Содержание к диссертации
Введение
I. ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ЗАПИСИ 12
1.1 История становления переводческой записи 12
1.2 Место и роль переводческой записи в устнопереводческой деятельности 25
1.3 Переводческая запись как процесс внешнего кодирования и внутреннего декодирования (психологический аспект) 30
1.4 Переводческая запись как производная и исходная структуры порождения текста (лингвистический аспект) 52
1.5 Переводческая запись как формальная и смысловая символизация (семиотический аспект) 58
Выводы к главе 1 68
II. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ЗАПИСИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УСТНЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ 71
2.1 Переводческая запись как компонент технологической составляющей профессиональной компетенции устных переводчиков 71
2.2 Включение элементов переводческой записи в процесс обучения зрительному текстовосприятию (чтение / запись) 79
2.3 Включение элементов переводческой записи в процесс обучения слуховому текстовосприятию (аудирование / запись) 85
2.4 Обучение текстопорождению (запись / говорение) на основе переводческой записи 101
2.5 Программирование устного текста перевода посредством переводческой записи (от текстовосприятия к вторичному текстопорождению) 105
Выводы к главе II 119
III. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ЗАПИСИ 121
3.1 Система упражнений в овладении переводческой записью 121
3.2 Стратегии обучения переводческой записи 127
3.3 Опытное обучение переводческой записи и анализ его
результатов 147
Выводы к главе III 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165,
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- История становления переводческой записи
- Переводческая запись как компонент технологической составляющей профессиональной компетенции устных переводчиков
- Система упражнений в овладении переводческой записью
Введение к работе
Устный последовательный перевод (УПП) как особый вид перевода
Ф возник стихийно после второй мировой войны. В связи с этим достаточно
поздно назрела необходимость в теоретических, в том числе дидактических, исследованиях процессов, связанных с работой устного переводчика. Большинство из них развивались, главным образом, за счет расчленения переводческой деятельности на отдельные составляющие, являющиеся объектом исследования различных наук: психологии, лингвистики, теории перевода.
Во второй половине XX века в результате развития общей теории
систем (Д.Н. Узнадзе, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин и др.) в науке
созрело понимание того, что решение проблем интеграции данных возможно
лишь в рамках системного подхода к исследуемому объекту[21]. В настоящей
работе предпринята попытка систематизации данных в области общей
психологии, психологии речи, психолингвистики, лингвистики текста,
семиотики, переводоведения с целью комплексного теоретического анализа
переводческой записи как аналитико-синтетического процесса ментальной
щ обработки информации в процессе устного перевода и практической
реализации полученных результатов в методике обучения.
В эпоху распространения идей межкультурной коммуникации, когда
возрождается интерес к переводческой деятельности, пересматриваются
модели обучения, сложившиеся на заре появления профессии, все более
ф четко разграничиваются понятия «обучение языку» и «обучение переводу».
Последнее предполагает формирование переводческой компетенции, позволяющей оптимальным образом решать профессиональные задачи. Одной из составляющих переводческой компетенции в области УПП является владение переводческой записью (ПЗ).
Несмотря на тот факт, что практические рекомендации по применению ПЗ появились еще в 50-х годах XX века (Ж. Эрбер, Ж.-Ф. Розан, Р.К. Миньяр-Белоручев), на сегодняшний день отсутствует теоретическое обоснование организации обучения данному виду профессиональной фиксации информации с учетом современных достижений в области методики преподавания перевода, что часто приводит либо к самопроизвольному овладению записью, либо к полному отказу от ее использования.
Тем не менее, умелое владение ПЗ может стать одним из факторов успешности переводческой деятельности (Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, Г.Э. Мирам), обеспечивая, помимо мнемической (Д. Селескович, X. Матиссек, С.А. Бурляй, А.П. Чужакин), еще и программирующую функцию (Н.А. Краевская, Е.В. Цыганкова, Е.Н. Сладковская). Однако теоретические вопросы о психологической сущности данных функций остаются мало исследованными. Не описаны также лингвистические механизмы, порождающие запись как особый вид текста.
