Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвопсихологические и дидактические аспекты подготовки студентов к самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.
1.1. Сложные аудитивные умения иноязычной речи: лингвопсихологическая и профессионально-коммуникативная интерпретация 12
1.2. Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию ..48
1.3. Содержание подготовки к самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений 69
Выводы 93
Глава 2. Методика обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.
2.1. Общие требования к развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивных умений 96
2.2. Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи 107
2.3. Организация обучения самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирования 133
2.4. Опытная проверка эффективности модели обучения самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирова -ния 145
Выводы 162
Заключение 164
Библиография 170
Приложения 191
- Сложные аудитивные умения иноязычной речи: лингвопсихологическая и профессионально-коммуникативная интерпретация
- Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию
- Общие требования к развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивных умений
Введение к работе
Одной из важнейших тенденций современного образования является направленность педагогического процесса на развитие познавательной самостоятельности обучающихся, подготовку к непрерывному профессиональному самосовершенствованию. Актуально развитие познавательной самостоятельности и формирование самообразовательной компетентности и для студентов языковых специальностей.
Несмотря на осознание общей актуальности формирования умений самостоятельной учебной деятельности (СУД), в том числе и по совершенствованию сложных аудитивных умений, специальных исследований по данной проблеме профессионального языкового образования почти нет. Под сложными аудитивными умениями применительно к владению иностранным языком мы понимаем способность управлять процессом восприятия и понимания иноязычной устной речи в условиях преодоления объективных и объективно-субъективных осложняющих аудирование факторов. Это также означает владение способностью вести активный диалог-общение, целью которого является прием, присвоение и последующее целевое применение информации.
Формирование умений СУД по развитию и совершенствованию сложных
умений аудирования весьма важно как для обеспечения качества подготовки
специалистов, так и для постдипломного поддержания и повышения квалифи
кации выпускников. В настоящее время, как показывают проведенные иссле
дования, у многих выпускников языкового вуза не удается сформировать спо
собность понимать речь разных носителей языка в незамедленном темпе, от
меченную индивидуальными особенностями говорения и «неполным» стилем
произношения (И. И. Халеева, 1989). Вместе с тем, по мнению методистов,
именно данная способность определяет конечные цели обучения аудированию
в языковом вузе. ,
Таким образом, имеются противоречия между:
целевыми требованиями, которые предусматривают достаточно высокий уровень владения аудированием по окончании языкового вуза, и дефицитами профессиональной языковой подготовки;
необходимостью в специалистах по ИЯ, способных поддерживать и повышать уровень владения сложными аудитивными умениями, и
неразработанностью методики обучения студентов самостоятельной
і учебной деятельности по совершенствованию сложных умений аудирования как в рамках вузовского, так и постдипломного этапа непрерывного профессионального образования. В решение задач обучения аудированию в последние годы вносят вклад актуальные исследования, направленные на:
формирование умений аудирования разностилевых аутентичных текстов (Н. Ю. Абрамовская, 2000; О. А. Обдалова, 2001; К. М. Бржозов-ская,2001);
обучение аудированию в условиях индивидуализации (О. В. Тунина, 2003); '
обучение профессионально-оринтированному аудированию студентов неязыковых специальностей (В. А. Яковлева, 2003).
развитие аудитивных способностей студентов неязыковых вузов (Я. В. Зудова, 2005).
Однако исследований, посвященных методике самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию сложных умений аудирования студентами языковых вузов, нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентов специальных вузов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений нерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальность диссертации.
В качестве концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (Л. С. Вы-
!
готский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, А. В. Хуторской, Е. В. Тихонова, Г. А. Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по овладению ИЯ (А. Л. Бердичевский, Т. И. Шамова); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, А. Д. Климентенко, А. А. Миролю-бов, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, Г. В. Рогова, Т. С. Серова, И. И. Халеева, Я. М. Колкер и др.); работы по проблемам психологии речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
C. Л. Рубинштейн, Н. В. Елухина и др.); теория управления развитием позна
вательной самостоятельности (А. П. Огаркова, Г. М. Бурденюк, П. И. Пидка
систый); исследования в области современной методики организации само
стоятельной работы изучающих ИЯ (И. А. Гиниатуллин, Г. М. Бурденюк,
Н. Ф. Коряковцева, О. П. Брусянина, Ф. Г. Золотавина, Е. В. Макарова,
Т. В. Хильченко и др.); исследования в области методики обучения аудиро
ванию (М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. Ф.'Бориско, Р. К. Миньяр-
Белоручев, Н. В. Елухина, Л. Ю. Кулиш, Я. М. Колкер и др.); зарубежные ра
боты в области обучения аудированию (J. Наппег, В. Fairfax, J. Trzeciak,
D. Briggs и др.)
Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов языковых вузов самостоятельному совершенствованию сложных ауди-тивных умений на ИЯ.
