для начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза. Компетентное, научно обоснованное педагогическое управление процессом развития личности студентов в целях совершенствования себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста включает следующие компоненты:
ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе;
глубокое представление общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного и ментального характера;
четкость и конкретность задач обучения и саморазвития;
наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования;
обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитательского мастерства;
сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой;
проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством;
применение методических приемов воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности будущего учителя;
создание личностно-ориентированного образовательного пространства через реализацию совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности оптимизирования развития личности студента в самосовершенствовании педагогического мастерства.
III. Концепция содержит совокупность основных педагогических идей и принципов профессионального образования, направленных на достижение определенной стратегической цели, в данном случае - оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и организационно-педагогическое обеспечение этого процесса:
1. Автор исходит из следующего убеждения: действенный эффект непре
рывного приближения учителя начальных классов к профессиональному идеа
лу в период его подготовки в высшем педагогическом учебном заведении и за
тем в течение всей трудовой педагогической деятельности может быть надежно
обеспечен за счет сформированности у него устойчивой потребности в профес
сионально-педагогическом самосовершенствовании, испытываемой и в той или
иной мере осознаваемой им личной нужды в целеустремленном и последова
тельном освоении актуальных теоретических разработок, инновационных прак
тических решений в избранной педагогический сфере. Значимость нововведе
ний в сознании педагога приобретает аксиологическую ценность, связанную с
проявлением им целеустремленной активности в профессиональном самосо
вершенствовании, в повышении уровня своего педагогического профессиона
лизма.
2. Реализуя столь важный социально-педагогический заказ, вузовский
преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечивает пробуждение,
рост и закрепление потребности в профессиональном самосовершенствовании
у студентов факультета педагогики и методики начального образования по
средством отыскания максимума доступных студентам источников формирова
ния потребностно-мотивационной сферы таких, как: содержание общечелове
ческих и отечественных духовно-нравственных ценностей; конкретизирован
ный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-
воспитательная деятельность учителей начального звена общеобразовательной
школы; учебная и методическая литература; художественная литература о шко-
ле и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическая, хозяйственно-трудовая, духовно-культурная, социально-педагогическая сферы жизнедеятельности г. Стерлитамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества; описание типичных противоречий и научное представление движущих сил личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов.
Предметное описание комплекса предпочтительных для конкретных учебно-воспитательных ситуаций приемов педагогического воздействия на сознание, чувства, волю и поведение будущих учителей в целях последовательного приближения их к педагогическому профессионализму.
Для поддержки целеустремления усилий будущих учителей начальных классов по профессиональному самосовершенствованию и в целях выработки у них соответствующего потребностного состояния на факультете с участием преподавателей предметов педагогического цикла создаются организационно-педагогические условия, способствующие развитию у будущих учителей начальных классов соответствующей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и на учебных потоках, в факультетском и в общеинститутском масштабах; помещение будущего учителя начальных классов в ситуацию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация обучающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию в качестве их потребностного состояния.
5. Положения о том, что созданные организационно-педагогические ус
ловия дают студенту возможность все более становиться субъектом собствен
ного профессионального образования и воспитания, а отношения в функциони
рующей таким образом педагогической системе приобретают субъектно-
субъектный характер, наиболее целесообразный для расширенного воспроиз
водства формируемой потребности самосовершенствования в педагогической
деятельности.
Педагогическое руководство профессиональной подготовкой будущих учителей закономерно перерастает в управление их профессионально-педагогическим самосовершенствованием, переходя от непосредственных руководящих операций к более опосредованным и психологически тонким управленческим действиям в форме инструкций, советов, пожеланий, рекомендаций, серии методических указаний на основе создания системы субъект-субъектного профессионального и личностного общения преподавателей и студентов на факультете. Будущий учитель начальных классов приобретает возможность стать субъектом собственного профессионального самосовершенствования благодаря действенно и рефлексивно осваиваемой системе ситуаций межсубъектного педагогического общения, в которых отражаются определенные методические приемы воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности.