О недостаточном внимании к ПЗ со стороны отечественных исследователей свидетельствует факт отсутствия терминологического единообразия: наряду с избранным в данной работе термином «переводческая запись» в литературе встречаются также «скоропись», «краткая запись», «универсальная переводческая скоропись», «запись переводчика» и др.
Таким образом, суть основного противоречия рассматриваемой проблемы состоит в том, что, несмотря на богатый полувековой опыт z практической разработке ПЗ, на сегодняшний день отсутствует теоретическое обоснование организации обучения ПЗ с учетом современных достижений в области психологии, лингвистики, методики преподавания перевода, что подтверждает актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования служит процесс обучения ПЗ как программе порождения устного текста перевода.
Предметом исследования является методика формирования навыков и умений ПЗ в процессе профессиональной подготовки устных переводчиков (на материале французского и русского языков).
В качестве общей гипотезы выдвигается следующее положение: овладение ПЗ будет эффективно при условии интегративного формирования навыков фиксации и умений программирования средствами записи текста перевода на протяжении всех этапов обучения по соответствующим стратегиям каждого из них.
В работе выдвинута также частная гипотеза, согласно которой в качестве основного принципа организации ПЗ, наиболее полно раскрывающего ее программирующий потенциал в процессе обучения, является опора на тема-рематическое членение.
Целью настоящей работы является разработка методики обучения ПЗ в соответствии со стратегиями каждого этапа подготовки устных переводчиков. Поставленная цель потребовала решения следующих задач исследования:
1. обобщение принципов и правил организации ПЗ, разработанных в
отечественных и зарубежных переводческих школах;
определение функций ПЗ в процессе устнопереводческой деятельности;
соотнесение психических механизмов и лингвистических закономерностей порождения устного текста перевода с процессом ПЗ;
определение специфики навыков и умений ПЗ, подлежащих формированию и развитию в процессе обучения;
разработка частной системы упражнений по обучению ПЗ;
описание технологии поэтапного формирования навыков и умений ПЗ при подготовке устных переводчиков и ее опытная проверка в практике обучения.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: сопоставительный анализ концепций к организации ПЗ в отечественной и зарубежной литературе; метод моделирования процесса ПЗ; метод стратегического планирования; анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей кафедры ИЯЛиМК ПГТУ, а также практикующих переводчиков для определения потребности в овладении ПЗ; педагогическое наблюдение; разведывательный эксперимент, направленный на выявление исходного уровня владения ПЗ; опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой системы упражнений; анализ продуктов фиксации; метод статистической обработки полученных данных, в том числе, корреляционный анализ.
Методологической основой данной работы являются положения теории деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теории речевой и иноязычной речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова-Ахутина, И.А. Зимняя), концепций о кодовых механизмах речи (А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин), динамической концепции языка в лингвистике (Л.В. Сахарный, Л.Н. Мурзин), теории актуального членения предложения (В. Матезиус) и ее методического применения (О.И. Москальская, Л.П. Доблаев).
Методическими предпосылками послужили основные положения о развитии навыков и умений (С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов), теории упражнения (И.В. Рахманов, В. А. Бухбиндер, И. Л. Бим) применительно к обучению профессиональной переводческой деятельности (Т.С. Серова) в рамках коммуникативного (Е.И. Пассов) и личностно-деятельностного подходов (И.А. Зимняя).
В работе также используются некоторые положения семиотической теории (Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Ю.С. Степанов, Е.В. Шелестюк) и теории перевода (Я.И. Рецкер, Л.С. Бархударов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.К. Латышев, В.Н. Комиссаров, Д. Селескович, М. Ледерер), в том числе, в
8 области применения ПЗ (Ж. Эрбер, Ж-Ф. Розан, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Сладковская, С.А. Бурляй, Н.А. Краевская, Е.В. Цыганкова, А.П. Чужакин, X. Матиссек).