Предметом исследования выступают умения СУД по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке комплекса упражнений для обучения студентов языковых вузов самостоятельному совершенствованию сложных умений иноязычного аудирования и соответствующей организационной модели обучения.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвину
та гипотеза о том, что подготовка студентов институтов иностранных язы
ков к самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирования
будет успешна и результативна, если: '
она получит системное воплощение в соответствующей организационной модели обучения;
содержательная структура организационной модели обучения будет характеризоваться специально разработанным аутометодическим компонентом, что позволит управлять процессом формирования умений СУД по совершенствованию сложных умений аудирования;
ядро организационно-технологической стороны процесса обучения составит специальный комплекс упражнений, базирующийся на основе выделенных групп умений и соответствующий требованиям организации самостоятельной учебной деятельности студентов.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:
проанализировать лингвопсихологические составляющие процесса аудирования для определения сложных умений аудирования и выявления их особенностей;
охарактеризовать состояние обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию;
описать деятельностное содержание совершенствования сложных умении аудирования и выявить основные группы умении осуществления такой СУД студентами языкового вуза;
определить требования к методике обучения СУД по совершенствованию сложных умений аудирования;
теоретически обосновать и описать структуру организационной модели обучения, включающей специальный комплекс упражнений;
6) проверить в условиях опытного обучения эффективность разработанной модели и комплекса упражнений для обучения студентов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы: теоретический анализ имеющихся научных данных по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения аудированию; анализ учебно-программной документации, пособий по аудированию; педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта; анкетирование, тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение в студенческих группах, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2002-2003) - изучение психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления особенностей сложного аудирования, выделения необходимых умений; определение роли самостоятельной учебной деятельности студентов в работе над аудированием; нахождение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования. Второй этап (2003-2004) - теоретический анализ содержательно-деятельностного состава СУД по совершенствованию сложных аудитивных умений, выделение и классификация основных групп умений, необходимых для осуществления СУД по совершенствованию сложных умений аудирова-ния; определение требований к методике самостоятельного совершенствования сложных аудитивных умений; разработка специального комплекса упражнений по обучению студентов языковых вузов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений и соответствующей модели обучения; первичная апробация компонентов методики СУД с целью уточнения отдельных положений.
Третий этап (2003-2006) - проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирования, анализ полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в следующем: дана характеристика сложных умений иноязычного аудирования и создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи; - обоснована и разработана модель обучения, центральным звеном которой является комплекс упражнений, направленных на развитие названных умений.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что оно содержит научное обоснование методики обучения студентов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений; вносит вклад в исследование проблемы обучения самостоятельному совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи; способствует дальнейшему развитию теории самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ.
Практическая значимость работы заключается в разработке организационной модели обучения СУД по совершенствованию сложных аудитивных умений и комплекс упражнений, которые могут быть использованы для формирования умений СУД в профессионально языковом образовании. На защиту выносятся следующие положения:
1. Для повышения качественного уровня владения сложными умениями
і аудирования выпускниками языковых вузов целесообразно выделить
факторы, «осложняющие» процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
2. Содержание владения сложным аспектом аудирования в сферах про
фессионального общения специалиста по ИЯ составляют выделенные
группы аудитивных стратегий.
Теоретическая дифференциация групп аутометодически профилированных метакогнитивных и аутометодически профилированных предметных умений сложного аудирования позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи.
Организация обучения самостоятельному совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи определяется выделенными требованиями: опора на имеющиеся знания, навыки и умения студентов; на-
. растание сложности в развитии и совершенствовании сложных умений
аудирования; учет индивидуальных предпочтений в выборе конкрет
ных приемов развития и совершенствования умений и тематической
і направленности аудитивных материалов; нарастание познавательной
самостоятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений.
Содержательным ядром разработанной организационной модели обучения студентов языкового вуза самостоятельному совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи является комплекс упражнений.
