Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования „13
1.1. Тенденции развития высшего профессионального образования в мировом и отечественном образовательном пространстве 13
1.2. Сущность понятия индивидуальный маршрут профессионального образования студента 27
1.3. Подготовка студента к построению индивидуального маршрута профессионального образования 41
1.4. Отечественный и зарубежный опыт обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования 55
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Модель обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования 73
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 73
2.2. Виды обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования 95
2.3. Разработка модели обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования 106
2.4. Результаты преобразующего эксперимента 113
Выводы по второй главе 123
Заключение 125
Библиографический список
- Сущность понятия индивидуальный маршрут профессионального образования студента
- Подготовка студента к построению индивидуального маршрута профессионального образования
- Виды обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования
- Разработка модели обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования
Введение к работе
Изменения в системе высшего профессионального образования представляют собой отклик на проявления постиндустриальных тенденций в науке, культуре и обществе в целом и тесно связаны с распространением новых ценностей в образовании. Они провозглашают необходимыми условиями существования в современном мире свободу выбора, развитие и самоопределение, а также самостоятельность и ответственность в принятии решений. При этом и студенты должны быть готовы определиться со своими желаниями, способностями и спланировать деятельность по достижению поставленных целей (как в учебе, так и в жизни). Именно поэтому многие вузы все большее внимание уделяют созданию для студентов условий для ответственного выбора, самоопределения, самостоятельности в образовательном процессе. Такие условия создаются при реализации индивидуального маршрута профессионального образования.
Высокий профессионализм будущих педагогов зависит с одной стороны, от уровня профессиональной подготовки, а с другой от того, насколько, на этапе обучения в вузе, студенты удовлетворяют свои личностные и профессиональные потребности и интересы, насколько учитываются индивидуальные особенности каждого человека.
Анализ психолого-педагогической литературы, результаты опросов показывают, что студенты испытывают существенные трудности в выборе профессионального образовательного маршрута и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор, за свой личностный и профессионально-образовательный рост. Кроме того, разработка и реализация индивидуального маршрута профессионального образования студентов недостаточно обеспечена в правовом, организационном и информационном плане.
В педагогической науке имеются предпосылки для решения проблемы обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования (Н.В. Чекалева, Л. А. Филимонюк), исследованы вопросы организации педагогического сопровождения в вузе (В.И. Богословский, Т.Д. Речкина, С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, А.Ю. Мельвиль, И.С. Батракова), раскрыты особенности информационного обеспечения образовательного процесса (О.А. Абдулина, Н.Н. Загвязникова, Н.М. Анисимов, М. Башмаков, С. Поздняков, Н. Резник, В.П. Беспалько, Ю.Т. Татур, Т.А. Васильева, А.Г. Гогоберидзе, В.К. Граф, И.М. Ильясов, В.Я. Ляудис, Е.С. Комракова, Е.И. Казакова, Т.С. Назарова, Е.С. Полат).
Анализ существующих работ показал, что в ранее проведенных исследованиях не ставилась задача определения особенностей правового, организационного и информационного обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Таким образом, в теории и практике высшего профессионального педагогического образования актуализируется противоречие между
существующим опытом разработки и реализации различных видов обеспечения студентов и новыми требованиями к обеспечению готовности студентов к проектированию индивидуального маршрута профессионального образования в современных условиях.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили тему диссертационного исследования - «Обеспечение готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования».
Объект исследования: профессиональное образование студентов.
Предмет исследования: обеспечение готовности студентов к
построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить модель обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Гипотезу исследования составляют следующие предположения: - обеспечение готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования включает в себя две составляющих:
управленческую, к которой относится организационное и правовое обеспечение;
собственно педагогическую, к которой относится учебно-методическое обеспечение;
использование всех видов обеспечения способствует развитию готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования при условии активного включения студентов в деятельность по самостоятельному планированию путей освоения образовательных программ.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
Выявить тенденции развития высшего профессионального образования;
Уточнить понятие «индивидуальный маршрут профессионального образования».
Определить содержание и структуру индивидуального маршрута профессионального образования студента.
Определить показатели готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Проанализировать различные виды обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Оценить готовность студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Разработать и апробировать информационно-обучающий, организационный и правовой пакеты.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез,
методы сбора педагогической и психологической информации (анкетирование, включенное педагогическое наблюдение, интервьюирование), анализ продуктов деятельности студентов (проект индивидуального маршрута профессионального образования); педагогический эксперимент.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного обучения (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (Н.В.Бордовская, Г.А. Бордовский, И.Ф.Исаев, В.А.Извозчиков, А.А.Макареня, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А.Сластенин);
- инновационные процессы в высших учебных заведениях (А.В.