^ Научная новизна работы заключается в раскрытии контрастивной
природы ПЗ, что позволило ориентировать обучение ПЗ с первых этапов на процессы текстовосприятия и текстопорождения. Намечен новый подход к обучению УПП через анализ глубинных структур текста. Исходя из программирующего характера ПЗ, разработана коммуникативная система записи с опорой на актуальное членение предложения. В работе впервые разработаны стратегии поэтапного формирования навыков и умений ПЗ.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в развитии теории формирования навыков и умений перевода на примере ПЗ, в связи с чем определены понятия навыка и умения ПЗ. Осуществлена попытка переноса метода стратегического планирования в
* практику обучения переводу. С позиции системного подхода описаны
психологические, лингвистические и семиотические закономерности реализации ПЗ и порождения на ее основе текста перевода. Дополнена классификация символов ПЗ.
Л Практическая значимость настоящего исследования состоит в
разработке системы упражнений в овладении ПЗ как технологической составляющей профессиональной компетенции устного переводчика. Описана технология поэтапного обучения ПЗ. Выработанные методические рекомендации могут быть положены в основу учебных пособий по устному
^ переводу и ПЗ.
В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. ПЗ представляет собой особый вид записи информации, осуществляемый в условиях У1111, направленный на создание программы порождения текста перевода. Ведущей характеристикой ПЗ в
психологическом, лингвистическом и семиотическом аспектах является
контрастивность: ПЗ выступает как процесс внешнего кодирования и
внутреннего декодирования, как исходная и производная структура
р порождения текста и как формальная и смысловая символизация
высказывания.
Коммуникативная система ПЗ, основанная на тема-рематическом принципе, в наибольшей степени реализует программирующий потенциал ПЗ, в связи с тем, что программирование есть субстрат актуального членения предложения. Она позволяет зафиксировать инвариант перевода^ рационализировать процесс записи и повысить качество перевода.
В зависимости от вида операций или действий, выполняемых на каждом из этапов У1ІІ1, выделяются три группы навыков ПЗ: технического оформления текста записи, анализа исходного текста, синхронизации разных видов деятельности, - и две группы умений ПЗ: планирования порождаемого текста, программирования текста перевода. Этапы обучения ПЗ направлены на формирование и развитие той или иной группы навыков и умений.
Разработанная частная система упражнений имеет семь оснований деления упражнений на типы в зависимости от цели (рецептивные /
# продуктивные), назначения (речевые / коммуникативные / условно-
переводческие / переводческие и аспектные / комплексные), способа выполнения (одноязычные / двуязычные), продукта (на «языке» ПЗ, на исходном языке, на языке перевода), канала поступления информации (аудитивные / визуальные), этапа овладения (информационные /
операциональные / мотивационные), формы организации (жесткие /
свободные). Сочетаемость типов упражнений обусловлена этапом обучения и стадией формирования навыков и умений.
5. Технология обучения ПЗ, организованная по принципу
стратегического планирования, позволяет обеспечить эффективную
реализацию предложенной методики. Она предусматривает интегративное
10 формирование навыков и умений ПЗ на протяжении всех этапов обучения по четырем направлениям стратегии: продвижение (отработка заданных приемов ПЗ в рамках упражнений с жесткой структурой), разработка (тренировка в применении заданных приемов ПЗ в упражнениях со свободной структурой и на разнообразном текстовом материале), расширение (выработка индивидуального стиля записи за счет использования различных приемов ПЗ в упражнениях с жесткой структурой), диверсификация (манипулирование приемами ПЗ в свободных по структуре упражнениях).