При организации обучения необходимо учитывать разграничение этапов реализации комплекса упражнений в их соотношении с типологией упражнений и выбор формы организационного сопряжения с учебным процессом по языковой подготовке студентов.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в Ураль
ском государственном педагогическом университете со студентами 3-4 кур
сов английского отделения в течение 2003-2006 гг. Основные положения
диссертации докладывались и обсуждались на Уральских лингвистических
чтениях в УрГПУ (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004, 2006), на международных
^ конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-
педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам»
(Шадринск, 2004), «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (Курск, 2005), на научно практической конференции «Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2006), на заседаниях кафедры английского языка УрГПУ, в публикации научно-исследовательских материалов.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 2 схемы, 6 таблиц, библиографический список, 13 приложений.
. Во введении обосновывается актуальность темы исследования и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; характеризуется теоретико-методологическая основа диссертации; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; освещаются этапы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются основные лингвопсихологические характеристики сложного аудирования и факторы, осложняющие восприятие иноязычных текстов на слух. Выделяются профессионально-коммуникативные ситуации применения сложных умений аудирования; анализируется фактическое состояние обучения аудированию на языковом факультете вуза и место СУД в этом обучении; рассматривается деятельностное содержание СУД по совершенствованию сложных умений аудирования, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи.
Во второй главе формулируются специальные и общие принципы организации обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитив-ных умений; описывается комплекс упражнений по развитию и совершенствованию исследуемых умений; предлагается модель организации обучения, направленного на формирование умений СУД по совершенствованию ауди-
тавного аспекта иноязычной речи; дается описание опытного обучения с анализом результатов проверки эффективности разработанной методики.
В заключении подводятся итоги исследования и намечаются возможные перспективы изучения проблемы.
!
Сложные аудитивные умения иноязычной речи: лингвопсихологическая и профессионально-коммуникативная интерпретация
Одним из важнейших иноязычных умений, роль которого в общении трудно переоценить, является умение аудирования. В методике преподавания иностранных языков термин «аудирование» используется для обозначения вида речевой деятельности. Он образован от латинского глагола audire, который обозначает «слушание и понимание», англ. "Listening Comprehension", нем. "Hoerverstehen". Хотя некоторые авторы не разграничивают такие понятия как «слушание» и «аудирование» [Черепанова, Ушакова, 1993, с. 130], мы считаем, что важно дифференцировать эти понятия, так как «слушать» можно музыку, пение птиц, какие-либо другие звуки, которые не несут для нас никакой вербальной информации. Но, когда «слушание» сопровождается процессом понимания и становится источником1 информации, тогда оно и превращается в аудирование (Н. В. Елухина). Ведь без понимания поступающей информации не может быть и взаимодействия. Наличие в аудировании такого компонента, как «понимание» также подчеркивает О. А. Обдалова и отмечает связь аудирования со «смысловой оформленностью и законченностью речевого сообщения» [Обдалова, 2001, с. 79]. Особенностью аудирования является также то, что в понимании воспринимаемой информации имеется экстралингвистический аспект, что предполагает знакомство слушателя с теми явлениями объективной действительности, которые служат предметом его высказывания [Зенкевич, 2003, с. 39]. При этом для слушания необходимо лишь владение звуковым кодом (Л. PJ Зиндер, 1979), в то время как аудирование процесс более сложный, который включает в себя фазы восприятия, распознавания, интерпретации и понимания звучащей речи (J. Caffrey, 1949,1955; D. Brown, 1950). Таким образом, именно понимание отличает аудирование от простого слушания. Это же подчеркивает и F.Yagang, говоря, что аудирование является умением идентифицировать и понимать то, что говорят другие (F. Yagang, 1993). Помимо понимания, аудирование включает в себя такие процессы, как слышание, слушание, распознавание устной речи, интерпретацию устных символов, осмысление и осознание невысказанных фактов и предложений (Furness,1957), что характери-зует аудирование как активный процесс, требующий владения рядом специфических умений, например, таких как предугадывания, выдвижения гипотезы, ее проверки и коррекции.
В целом ученые едины в определении аудирования как перцептивного вида речевой деятельности, представляющего собой активный мыслительный процесс, в рамках которого совершается целый ряд сложных логических операций сравнения, обобщения, индукции, дедукции, конкретизации, анализа, синтеза, и завершающийся пониманием информации воспринимаемого на слух текста (Н. И. Гез, 1982; И. А. Зимняя, 1976; С. Ф. Шатилов, 1977; Л. И. Апатова, 1971; Е. И. Пассов, 1989; Н. В. Елухина, 1989; И. И. Халеева, 1989).