6. Задействование в этом процессе комплекса воспитательно-
развивающих средств, обновление характера образовательно-воспитательного
процесса, учебного содержания дисциплин педагогического цикла, в частности,
«Теории воспитания», на основе продуктивного вовлечения в содержание дан
ного раздела педагогической науки общечеловеческих и отечественных духов
но-нравственных ценностей позволяет избежать разрыва между практикой и
декларируемыми целями подготовки будущих учителей-воспитателей, стиму
лирует активность обучающихся в совершенствовании самих себя в профес
сиональном отношении, способствует формированию у них гуманистически
ориентированного педагогического мировоззрения.
Научная новизна исследования заключена в следующем: - раскрыты логика и методологический базис проблемы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в историко-педагогическом процессе, особенности и функ-
ции его осуществления в условиях модернизации высшего профессионального образования;
- выявлены ведущие тенденции, основные принципы и условия оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе как непрерывного, целостного, культуросообразного процесса, реконструируемого на принципах гуманистической направленности, субъектности, персонификации и персонализации, компетенции, развития и становления, диалогичности, открытости и иерархичности, интегративности и междисциплинарности, нелинейности и неопределенности, вероятностного стратегического прогнозирования, гибкости и маневренности педагогического управления развитием личности;
обоснована методология и построена структурно-функциональная характеристика оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе;
разработана и апробирована методическая модель на основе идеи значимого повышения результативности в формировании у студентов педагогических вузов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании;
- выявлены и научно представлены сопутствующие образовательно-
воспитательной работе с будущими педагогами для младшего звена общеобра
зовательной школы источники, движущие силы, методические приемы стиму
лирования у студентов глубокой внутренней потребности последовательно
приближаться к профессиональному идеалу и совокупность организационно-
педагогических условий, усиливающих результат педагогико-методических
воздействий на будущих учителей в целях формирования у них потребности в
профессионально-педагогическом самосовершенствовании, представленные в
виде авторской методической модели;
- определены критерии и соответствующие им уровни сформированности
потребности в профессиональном самосовершенствовании; прослежена дина
мика развития данной потребности у студентов экспериментальных групп; про
анализировано влияние источников, методических приемов и организационно-
педагогических условий на процесс ее становления в образовательном про-
странстве вуза, основанном на достижении конкретных созидательных целей, в условиях модернизации образовательной практики, формирования новой когнитивной методологии;
- разработаны научные основы учебного курса «Теория воспитания» для студентов педагогических вузов по специальности «031200 - педагогика и методика начального образования».
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке концептуальных основ педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе и методической модели оптимизации развития личности студента как системообразующем факторе педагогического управления исследуемым процессом; выявлении совокупности социальных, психологических и педагогических условий организационно-педагогического обеспечения этой модели, обеспечивающей интеграционный механизм их целенаправленного взаимодействия; обосновании и разработке теоретико-методологических подходов, содержания и программно-методического сопровождения формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать целостный процесс развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании на основе оптимального для современных социально-экономических обстоятельств комплекса рациональных методических приемов и эффективных организационно-педагогических условий стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в профессиональном самосовершенствовании в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования.
Учебные пособия (в т.ч. «Теория воспитания»), учебные программы и методические указания по педагогическим дисциплинам для факультетов педагогики и методики начального образования педвузов, подготовленные соискателем по материалам диссертации, нацеливают студентов на осознанное и актив-
ное пополнение своего профессионально необходимого теоретического и практического арсенала и могут найти применение в практике подготовки учителя.
Разработанные теоретико-методологические основы оптимизации становления личности студента в вузовской системе подготовки учителей начальных классов создают предпосылки для модернизации образовательного процесса в высшей школе, обновления содержания педагогического образования в цикле педагогических дисциплин за счет включения в него аксиологической составляющей на основе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей.