Петровский, О.А. Абдулина, СИ. Архангельский, Н.Ю. Баринова, Е.П.
Белозерцев, А.А. Вербицкий, К. Геллерт, Б.С. Гершунский, К.Е. Глазунова,
В.Н. Гончаров, В.И. Загвязинский);
- исследования, посвященные изучению образовательных потребностей
студентов (А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Лабунская , Ю.Ф.Тимофеева и др.)
исследования, посвященные вопросам подготовки студентов к осуществлению проектировочной деятельности (В.В. Лоренц, О.А Абдулина, СИ. Архангельский, А.И Мищенко, В.А. Мудрик, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева, и др.).
- исследования, направленные на изучение готовности студентов к
профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,
И.А. Редковец, В.И.Данильчук, А.И. Лещенко, И.И. Проданов, Н.Г. Руденко,
А.Э. Штейнмец, Т.А. Черникова, А.В. Шлома, Е.П. Белозерцев, М.И. Губанова).
- работы, посвященные вопросам построения и выбора различных
образовательных программ (А.П. Тряпицына, СВ. Воробьева, В.В. Лоренц,
В. А. Полянин).
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.): решались такие задачи, как: определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы; анализ теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен разработке, анализу и обоснованию теоретических подходов к правовому, организационному и информационному обеспечению готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
Третий этап (2006-2008 гг.) включал проведение преобразующего эксперимента, проверку и уточнение в ходе эксперимента теоретических (гипотетических) положений; анализ полученных результатов, формулировку выводов и оформление материалов диссертации.
База исследования:
Эксперимент проводился со студентами и преподавателями РГПУ им. А.И. Герцена. Всего в исследовании приняло участие 160 студентов разных курсов и факультетов и 15 представителей профессорско-преподавательского состава.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ориентация на построение студентами индивидуального маршрута
профессионального образования обусловлена тенденциями развития высшего
профессионального образования, которые проявляются:
в индивидуализации образовательного процесса в вузе;
в наличии условий для выбора основных и дополнительных профессиональных образовательных программ;
в изменении профессиональных ролей преподавателя - переходу от преподавательской деятельности к консультационной, сопровождающей;
в вариативности технологий и форм профессионального образования.
2. Индивидуальный маршрут профессионального образования студентов
представляет собой нормативный документ, в котором отражается путь
личностно-профессионального становления студентов при освоении различных
образовательных программ.
3. Обеспечение готовности студентов к построению индивидуального
маршрута профессионального образования, как совокупности средств обучения
и технологий их использования, включает в себя следующие составляющие:
управленческую, которая содержит:
правовое обеспечение - свод правил и законов, регламентирующих и регулирующих деятельность студентов, закрепляющих за студентами право на выбор и построение своего маршрута;
организационное обеспечение - сопровождение студента в решении личностных и профессиональных проблем, связанных с постановкой целей маршрута, организации своего времени, определении процедуры построения маршрута;
и педагогическую, которая содержит:
- учебно-методическое обеспечение - информационный обучающий пакет
(информация об имеющихся образовательных возможностях вуза и
возможностях для осуществления внеучебной, досуговой и другой
деятельности студента) и учебно-методический комплексы.
4. Модель обеспечения готовности студентов к построению
индивидуального маршрута профессионального образования включает
следующие взаимосвязанные компоненты:
управленческую и педагогическую составляющие обеспечения;
педагогическое сопровождение студента при построении маршрута;
оценку готовности студентов к построению маршрута;
рефлексию при корректировке и реализации студентами индивидуального маршрута.
5. Показателями готовности студентов к построению индивидуального
маршрута профессионального образования являются знание о путях построения маршрута; удовлетворенность образовательным процессом, выстроенным в логике индивидуального маршрута; сформированность умений осуществлять адекватную самооценку.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выделены сущностные свойства индивидуального маршрута профессионального образования студента;
раскрыты характерные особенности обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования;
разработаны условия, способствующие обеспечению готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования;
определены показатели готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования;
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обогащении теории профессионального образования знаниями о
сущности
в уточнении понятия «индивидуальный маршрут профессионального образования»;
в разработке модели обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
в выявлении факторов, влияющих на обеспечение готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования;
- в раскрытии составляющих (управленческой и педагогической)
обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута
профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны и апробированы научно-обоснованные методические рекомендации по подготовке студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования. Методические рекомендации готовы к использованию и могут быть полезны для студентов, для преподавателей высших учебных заведений, для сотрудников службы сопровождения.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений при организации системы сопровождения студентов, а также в системе повышения квалификации преподавателей вуза.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных
положений, связанных с личностно-ориентированным подходом, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету,
цели и задачам, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений, количественным и качественным анализом результатов исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через
публикацию статей; результаты опытно-экспериментальной работы
обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена; на аспирантских семинарах и лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; на XI и XII международных научно-практических конференциях «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (г. Санкт -Петербург, 20-21 апреля 2005, 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Диалог культур в системе образования» (г. Санкт-Петербург, 18-19 мая 2006г.), в ходе первой педагогической олимпиады по педагогическим наукам (26 - 28 апреля 2007), на III конференции молодых ученых Северо-Запада России («Исследовательская культура: проблемы терминоведения» 23-24 мая 2008 г.), на VI международной конференции по проблемам качества образования («Образование через всю жизнь» 6-7 июня 2008 г.).