Рассматривая аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности, следует отметить, что оно представляет собой сложную иерархическую структуру. Поэтому, чтобы определить, что представляет собой сложное аудирование и выделить его основные умения, необходимо рассмотреть основные компоненты, входящие в структуру аудирования как такового. Подобная структура, прежде всего, представляется, как единство побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительской фаз (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, В. И. Ильина, С. Ф. Шатилов и др.).
Побудителъно-мотивационная фаза характеризует аудирование с точки зрения мотива, цели и предмета деятельности. Главными мотивами выступают познавательный и коммуникативный, определяющие цель, которая, в свою очередь, реализуется в предмете. Цели аудирования могут быть разными, но достигаются они посредством раскрытия смысловых связей и осмысления поступающего по слуховому каналу речевого сообщения. Объектом в аудировании всегда является высказывание другого человека, предметом -смысл высказывания, воплощенного в тексте. Продуктом может выступать суждение, умозаключение, к которому приходит слушающий, а также представления и эмоциональные состояния, которые вызваны принятым сообщением. Следующей фазой является ориентировочно-исследовательская, которая, по мнению И. А. Зимней, заключается в аналитико-синтетической переработке информации в процессе ее восприятия. Эта переработка проходит несколько этапов:
1. Прогнозирование смысла сообщения: реципиент подтверждает или, наоборот, опровергает выдвинутую им вербальную или, смысловую гипотезу, которая обусловлена личным опытом аудитора. Если выдвинутая гипотеза соответствует получаемому результату, то происходит прием информации. В противном случае имеет место «рассогласование». При аудировании это ведет к невозможности воспринимать поступающее в данный момент сообщение.
2. Вербальное сличение: происходит опознавание звуковых образов слушающим, разделение речевого потока на смысловые блоки и извлечение из них смысла.
3. Установление смысловых связей: слушающий устанавливает смысловые связи между смысловыми звеньями.
4. Формулирование смысла сообщения: происходит обобщение всей проделанной работы, уяснение смысла сообщения в целом и перевод этого смысла на внутренний код.
5. Принятие смыслового решения: переходный этап к исполнительской фазе, так как осуществляется преобразование смыслового звена всего процесса обработки поступающей информации в поступочное звено (в терминах В. А. Артемова). [Зимняя, 1973, с. 69]
Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию
Практическая цель обучения основному иностранному языку как специальности на факультетах иностранных языков заключается в достижении высокого уровня лингвистической, социокультурной и коммуникативной компетенции. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 2005 года по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация - учитель иностранного языка, предъявляются следующие требования к уровню подготовки выпускника: свободное владение ИЯ, что предполагает наличие знаний о системе и структуре ИЯ, возможностях их реализации; социологических, исторических и типологических характеристиках ИЯ в сравнении с русским; основных этапах развития иностранного языка; о роли ИЯ в современном обществе; знания о языковом строе, грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях; знания о литературной форме языка и диалектном разнообразии языка, его вариантах [Государственный ..., 2005, с. 14-15].
Таким образом, специалист должен иметь высокий уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающей лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо).
Достижение аналогичного уровня коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности в соответствии с европейской шкалой требований выдвигается как одна из конечных целей обучения ИЯ и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 2005 года по специальности 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация», т.е. уровень владения иностранным языком выпускника языкового факультета вуза имеет в качестве конечного ориентира уровень носите ля языка. Принятая в 1989 году Советом Европы система уровней владения коммуникативной компетенцией и детально разработанная позднее в новом документе Совета Европы в «Европейском языковом портфеле», предусматривает 6 уровней, фиксирующих степень достижения иноязычной коммуникативной компетенции от минимально приемлемого (Breakthrough) до уровня носителя языка (Mastery). В соответствии с Программой профессиональной подготовки учителей немецкого языка института им. Гете в целом уровень владения ИЯ выпускников языкового вуза должен соответствовать как минимум ступени CI (Effectiveness - профессионально достаточный) по шкале Европейского Совета (Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка, с. 23).
