Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1.1. Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза 15
1.2. Компетентностный подход к определению целей обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза 29
Выводы по первой главе 45
ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ В ГРУППАХ СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ СТУДЕНТОВ 48
2.1. Характеристика студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обучаемости по иностранному языку 48
2.2. Особенности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий в слабо успевающих группах студентов 61
Выводы по второй главе 79
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ С НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ82
3.1. Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов 82
3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования индивидуальных образовательных траекторий для развития умений иноязычной устной речи в слабо успевающих группах 103
Выводы по третьей главе 131
Заключение 134
Библиография 140
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза
- Характеристика студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обучаемости по иностранному языку
- Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов
Введение к работе
Несмотря на возросшую популярность и необходимость владения иностранным языком в современном обществе, все же, по мнению большинства работодателей предприятий Мурманска, сотрудничающих с зарубежными компаниями, в регионе ощущается катастрофическая нехватка кадров - специалистов с хорошим знанием хотя бы одного иностранного языка. Существует определенный дисбаланс в современной системе обучения данному предмету: с одной стороны - хорошее владение иностранным языком выпускников специализированных факультетов, которые в силу своей специализации не могут работать в области экономики, юриспруденции, производства без наличия соответствующего дополнительного образования. С другой стороны - низкий уровень подготовки специалистов, закончивших неязыковые факультеты к использованию иностранного языка в своей профессиональной деятельности. Неотъемлемыми компонентами современного профессионального образования являются определенные противоречия, обуславливающие необходимость и актуальность данного исследования:
- противоречие между потребностями общества в грамотных специалистах, свободно владеющих иностранным языком и недостаточным уровнем профессиональной пригодности большинства выпускников вузов в этом аспекте;
- противоречие между желанием учащихся к овладению иностранным языком и неэффективным преподаванием иностранного языка (в школе, вузе), снижающим мотивацию к обучению;
- противоречие между требованиями госстандартов школ и вузов к уровню подготовки по иностранному языку и реальным уровнем обученности первокурсников (неуспевающие студенты) и выпускников вузов;
- противоречие между необходимостью обеспечения индивидуального подхода к каждому студенту и наличием в одной группе учащихся с разным уровнем подготовки, большой наполняемостью групп, отсутствием специальных технологий, реализующих индивидуализацию обучения иностранному языку.
Таким образом, возникает проблема необходимости поиска оптимальной организации учебной деятельности, при которой бы снимались упомянутые противоречия и учащиеся могли овладеть достаточным уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующим требованиям Госстандарта.
Аудиторией настоящего исследования являются группы слабо успевающих по иностранному языку студентов, представляющих собой специфическую категорию учащихся, обладающих определенными психическими и психологическими особенностями, изучением которых занимались Л.С. Славина, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.В. Дубровина, Б.С. Круглов, И. Ломпшер, А.К Маркова, Т.А. Матис, Н.В. Матюхина, Н.П. Локалова, М..В. Гамезо, B.C. Герасимова и др. Мы считаем, что решение упомянутых противоречий в специфических условиях обучения возможно при использовании личностно деятельностного подхода в обучении иностранному языку, который совмещает в себе особенности личностно ориентированного подхода (И.Л. Бим, Л.А. Карпенко, Г.А. Китайгородская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др.) и деятельностного подхода (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.А. Гальперин, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской и др.).
Личностно деятельностный подход предполагает возможность превращения студента из объекта познавательной деятельности в ее субъекта, имеющего право выбора подходящего для него пути в обучении. Средством реализации данного подхода и возможности выбора может служить технология индивидуальных образовательных траекторий, являющаяся разновидностью технологии разноуровневого обучения и вариантом технологии организации самостоятельной работы студентов, целью которой в нашем случае является выравнивание уровня владения иностранным языком у слабо успевающих студентов. Вопросы использования индивидуальных образовательных траекторий в обучении рассматривались в работах А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, И.С. Батраковой, Н.В. Кузьминой, Т.М. Ковалевой, С.А. Вдовиной, B.C. Мерлин, СВ. Воробьевой, Н.Ф. Радионовой, Р.У. Богдановой, СИ. Гессен, Л.В. Заниной, Н.А. Моревой и др., трактующих данное понятие по-разному в зависимости от цели и области его применения.
Главной целью вузовского образования является формирование и развитие профессиональной компетенции будущего специалиста при обучении любому предмету в вузе. На занятиях же по иностранному языку предполагается овладение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией. Для ее развития необходима прочная база в виде устойчивых навыков и умений в различных видах речевой деятельности. На первом году обучения в неязыковом вузе мы целенаправленно уделяем приоритетное внимание обучению студентов навыкам и умениям аудирования и говорения как составляющим базы для последующего развития на ее основе профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. В трудах Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова, Е.А. Маслыко, М.В. Ляховицкого, В.П. Кузовлева, И.А. Зимней, Н.В. Елухиной, Н.И. Гез, М.Л. Вайсбурд и других ученых даны описание и характеристика этих видов речевой деятельности, трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения.