Результаты исследования создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по проектированию оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия, соответствующих спецкурсов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования и могут найти применение в системе непрерывного педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
исходных методологических позиций современной научной теории, предпри
нятого поиска и сути полученного в распоряжение диссертанта эмпирического
материала; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных
объекту, обозначенной цели и решаемым задачам, логике исследования; репре
зентативностью включенного в изыскания контингента; опытно-
экспериментальным подтверждением авторских выводов; статистической опре
деленностью экспериментальных данных; длительным характером и возможно
стью повторения опытно-экспериментальной работы, реализующей системный,
целостный, аксиологический, культурологический, личностно-
ориентированный, развивающий, деятельностный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к организации процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством обсуждения на кафедрах педагогики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института, педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и его филиалах (г. Уфа, Стерлитамак); на ежегодных внутриву-зовских итоговых научных конференциях преподавателей и студентов СГПА
(1985-2001 гг.), на конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2000-2004 гг.), в лаборатории нучно-исследовательского сектора СГПА. Материалы были изложены в публикациях и докладах на Всесоюзной конференции по заочному педагогическому образованию учителей начальных классов (Красноярск, 1990 г.), на Международных (Ровно, 1997 г.; Москва, 2000 г.; Уфа, 2000 г.; Стерлитамак, 2000 г.; Москва, 2001 г.), Всероссийских (Уфа, 1998 г., 2000 г.; Бирск, 2002 г.), межрегиональных (Серпухов, 1997 г.; Ставрополь, 2002 г.), региональных (Стерлитамак, 1998 г.; Уфа, 1999 г., 2000 г., 2001 г.; Екатеринбург, 2001 г.; Нижневартовск, 2002 г.), межвузовской (Уфа, 1999 г.) научно-практических конференциях, на первой - четвертой научных сессиях Международной педагогической академии (Москва, 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2003 г.), на семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, учителей, классных руководителей, организаторов внеклассной и внешкольной работы городов и районов Республики Башкортостан.
Апробация результатов исследования осуществлялась также и в процессе целенаправленных наблюдений, проводившихся автором с 1985 по 2004 г., в ходе преподавания педагогических дисциплин в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (в настоящее время - Стерлитамакская государственная педагогическая академия), филиалах Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватском педагогическом колледже Республики Башкортостан, а также в качестве научного руководителя лаборатории (кафедры) «Организация и методическое обеспечение подготовки студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» на факультете педагогики и методики начального образования СГПА.
Материалы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, общий объем которых составляет 75 печатных листов. Рекомендации автора составили основу преподавания педагогической дисциплины «Теория воспитания», спецкурсов и спецсеминаров в вузах и педагогических колледжах^ Российской Федерации и Республики Башкортостан. Факт успешной апробации материалов исследования подтвержден Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому обра-
t
зованию, рекомендовавшего учебное пособие «Теория воспитания» студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (397 наименований) и 14 приложений, содержит 8 таблиц, 9 рисунков.
Всестороннее самосовершенствование студента в структуре профессиональной вузовской подготовки учителей
Стремление человечества к самосовершенствованию извечно. Об этом убедительно говорят данные археологической науки и вся история земной цивилизации. Истоки теоретического освоения процесса поиска людьми на территории Европы некоего общечеловеческого идеала и кратчайших путей обретения присущих ему качеств мы находим в учениях древнегреческих философов.
Как известно уже в Древней Греции большое значение уделялось развитию человеческих способностей, приобщению человека к высокоразвитой физической и духовной культуре, совершенствованию интеллекта. Античные философы, хотя и отдавали приоритет совершенствованию разума, не были чужды физической культуре телесных упражнений, ярким показателем чего является уже то, что многие из них (Пифагор, Сократ, Платон) считались хорошими атлетами. Более того, все древнегреческое мировоззрение, как подчеркивают, к примеру, А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров, пронизывает идея о связи между гармоничным развитием способностей и человеческим счастьем [176, С. 30].
К периоду античности относятся также и первые представления о человеке как части природы, которые можно считать истоком представлений о всесторонне развитом человеке. В частности, Демокрит и Протагор характеризовали человека как органичную часть мироздания, отражающую и вмещающую в себе все космические законы. Прекрасное в человеке Демокрит, Протагор, Аристотель сопоставляли с красотой и стройностью Вселенной, с гармонией и музыкой космических сфер, с согласованным взаимодействием стихий в постоянно обновляющейся природе. В произведениях античных авторов (Плутарха, Вергилия) высказывалась мысль о том, что человек, будучи частью природы, сочетает в себе начала, соответствующие четырем стихиям, каждая из которых символизирует одну из сторон человеческого бытия: воздух (небо) - духовность как обращенность к космосу, вечности, мудрость, разум; земля — физическую природу человека, тело, здоровье; вода - душу, сферу сокровенных переживаний, обращенных к людям; огонь - энергетику человека, силу стремлений и желаний, активность. Взаимодействие четырех стихий в природе предшествует ее постоянному возрождению, обновлению; подобным образом и в человеке, как составной части природы, должны быть полноценно развиты все стороны его бытия.