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в ходе опытного обучения в Пермском государственном техническом университете (кафедра иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации) и Пермском гуманитарно-технологическом институте (кафедра иностранных языков) в течение 1998 - 2002 гг. Основные положения работы нашли отражения в 14 публикациях и были изложены автором в докладах на международных (Пермь, 1998, 2000; Киев 1999), всероссийских (Иваново, 2000; Пермь, 2001) и городских межвузовских (1999 -2002) научно-практических конференциях и методических семинарах.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Работа содержит 6 схем, 6 таблиц, библиографию, включающую 281 источник, приложение.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, раскрывается содержание поставленных задач, указываются избранные методы исследования, описывается теоретическая значимость и прикладная ценность полученных результатов.
В первой главе «Понятийно-категориальная идентификация переводческой записи» определяется место и функции ПЗ в процессе УПП; рассматриваются вопросы, связанные с историей возникновения и распространения ПЗ; анализируются различные подходы к организации
фиксации. На основе изучения работ отечественных и зарубежных авторов, излагается сущность проблемы в психологическом, лингвистическом, философско-семиотическом аспектах.
щ Описываются особенности функционирования психологических
механизмов в процессе ПЗ. С позиции динамического подхода к языку анализируется лингвистическая природа ПЗ. Устанавливается соответствие символов ПЗ основным признакам семиотической системы.
Во второй главе «Содержание обучения переводческой записи в
процессе профессиональной подготовки устных переводчиков» ПЗ
рассматривается как компонент технологической составляющей
профессиональной компетенции устного переводчика. Выводится определение навыков и умений ПЗ, намечаются этапы обучения. Описываются возможности включения элементов ПЗ в процесс обучения текстовосприятию и текстопорождению через конспектирование исходного текста, планирование собственного монологического высказывания и программирование текста перевода.
В третьей главе «Технология обучения переводческой записи» представлена разработанная частная система упражнений в овладении ПЗ.
% Предлагаются несколько оснований классификации типов упражнений,
описываются стратегии поэтапного формирования навыков и умений записи, подробно рассматриваются виды упражнений каждой из стратегий. Глава завершается анализом результатов опытного обучения.
В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы
^ работы, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной
области.
История становления переводческой записи
В системе профессиональных видов переводческой деятельности УПГЇ занимает особое место в связи с двумя основными особенностями. С одной стороны, для последовательного перевода характерен непосредственный контакт с участниками двуязычного общения [134; 211; 228; 272], что позволяет переводчику поддерживать обратную связь с коммуникантами, а, следовательно, упрощает его ориентацию в контексте коммуникативной ситуации. С другой - однократность восприятия информации, поступающей от отправителя к получателю в дематериализованном виде, в ее нефиксированном потоке и отсроченность в представлении продукта перевода создают барьеры для успешной реализации переводческого акта, обусловленные, прежде всего, естественным для человеческого индивидуума перенапряжением психических механизмов. Наиболее «проблемным» из данных механизмов принято считать память [33; 253; 273]. Именно с целью снятия нагрузки на оперативную память сначала эмпирически, а затем и теоретически обоснованно появилось явление ПЗ. В начале XX столетия понятия ПЗ как такового не существовало. В 20-е годы использование каких-либо записей в процессе перевода считалось в переводческих кругах делом сугубо индивидуальным [271]. Возникновение ПЗ приходится на 30-е годы - времена расцвета УПП, связанного с работой Лиги Наций, на заседании которой предусматривались выступления на двух языках: французском и английском, - и речи ораторов не прерывались переводом, а чередовались с ним [130]. Данное положение выдвинуло требование точного и полного перевода достаточно продолжительного отрезка речи (до 30-40 минут), что породило необходимость сжато и ярко фиксировать поступающую информацию, изобретая разнообразные правила, знаки, символы, и явилось толчком к развитию систем записи и концепций ее теоретического обоснования. В связи с возрастающей социальной потребностью в высококвалифицированных последовательных переводчиках в 1941 году при Женевском университете была создана Школа переводчиков, основателем которой стал А. Виллеман [130]. Данный факт интересен тем, что профилирующей дисциплиной Женевской школы является ПЗ в устном переводе. Именно представителями Женевской школы переводчиков были разработаны основные постулаты ПЗ.