В современных педагогических и методических исследованиях широко и многосторонне освещается концепция личностно деятельностного подхода в обучении, однако его реализация в преподавании иностранного языка в неязыковых вузах разработана не достаточно. Мало разработаны технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа выравнивания уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов неязыкового вуза. Большое количество исследований посвящено вопросам обучения аудированию и говорению как цели обучения, но редко рассматривается возможность формирования навыков и развития умений этих видов речевой деятельности в качестве средства (инструмента) для достижения другой цели (в нашем случае — развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции). Таким образом, недостаточная разработанность вышеупомянутых аспектов в теории профессионального обучения иностранному языку, с одной стороны, и их востребованность в практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, с другой стороны, определяют актуальность настоящего исследования и его тему: «Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах».
Объектом исследования является процесс обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
Предметом исследования выступает технология индивидуальных образовательных траекторий, способствующая оптимизации процесса обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза
Очевидно, что для изучения иностранного языка особенно в неязыковом вузе, где, изначально мотивация студентов к данному предмету может быть довольно низка в силу его непрофильного характера, должна присутствовать заинтересованность студентов, их активная умственная деятельность, осознание необходимости изучаемого, положительный настрой. Для эффективного формирования умений и навыков устной речи на иностранном языке необходима коммуникативная мотивация, для создания которой следует использовать личностную индивидуализацию, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его опыта и интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе (Е.И. Пассов) [172]. Это справедливо, принимая во внимание тот факт, что все студенты отличаются друг от друга способностями, уровнем подготовки и мотивации к изучению иностранного языка, потребностями и интересами. В силу своего единообразия, шаблонности, авторитаризма, централизации контроля и принудительной регламентации действий, традиционный подход в обучении [194] не в состоянии обеспечить учет индивидуальных потребностей, особенностей студентов, способствовать проявлению сущности, способностей, личностного потенциала учащихся. Это может быть достигнуто, если существует возможность опоры на субъективный опыт, ориентации на собственные возможности и способности, избирательности (в способах обучения, в содержании, виде и формах представления учебного материала), что способен реализовать личностно ориентированный подход в обучении. Личностно ориентированный подход представляет собой последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, самосознательному ответственному субъекту собственного развития и воспитательного взаимодействия. Это также базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его взаимодействие с каждым учащимся и коллективом, предполагающая помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей [59; с. 152].
По мнению ученых - сторонников личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Г.В. Глухов, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, М.П. Карпенко, Г.А. Китайгородская, Н.М. Конжиев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, и др.), при реализации данного подхода особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному учащимися в условиях семьи, социокультурного окружения. Субъектность личности, ее индивидуальность проявляется в избирательности к познанию мира, способах проработки учебного материала, эмоционально личностном отношении к объектам познания. Личностно ориентированный поход основан на сочетании обучения (нормативно-сообразной деятельности общества) и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного учащегося. Содержание, методы и приемы обучения направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого учащегося, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной деятельности. Для каждого субъекта обучения составляется образовательная программа, которая носит индивидуальный характер. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям обучающегося, динамике его развития под влиянием обучения. Образовательный процесс строится на учебном диалоге учащегося и преподавателя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность учащегося к содержанию, виду, форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением [217]. ».
В образовании личностно ориентированного типа в зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его развитие. Образование в этом случае не столько является передачей учащемуся знаний, сколько образовыванием, проявлением его в самом себе, формированием себя. Внешне содержание образования в этом случае воспринимается учащимся как среда его внутренних образовательных изменений. Личностные же изменения получают функцию внутреннего содержания образования. Приоритетным в образовании личностно ориентированного типа является конструирование учащимся личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных способов деятельности составляют личностный компонент содержания образования [219]. Основная функция личностно ориентированного образования - обеспечить и отразить становление системы личностных образовательных смыслов учащегося. Технология решения этой задачи предполагает не только формирование ЗУНов, но и требует выделения образовательных объектов, по отношению к которым учащийся самоопределяется, добывает знания, знакомится с соответствующими достижениями человечества, а также выявления и развития у учащегося личностного смысла по отношению к объектам и знаниям о них. Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется учащийся. Мотив образования влияет на мировоззрение и жизненные позиции ученика и является действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям. Таким образом, ЗУНы без реальных объектов, по отношению к которым у ученика появляется личностный смысл, не обеспечивает личностно ориентированного образования [220].