На основе обобщения педагогического опыта Афин древнегреческий философ Платон в IV в. до н.э. создал модель государства будущего, сделал вывод о том, что процветание государства находится в прямой зависимости от того, в какой мере будут полноценными с точки зрения физических и нравственных качеств его граждане. Поэтому целью воспитания в государстве, заботящемся о своем процветании, должно стать такое воздействие на человека, которое с детства побуждало бы его «страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином» [Платон. Соч. В 3-х Т.З. - М.: Мысль, 1972. - С. 107]. Уточняя смысл этого воспитательного идеала Платон утверждает, что государство нуждается в «гражданах, полноценных как в отношении тела, так и души» [176, С. 195], т. е. соответствующих понятию «калокагатиа» (от греч. kalos — прекрасный, agathos - добрый). Гармоничный человек должен был восприниматься согражданами как прекрасный человек и внешне, и с точки зрения его устремлений и деяний, направленных на благо государства.
Аристотель, продолжая идеи Платона и Гераклита, конкретизировал само понятие гармонии как выражение единства многообразного и согласования противоположного. Он обратил внимание на то, что подобно живописи в человеке заключено единство двух начал - телесного и духовного, его красота создается, когда эти противоположности находятся в единстве, гармонии.
Мыслители эпохи Возрождения, протестуя против абсолютизма, подчеркивали, что гармоничность развития необходима человеку для умножения доступных ему земных радостей, наибольшего наслаждения жизнью, достижения успеха в деловом мире. В отличие от органических теорий, исходящих из интересов государства, этот подход можно охарактеризовать как индивидуалистический. Был сделан вывод, что для гармоничного развития, осуществимого лишь в условиях ненасильственного воспитания, нужен новый тип педагога (Э. Роттердамский, М. Монтень, Витторино де Фельтре), сформулирован тезис «всестороннего образования» (Ф. Рабле), обоснована необходимость приобщения детей к различным видам искусств, физической культуре [179, С. 298-299].
На протяжении веков ученые задумывались о возможности воплощения в каждом современнике определенного свода добродетелей и феноменальных достоинств. Наряду с величайшими представителями философской науки, свою лепту в оформление образа идеального гражданина и в обосновании методик его обучения и воспитания внесли писатели-утописты Т. Кампанелла и Т. Мор, а также выдающиеся педагоги Т. Кампанелла, Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, В.А. Жуковский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и многие другие. Значительным завоеванием не только отечественной, но и мировой общественной мысли, в том числе в плане воспитания гармоничного человека, явились воззрения выдающихся русских демократов: В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Они одними из первых сделали вывод о том, что полноценно человек может формироваться лишь под влиянием идеалов гражданственности, побуждающих к борьбе за общественный прогресс, участие в которой является основой сформированности гармоничного духовного мира человека.
Обусловленность результатов профессионально-педагогического самосовершенствования учителей начальных классов жизненно-практическими обстоятельствами как закономерность подготовки их к работе в школе
Изменения, происходящие в педагогической науке и практике в последние годы в контексте новой парадигмы личностно-ориентированной педагогики, отражают объективную потребность качественно иной подготовки учителя, способного быстро ориентироваться в меняющейся социальной ситуации, обладающего новым типом мышления, нацеленного на формирование индивидуально-творческого стиля профессионального поведения.
Переход от одного типа культуры к другому всегда вызывал коренные изменения в социальном образе жизни людей и отражался в изменении сущности задач образования, педагогического идеала, системы ценностей, его структуры, содержания и методического обеспечения. Становление новой социальной культуры постиндустриального общества, радикальное реформирование социальных отношений, общественного устройства в России в конце XX века актуализировали задачу развития новых путей совершенствования содержания и форм организации образования как сферы развития сущностных сил человека, актуализации им своей творческой, родовой, трудовой, инновационной природы.