Для аудирования этот уровень предполагает способность понимать тексты на конкретные и абстрактные темы, включая тексты по специальности; способность понимать продолжительную речь, даже если она не имеет четкой структуры, и логические связи не выражены эксплицитно; способность понимать телевизионные программы и фильмы без особых усилий. На наш взгляд, имея в качестве конечного ориентира уровень носителя языка, то есть уровень С2 (Mastery), выпускник языкового факультета вуза должен стремиться к овладению умениями без затруднений понимать и использовать полученную информацию, понимать любую форму речи в естественном темпе, которая имеет место в непосредственном окружении или транслируется, однако при условии, что у аудитора есть некоторое время, чтобы привыкнуть к акценту [Европейский языковой портфель, 2001, с. 117-119].
На основе Государственных образовательных стандартов разрабатываются примерные рекомендательные и конкретные программы вузов. Нами были проанализированы программы института им. Гете, Уральского государственного педагогического университета, Российского государственного профессионально педагогического университета, Московского государственного педагогического университета и Шадринского государственного педагогического института. Программой профессиональной подготовки учителей немецкого языка института имени Гете в качестве конечного требования к уровню сформированности умений аудирования выдвигается требование уметь понимать интегрированный смысл и детали текстов всех типов любого уровня содержательной и языковой сложности (кроме узко специальных), уметь извлекать из текстов как эксплицитную, так и имплицитную информацию (Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка, с. 23). Программой по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка для специальности 033200 «Иностранный язык» (английский), 2005 г. (Уральский государственный педагогический университет) в отношении аудирования к студентам старших курсов предъявляется следующее требование: уметь понимать оригинальную (в том числе спонтанную) монологическую и диалогическую речь (художественную, общественно-политическую и обиходно-бытовую) при непосредственном общении и в звукозаписи.
Общие требования к развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивных умений
В главе 1 были теоретически обоснованы и выделены основные компоненты содержания самостоятельного совершенствования умений сложного аудирования. Выделенные компоненты являются основой для разработки методики обучения студентов СУД по совершенствованию сложных умений аудирования. При любой СУД следует, прежде всего, учитывать ее специфику, которая заключается в необходимости для обучающегося обратной связи, информации о степени успешности его продвижения от речевого действия к речевой деятельности. Поэтому, чтобы самообучение было эффективным, его нужно «программировать» [Бурденюк, 1993, с. 25]. Основной задачей данного раздела нашей работы является определение требований к обучению самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирования.
Психолого-педагогической основой организации обучения самостоятельному совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи является деятельностный подход. Организацию процесса обучения на деятельност-ной основе рассматривали психологи (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) и методисты (А. А. Ми-ролюбов, И. Л. Бим, М. А. Давыдова и др.). Построение курса обучения по деятельностной концепции означает поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), которое проходит в несколько этапов: получение знаний о действиях - воспроизведение этих действий в заданных условиях -их применение [Гальперин, 1980, с. 18]. На основе деятельностного подхода обеспечивается сознательное и управляемое владение языковым содержанием обучения (М. А. Давыдова), что предусматривает активную деятельность обучающего и обучающихся, находящихся во взаимодействии, взаимопроникновении и постоянном обоюдном саморегулировании, самосовершенствовании» [Бурденюк, 1993, с. 71]. Соответственно, трансформируя основные положения деятельностного подхода на процесс подготовки специалистов по ИЯ к самостоятельному совершенствованию сложных умений аудирования, можно сделать вывод, что основу данного процесса составит профессионально-ориентированная деятельность по аудированию. Данный подход реализуется через систему требований, основным из которых является деятельност-ная основа обучения и сотрудничество преподавателя и обучаемых.
В задачи педагога в данном случае входит предложить студентам и обучить их осознанному подходу к выбору наиболее рациональных путей к достижению познавательной самостоятельности. Он следит, чтобы формируемые умения были точными и правильными, направляя студентов, координируя и предугадывая их неправильные действия, а также дает дополнительные разъяснения и приучает к постоянному самоконтролю [Брусянина, 2000, с. 96].
В ходе обсуждения, организованного преподавателем, студенты на основе своего языкового и аутометодического опыта и комментариев преподавателя систематизируют знания о структуре, ситуациях и возможных действиях СУД в различных познавательных ситуациях. Студенты совместно с преподавателем «проигрывают» различные учебные стратегии, анализируют их эффективность, производят совместную коррекцию апробированной модели и обсуждают другие возможности. Таким образом, обучающийся приобретает «статус исследователя / аналитика / экспериментатора, что предусматривает наблюдение и оценку самого процесса изучения ИЯ и ведет к осознанию процесса изучения ИЯ» [Штыкова, 2003, с. 73].
Похожие диссертации на Обучение студентов языкового вуза самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений иноязычной речи