Характеристика студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обучаемости по иностранному языку
В традиционной системе образования всегда существовало деление учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Результатом подобной дифференциации стало ориентирование преподавателя на «среднего» учащегося, что, как правило, влечет за собой снижение уровня обученности «сильных» и практически полное отсутствие внимания к «слабым». Таким образом слабо успевающие учащиеся оказываются некомпетентными во многих областях современной жизни. Проблемой неуспеваемости интересовались многие ученые, рассматривая ее по-разному: с точки зрения психологической характеристики познавательной сферы учащихся и рассмотрения причин общего отставания (Г.П. Антонова, Т.А. Власова, A.M. Гельмонт, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Б.С. Круглов, И. Ломпшер, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Л.В. Орлова, М.С. Певзнер, Л.С. Славина, Т.А. Шилова, и др.), анализа особенностей мотивационной и эмоционально волевой сфер данной категории учащихся (А.К Маркова, Т.А. Матис, Н.В. Матюхина), нахождения способов выявления и психологической коррекции трудностей в обучении (М..В. Гамезо, B.C. Герасимова, Н.П. Локалова,). Обученность представляет собой хорошую подготовленность к какому-либо виду деятельности, обладание пониманием сути дела, знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения задач определенного содержания и уровня сложности [59, с.77]. В центре нашего внимания находятся учащиеся, имеющие слабо развитые навыки и умения в разных видах речевой деятельности, не позволяющие осуществлять иноязычное общение, т.е. неудовлетворительный уровень обученности по иностранному языку.
Существуют разные уровни неуспеваемости: общее и глубокое отставание по многим предметам и частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по основным предметам, а также эпизодическая неуспеваемость. Студенты, имеющие общее и глубокое отставание по многим предметам, как правило, стремятся проявить себя больше в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат, нежели в учебной, к которой такие студенты равнодушны и проявляют пассивность [100].
В нашем исследовании рассматриваются учащиеся вуза, чья неуспеваемость берет начало в период школьного обучения в средних и старших классах, факторами которой являются: отсутствие готовности к выполнению новых форм учебной деятельности (самостоятельно мыслить, организовывать свою познавательную деятельность, определять учебные задачи и рациональные приемы их выполнения, контролировать и оценивать свою работу); недостатки в формировании отдельных познавательных процессов (обобщение, классификация); проблемы во взаимоотношениях с учителями, эмоциональные расстройства, пробелы в знаниях и отставание в усвоении учебной программы, отношение родителей к обучению в школе и внутрисемейная ситуация.
Причинами неуспеваемости, по мнению учащихся, являются низкий уровень способностей (например, «плохая память»), неверие в собственные силы, основанное на авторитетном мнении педагогов и родителей, сложность учебной программы, профессиональная некомпетентность педагогов («не умеет объяснять»). К объективным причинам неуспеваемости можно отнести недостатки познавательной деятельности, пониженную обучаемость, педагогическую запущенность, индивидуально-типологические особенности, интеллектуальную пассивность, отсутствие адекватной мотивации учения. Недостатки познавательной деятельности проявляются в слабой сформированности мыслительных операций, преобладании механического типа запоминания над смысловым, низкой концентрации и устойчивости внимания и его недостаточном объеме [185]. Уровень успеваемости зависит от так называемой «обучаемости». Обучаемость представляет собой восприимчивость к обучению и зависит от интеллектуальных способностей человека: обобщенности мыслительной деятельности, экономичности и самостоятельности мышления, гибкости мыслительных процессов [114]. Выделяются низкий и высокий уровни обучаемости. Низкий уровень характеризуется закрытостью для посторонней помощи, пассивностью багажа знаний, инертностью в новых учебных ситуациях, медленным темпом работы, быстрой утомляемостью и истощением, конфликтностью. Высокий уровень обучаемости - активностью в новых учебных условиях, переносом усвоенных способов в новые условия, быстротой и легкостью усвоения нового, большой работоспособностью и усидчивостью [100].
Мышление является важнейшим из психических процессов, влияющих на обучаемость. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространенной причиной неуспеваемости. Слабо успевающие учащиеся не владеют рациональными приемами запоминания (недостатки памяти также связаны с недостатками развития мышления), что выражается в том, что учащиеся не могут выделить основного содержания при пересказе, стараясь запомнить все, не умеют оперировать одновременно всеми данными, выполнить одновременно все требуемые правила (например, выпускают элементы при формировании видовременных форм Perfect, Continuous) [90].
Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов
Для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на иностранном языке необходима прочная база, в качестве которой мы рассматриваем достаточный уровень владения студентами языковой и речевой компетенциями, которые формируются в процессе обучения аудированию и говорению как составляющим устной коммуникации, и уделяем им приоритетное внимание в данной работе. Упомянутые виды речевой деятельности необходимо рассматривать во взаимосвязи, т.к. принцип интегрированного обучения видам речевой деятельности является основополагающим в обучении языкам. Под взаимосвязанным обучением понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений нескольких видов речевой деятельности, что подразумевает использование каждого из них и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них [164].