Сущность перехода к новой эпохе «интеллектуально-информационной цивилизации» XXI века проявляется, по мнению Н.А. Селезневой, А.И. Субет-то, в преодолении неэффективности современных механизмов цивилизацион-ного развития и предполагает разработку механизмов устойчивости социопри-родной эволюции на базе общественного интеллекта, субстанцией которого выступают знания. Функционально-эволюционное определение интеллекта состоит в том, что он представляет собой управление с обратной связью и управление будущим через прогнозирование, проектирование, моделирование. В этой своей функции он появляется в эволюции как полярность механизму естественного отбора (эволюционному управлению с запаздывающей обратной связью) или методу проб и ошибок [286, С. 83]. В результате переход к новой модели устойчивого развития общества и общественного интеллекта закономерно предполагает трансформацию института образования в образовательное общество.
Синтетическая революция в механизме цивилизационного развития, а, следовательно, человеческая и образовательная революция как ее компоненты, усилили императив социализации и интенсивной разработки образовательного человековедения, когда наиболее интенсивно изучаемыми становятся все более глубинные образовательные процессы, имеющие целью преобразование внутреннего мира человека. А.И. Субетто выделил следующие составляющие образовательной революции как существенной части синтетической цивилизацион-ной революции, происходящей в мире в последние 50-30 лет:
- системную (рост технологических, экологических и информационных компонентов мира в его региональном, страновом и глобальном измерении);
- человеческую, означающую перевод растущей системности антропогенного мира в адекватную системность мира человека, его духовность и профессионализм;
- интеллектуально-инновационную, отражающую интеллектуализацию производительных сил общества, скачок в его инновационной динамике, креа-тизацию образования, педагогики, управления и т.п.;
- квалификационную, на основе интенсификации механизмов цивилизационного развития, перехода от экстенсивных способов развития к интенсивным, вызывающую сдвиги в социальном кругообороте качества - от качества товаров и технологий к качеству человека, качеству образования, качеству общественного интеллекта - и, наконец, в плане интегрирующего фактора — качеству жизни;
- рефлексивную, отражающую смену парадигм в образовании и становление системной, классификационной, циклической, квалитативной, методологической парадигм на основе принципа Неклассического гуманизма, в котором происходит сдвиг от Эгоцентризма к Экоцентризму. Неклассичность Гуманизма, по мнению автора, в данной трактовке расширяет само это понятие, сложившееся первоначально в физике на основе принципа дополнительности Бора. Сам принцип дополнительности приобретает в сфере образования космоантро-поцентрические измерения, в котором качество будущетворения, и социоприродной гармонии зависит от уровня самопознания человеком самого себя, от его готовности взять на себя ответственность за гармонизацию социоприродной эволюции [286, С. 86-87].
Рост образовательноемкости, интеллектоемкости и наукоемкости социальных процессов, управления ими в конце XX века обусловили вызревание новой парадигмы профессионализма, дальнейшего интенсивного проявления синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов, определение образования как основание социальной онтогении личности в мире изменений, как форму обеспечения ее постоянной адаптивности и мобильности.
Необходимость жить в этом сложном многомерном социокультурном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Это предполагает, по мнению В.В. Рубцова, наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять полноценную жизнедеятельность. Решение этой задачи зависит от того, в какой мере индивид способен: не к одному конкретному виду деятельности, а к различным; к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а различных; к участию в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами; к координации различных типов своей деятельности при сохранении своего «Я» одновременно в различных социальных общностях и, в конечном счете, к влиянию на развитие этих общностей; к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности [228, С. 39].
Разработка теории и опытно-экспериментальное исследование особенностей профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов
В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что непрерывное приближение будущего учителя к профессиональному идеалу в период его подготовки в высшем учебном заведении зависит от степени сформирован-ности у него устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, так как потребность человека в определенных действиях является побудителем и движителем его активности в соответствующем направлении.
Эта позиция позволяет привести в движение индивидуально-личностное начало функционирующей педагогической системы и переместить акцент в деятельности педагогов на реализацию коррекционно-управленческой функции - на руководство жизнедеятельностью воспитанников не в форме постоянной опеки, а в виде целостной совокупности воодушевляющих благожелательных воспитательских советов, пожеланий, инструкций, указаний, рекомендаций будущим учителям по осуществлению личностного роста и самосовершенствования. Относительно более глубокое внимание со стороны отечественных ученых к формированию профессионально-педагогического идеала в виде профессио-грамм, моделей личности учителя, впоследствии получивших официальное название педагогических стандартов, проявилось во второй половине XX века.