Первым из них стал Ж. Эрбер [259], который в 1952 году выпустил «Учебник устного переводчика». Ж. Эрбер предложил несколько принципов и способов ведения ПЗ, а также универсальные знаки и символы, заимствованные из разных областей науки. Ж. Эрбер выделил три составляющие процесса устного перевода: понимание, транспонирование, говорение. Запись входила во вторую фазу.
Автор вывел следующие правила записи: начинать фиксацию с момента начала выступления; осуществлять логический анализ речи с помощью выделения главного, классифицирования, подчеркивания, заключения в скобки; использовать в записи язык перевода (ПЯ); вести запись наглядно и аккуратно; использовать аббревиатуры, сокращенно записывать многозначные числа; перечеркивать при отрицании; обозначать стрелками ссылки.
Таким образом, вклад Ж. Эрбера в разработку концепции ПЗ можно охарактеризовать как «дидактико-практический». В идее Ж. Эрбера о том, что «полезно тренироваться в ведении записи без переключения на другой язык» [259, с. 48], возможно усмотреть стремление автора придать ПЗ статус концептуальности, близкий со смыслообразующей функцией, универсальной для всех языков.
В 1956 году в Женеве, последователь и коллега Ж.Эрбера, Ж.-Ф. Розан [271] выпустил отдельную книгу, посвященную ПЗ, в которой систематизировал и проиллюстрировал на примерах 7 основных принципов фиксации (вычленение идей, использование сокращений, связывание стрелками, отрицание перечеркиванием, усиление подчеркиванием, вертикальное расположение, «ступенчатость»), благодаря чему был признан основоположником ПЗ. Ж.-Ф. Розан ввел способы обозначения некоторых парадигмальных категорий: времени, рода, числа.
Сформулированный Ж.-Ф. Розаном принцип «вертикализма», считающийся основополагающим в записи, позволил выразить логические отношения между идеями и упорядочить расположение ключевых элементов высказывания на определенных позициях, записывая подчиненную информацию под доминирующей [271, с. 20].
Данная репрезентация записи отражает прямой порядок слов, как характерную особенность строя аналитических языков. Принцип вертикального расположения, сформулированный Ж.-Ф. Розаном, «явился основным синтаксическим правилом ПЗ, свидетельствующим о синтактико-семантической трансформации исходного предложения, происходящей в уме переводчика в процессе его анализа» [203, с. 78].
Переводческая запись как компонент технологической составляющей профессиональной компетенции устных переводчиков
Профессиональная подготовка устных переводчиков, как и любых других специалистов, требует выбора приоритетов, которые составляют единую концепцию обучения. Благодаря четкому определению данных приоритетов на каждом из этапов обучения становится возможным выстраивание стратегий учебного процесса, направленных на достижение одного результата - подготовку высококвалифицированного специалиста. Однако, несмотря на высокий спрос на переводческую специальность в последнее десятилетие, концептуальные проблемы, связанные с обучением будущих последовательных переводчиков (в отличие от синхронных) не достаточно освещены, в частности, в методическом аспекте. По мнению М. Ледерер [266], это связано с тем, что профессия устного последовательного переводчика родилась стихийно, а, следовательно, достаточно поздно была осознана необходимость в ее анализе, в том числе, и для дидактических целей.