Характеристика, особенности, трудности аудирования и говорения, методика и рекомендации по обучению данным видам речевой деятельности описаны в работах М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Н.В. Елухиной, И.А. Зимней, В.П. Кузовлева, М.В. Ляховицкого, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др. Проанализировав труды ученых, можно установить взаимосвязь аудирования и говорения (см. таблицу 4, с. 83). В общении человек выполняет роль реципиента и отправителя речи. Слушая своего собеседника, он в то же время обдумывает предстоящий ответ. Реакция слушающего стимулирует говорящего, дает ему возможность контролировать понимание своего сообщения собеседником. Говорение ориентировано на реципиента и предназначено для непосредственной передачи информации. Взаимосвязь аудирования и говорения заключается в том, что общение на языке требует высокой степени автоматизации оперирования языковым материалом, выработки умения аудировать, следить за ходом мысли, быстро и должным образом реагировать на заданную ситуацию. Говорение и аудирование характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизмы осмысления и прогнозирования. Основное различие аудирования и говорения заключается в их конечном результате - формулировании высказывания при говорении и восприятии речи при аудировании. По мнению психологов, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. Аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Так, например, психологи экспериментально доказали, что при слушании иностранной речи осуществляется так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащихся к громкому артикулированию речевых единиц. Таким образом, аудирование способствует формированию умений и навыков говорения, т.к. образование стойких слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко формируются навыки активного владения иноязычной речью. Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеют место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения происходит предварительная фиксация мыслей при внутренней речи, т.е. составление мысленного плана будущего высказывания. Выражению мыслей во внешней речи предшествуют речедвигательные импульсы, которые опережают произнесение слов. Таким образом, говорение и аудирование сопровождаются активной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования (М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.). По результатам наблюдений выяснилось, что аудирование и говорение являются теми видами речевой деятельности, обучение умениям и навыкам которых практически всегда вызывает наибольшие трудности у слабо успевающих студентов. Поэтому необходимо определить трудности данных видов речевой деятельности, возможные причины их возникновения, а также найти пути их минимизации.
К трудностям аудирования можно отнести:
- нарушение восприятия звучащей речи слуховым анализатором слушающего, что может быть обусловлено помехами при восприятии текста или дефектами речи говорящего;
- отсутствие временных нервных связей (или их нарушение в стрессовой ситуации), которые составляют основу процесса синтеза, позволяющего наряду с анализом (отвечающим за членение речевого потока на смысловые фразы и слова) воспринимать речь не разрозненно, а смысловыми блоками;
- отсутствие сличения воспринимаемых языковых форм с образами (эталонами), хранящимися в долговременной памяти, что может объясняться несформированностью автоматизированной связи между их звуковой формой и значением или отсутствием эталонов в долговременной памяти;
- недостаточный уровень развития слуховой памяти (т.к. в большинстве случаев у человека лучше развиты зрительная и моторная виды памяти) и фонематического слуха;
- несформированность механизмов аудирования на иностранном языке (антиципации, осмысления, внутреннего проговаривания).
Перечисленные выше трудности являются не единственными факторами, тормозящими развитие умения аудирования, существует также ряд дополнительных трудностей, описанных М.Л. Вайсбурд [50]:
- Трудности, обусловленные характером языкового материала (отсутствие четкой границы между словами в предложении, наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке: [w],[5],[rj],[9]; расхождение между написанием и произношением слов типично для английского языка при одновременном восприятии текста на слух и графически; смыслоразличительное значение таких качеств звука, как долгота и краткость, открытость — закрытость; ритмико-мелодический рисунок языка, ускоренный темп речи, дефекты произношения; а также омонимы, омофоны, паронимы, многозначные слова);
- Трудности, обусловленные содержанием речи (ссылки на исторические факты, быт, культуру страны изучаемого языка, т.е. реалии неизвестные учащимся; имена собственные, географические названия, фразеологизмы, выражения, цитаты из художественной литературы, терминология, связанная с областями науки и искусства, статистические данные; наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность);
- Трудности, обусловленные способом изложения и условиями восприятия (темп речи, обращенность или необращенность к слушающему, привычка к голосу говорящего, наличие или отсутствие зрительной опоры, наличие помех). Причины возникновения трудностей при обучении аудированию могут быть связаны, с одной стороны, с психическими особенностями обучаемых, а с другой стороны, с неправильной методикой обучения аудированию. Сталкиваясь с трудностями при аудировании на иностранном языке, студенты испытывают тревожность, неуверенность, что отрицательно сказывается на мотивации к данному виду речевой деятельности в частности и изучению иностранного языка вообще.