Значительным вкладом в вузовскую педагогическую теорию и практику можно считать защиты докторских диссертаций ленинградскими психологами Н.В. Кузьминой в 1964 г. «Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности» [180] и А.И. Щербаковым в 1969 г. «Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования» [375], однако и в их исследованиях идея формирования у будущих учителей потребности в профессиональном совершенствовании только начинает складываться. Хотя теоретико-методологическая основа для развертывания идеи целенаправленного студенческого профессионального самосовершенствования в то время уже существовала: ее в 1958 г. заложили ученые Ленинградского государственного университета А.Г. Ковалев и А.А. Бодалев в книге «Психология и педагогика самовоспитания» [158].
Активизация в освоении вузовской профессионально-педагогической тематики приходится на последнюю четверть XX века. В исследованиях Н.И. Ду-ниной (1975г.) профессионально-педагогическое самовоспитание студентов рассматривается как важное направление вузовской педагогической деятельности, пронизывающее всю студенческую жизнь, органически переплетающееся с различными видами учебно-воспитательной работы, дополняя и углубляя ее. Причем оно всегда связано с двумя основными факторами: идеалом учителя и индивидуальным развитием духовного мира самого студента. Автором определена основная сфера воздействия преподавателя на самовоспитание студентов -это формирование их самосознания, оказание помощи в самопознании и самооценке, в мотивировке работы над собой. Основным условием устойчивости процесса самовоспитания студентов педвуза Н.И. Дунина выводит воспитание в коллективе, формирование и развитие студенческой группы [110, С. 44].
Раскрытию педагогических основ профессионального самовоспитания студентов педагогического вуза были посвящены опубликованные двумя годами позже исследования Р.С. Гарифьянова [79] и Б.П. Зязина [127]. Хотя в данных работах речь идет лишь о развитии самовоспитательной активности будущих учителей, мы считаем себя в праве полагать, что педагогическая наука намечает новые подходы к постижению сущностных начал в профессионально-педагогическом онтогенезе.
1976 год ознаменовался выходом фундаментального исследования В.А. Сластенина «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки» [298], в которой решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителя определена профессионально-педагогическая направленность личности, представляющая собой «избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов». В качестве наиболее активной ее формы выделена склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности, движущая сила развития педагогических способностей и одна из предпосылок педагогического мастерства [300, С. 122]. В результате потребность в профессиональном самосовершенствовании
вводится в набор непременных атрибутов выпускника педвуза и вся методика образовательно-воспитательной работы со студенческим контингентом ориентируется на формирование и этого характеристического личностного образования, непосредственно проявляющегося в индивидуальном стиле учителя.
Индивидуальный стиль деятельности является одним из главных критериев проявления творчества учителя. Эта проблема была обозначена В.А. Сластениным еще в начале 70-х годов при разработке общей концепции профессиональной подготовки учителя и обосновании профессиографического подхода к моделированию специалиста [298]. Данный подход открыл возможности не только для теоретического осмысления своеобразия педагогической деятельности, но и для практического внедрения в педагогическую практику. Последовал целый ряд работ, связанных с развитием индивидуального стиля в различных сферах профессиональной деятельности учителя (дидактической, воспитательной, методологической) и раскрывающих особенности подготовки учителей с точки зрения их личностного развития и самоактуализации.
Развитие вузовской проблематики отражено в работах Л.Ф. Спирина (1980 г.) «Формирование общепедагогических умений учителя», Э.А. Гришина (1981 г.) «Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования» [102] и К.М. Дурай-Новаковой (1983 г.) «Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности» [111]. Во всех этих значительных научных трудах мысль о целесообразности перевода образовательно-воспитательного процесса педвуза с экстенсивно-информационного курса на интенсивно-фундаментальный проводится в различных косвенных формах, предполагая соответствующее увеличение доли профессионального самосовершенствования будущих педагогов в их общей подготовке к занятиям с учащимися в школах и внешкольных учреждениях.