Среди современных собственно методических разработок проблем обучения устному переводу исключение составляют курс лекций В.Н. Комиссарова «Теоретические основы методики обучения переводу» [90], учебное пособие по подготовке переводчиков «Технология перевода» Л.К. Латышева [105], цикл пособий «Мир перевода» А.П. Чужакина [137; 138; 232], «Профессиональный тренинг переводчика» И.С. Алексеевой [3]. Тем не менее, анализ источников показывает, что проблемы, связанные с обучением переводу отражены, прежде всего, в работах лингвистов, психологов, теоретиков и практиков перевода, но не методистов [65; 90; 174; 273]. В связи с этим, наблюдается потребность в концептуальном методическом обосновании организации обучения устному переводу, определяющим цели, задачи, содержание, принципы и приемы обучения так, как это традиционно рассматривается по отношению к другим видам речевой деятельности: чтению, говорению, письму и аудированию.
Исходным пунктом в определении концепции обучения тому или иному виду речевой деятельности является выделение стратегической цели, которая всегда соотносима с социальным заказом [48]. Н.Д. Гальскова, автор «Современной методики обучения иностранному языку», рассматривает цель обучения в прагматическом и общеобразовательном аспектах: «Прагматический аспект связан с формированием определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. В свою очередь, общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучения иностранным языкам с позиции его воспитательно-образовательно-развивающего воздействия на личность обучаемого» [48, с. 61]. В рамках профессионального обучения второй аспект предусматривает, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств.
Рассмотренные выше аспекты обучения иностранным языкам (прагматический и общеобразовательный), на наш взгляд, напрямую соотносятся с выделяемыми Л.К. Латышевым [104; 105] составляющими переводческой компетенции. Под переводческой компетенцией автор понимает «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи» [105, с. 5]. Л. К. Латышев ведет речь о базовой и прагматической частях переводческой компетенции.
Базовая часть включает в себя постоянно задействованные в профессиональном переводе элементы переводческой компетенции - во всех видах и тематико-текстуальных жанрах. Данная сторона переводческой компетенции, по Л.К. Латышеву, разделяется на концептуальную и технологическую составляющие.
Концептуальная составляющая — это совокупность знаний и представлений переводчика о «статусе» перевода [104, с. 3], специфике, общей цели, текстуально-жанровых модификациях, задачах, характерных трудностей и основных принципах их преодоления.
Технологическая составляющая представляет собой «совокупность переводческих «ноу-хау», помогающих языковому посреднику преодолеть типичные «технические» переводческие трудности и решить разноплановые задачи, возникающие перед переводчиком на пути к достижению цели [105, с. 5]. В связи с тем, что ПЗ является одним из технических приемов в арсенале устного последовательного переводчика, остановимся подробнее на этой составляющей переводческой компетенции.
Профессор Сорбонны Д. Селескович еще в 60-х годах прошлого столетия отмечала: «Большинство преподавателей перевода считают, что, обучая языкам, они тем самым учат устному и письменному переводу» , в то время как необходимо «учить технике» [272, с. 3].
Понятие «техника перевода» в понимании В.Н. Крупнова можно свести к умению находить обоснованные решения в трудной проблемной ситуации [96]. Автор отмечает, что профессиональный подход к переводу должен вооружать будущего переводчика-практика не только общетеоретическими положениями, но и рядом вполне конкретных рабочих рекомендаций в области собственно техники перевода. «Эти рекомендации определяют, по сути дела, линию поведения переводчика в трудной языковой ситуации, оставляя за ним свободу выбора окончательного решения» [96, с. 7].
Мы разделяем точку зрения В.Н. Крупнова, согласно которой приемы переводческой техники, отражающие коллективный опыт, могут быть повторены и усвоены: «На основе конкретных наблюдений, взятых из переводческой практики, можно убедительно показать, что многие люди не смогли бы достичь высот профессионального переводческого мастерства, не овладей они предварительно техникой перевода» [96, с. 8].
Прагматическая часть переводческой компетенции, по мнению Л.К. Латышева, определяет диапазон доступных переводчику видов перевода, жанров текстов и тем. При этом, она также разделяется на две составляющие: специфическую и специальную. Первая предусматривает владение определенными видами перевода, тогда как вторая - тематические и жанровые возможности переводчика [105, с. 5].
Необходимо отметить, что в методической литературе можно неоднократно встретить рассуждения авторов о составляющих переводческой компетенции. Так, А.В. Батрак [16] номинативно обозначает следующие ее элементы: языковая, предметная, лингвострановедческая, технико-переводческая и коммуникативная составляющие.
Система упражнений в овладении переводческой записью
В методике обучения иностранным языкам широко известна аксиома, сформулированная И.Е. Пассовым: «Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения» [162, с. 67]. В общей дидактике упражнение отождествляется с тренировкой и понимается как регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом действия, что конкретизируется применительно к методике преподавания ИЯ как специально организованное многоразовое выполнение речевых действий с целью решения поставленной задачи [48].
Внимание методистов к теории упражнения традиционно велико. В разработке данной теории в разное время приняли участие такие исследователи как И.В. Рахманов [175], С.Ф. Шатилов [235], В.А. Бухбиндер [35], Е.И. Пассов [162], И.Л. Бим [20] и др. В настоящей работе мы придерживаемся определения понятия упражнения, предложенного И.Л. Бим, из которого следует, что упражнение является «основной методической единицей обучения» [20, с. 105], обладающей всеми свойствами целого и имеющей свою специфику в соответствии с характеристиками определенного вида речевой деятельности. Так, различаются упражнения в говорении, аудировании, чтении и письме.
Особенности упражнения в качестве единицы обучения переводу, как сложному виду иноязычной речевой деятельности, были определены Т.С. Серовой, которая отмечает, что «единица обучения переводческой деятельности представляет собой особым образом организованное упражнение в переводе письменного или устно звучащего целого связного текста, которое предполагает принятие и реализацию смыслового решения на основе умозаключений в процессе чтения или аудирования этого текста и сразу следующего за ними речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием на языке перевода в условиях единой переводческой ситуации» [198, с. 185]. Опираясь на данное определение, мы заключаем, что единицей обучения ПЗ является особым образом организованное упражнение в фиксации и записи информации в том или ином виде в процессе восприятия и понимания ИТ с целью создания плана или программы порождения вторичного текста.
Как правило, упражнения во всех видах иноязычной речевой деятельности объединяются в систему, представляющую собой совокупность взаимосвязанных и целенаправленных речевых действий и являющуюся, воплощением системного подхода к учебному процессу в целом. Создание каждого нового комплекса заданий связано с решением таких вопросов, как определение принципов построения системы, классификация типов и подтипов упражнений, соотнесение данной системы с общим процессом обучения, а также выстраивание отношений элементов внутри самой системы. Данный параграф настоящей работы посвящен описанию системы упражнений по обучению ПЗ в рамках профессиональной подготовки студентов по специальности «лингвист-переводчик». Под системой упражнений принято понимать организованную последовательность учебных действий в порядке возрастания языковой и операциональной сложности, направленной на формирование необходимых навыков и умений [162]. Принимая во внимание специфику настоящего исследования, мы заключаем, что система упражнений в обучении ПЗ представляет собой совокупность упражнений, направленную на освоение ПЗ как составляющей переводческой компетенции.
Согласно классификации Е.И. Пассова [162], данная система может быть отнесена к частной системе упражнений. Как и любая другая, предлагаемая система основана на схеме «навык— умение». Она обеспечивает подбор упражнений, соответствующих характеру навыка и качеству умения; определяет последовательность упражнений; соотносит типы, виды подвиды упражнений; осуществляет взаимосвязь на всех уровнях системы [162, с. 103]. Внутри системы принято различать типы и виды упражнений, последовательность которых определяется стадией процесса обучения. Перейдем к рассмотрению типов упражнений. Основания для классификации упражнений на типы разнообразны. Так, например, И.В. Рахманов [175] рассматривает 12 типов упражнений в зависимости от трех оснований, В.А. Бухбиндер [35] выделяет 12 оснований деления упражнений.