По теме исследования опубликовано 7 работ, в которых раскрыты основные результаты исследования.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиографический список включает 205 источников. Основной текст иллюстрирован 4 таблицами, 2 диаграммами, 2 графиками, 4 рисунками. Текст диссертации содержит 172 страницы. Из них основной текст составляет 152 страницы.
Сущность понятия индивидуальный маршрут профессионального образования студента
В параграфе решаются следующие задачи: анализируются документы, регламентирующие развитие современного высшего профессионального образования; определяются цели и задачи высшего профессионального образования; выделяются предпосылки построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса профессиональной подготовки студентов.
Идеи модернизации высшего образования нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [106], в «Законе об образовании» [149], «Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании» [150]. В этих документах определена государственная политика в образовательной сфере, установлены ее главные задачи на ближайшее десятилетие: расширение доступности, повышение качества и эффективности образования, направленности на развитие личности в образовательном процессе.
Важной особенностью современного высшего профессионального образования, позволяющей организовать личностно-ориентированное пространство профессиональной подготовки, является переход на уровневую систему.
Разработка уровневой системы высшего педагогического образования осуществлялась в исследованиях Г.А. Бордовского [35], Н.В. Бочкиной [68], А.П. Валицкой [37], В.И. Горовой [59,60,61], В.А. Извозчикова [16], Н.Ф. Радионовой [183], А.П. Тряпицыной [223], Н.В. Чекалевой [234], B.C. Ямпольского [250] и др. Анализ педагогических исследований позволил выявить специфические особенности уровневой системы образования. Уровневая система - это динамичная и целостная система, то есть все ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены; это функционально-адаптивная система, предполагающая саморазвитие и самоорганизацию; это экономически эффективная система, поскольку является своевременным откликом на потребность региона в подготовке бакалавров по определенному профилю. Перечень направлений подготовки и специальностей не может меняться часто, а потребность в каждом регионе в специалистах разной направленности меняется довольно быстро, поэтому именно уровневая система позволяет очень быстро реагировать на изменяющиеся потребности [6, 122, 133, 138, 143, 144, 198, 214, 230, 237].
В.А. Козырев и Н.Л. Шубина связывают уровневую подготовку с умением решать профессиональные задачи. «Многоуровневая система предполагает подготовку специалиста (бакалавра или магистра), обладающего высокими адаптивными способностями и умеющего самостоятельно определять способы реализации своих профессиональных задач» [105, С.228].
Анализ литературы по проблеме уровневого образования позволил выявить, что целью уровневого образования является организация такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка специалистов педагогов разного уровня образования и профессиональной квалификации на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации и жизненных смыслов [31,34, 132, 143, 145, 155, 189, 140,198].
Таким образом, перспективой для студента становится формирование себя как свободной индивидуальности. Для нашего исследования такое понимание целей уровневого образования представляется важным, так как выявляется связь между процессами самоопределения личности в образовании и выбором различных уровней образования.
Учет индивидуальных особенностей, устремлений, интересов студентов предполагает возможность построения множества разнообразных маршрутов в профессиональном образовании и позволяет осуществлять профессиональное образование не по единой схеме, а реализовать свободу выбора, развить индивидуальность и профессиональную компетентность студентов вузов.
Таким образом, можно говорить о развитии индивидуальной, «адресной» направленности современной образовательной политики, построении индивидуально-ориентированного образовательного процесса, в котором раскрываются индивидуальные особенности каждого человека, а так же отражаются интересы общества (работодателей) и государства.
Анализ исследований Н.В. Бочкиной [68], В.В. Зайцева [98], Е.А. Бессоновой [25] и т.д. выявил, что проблему построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса данные исследователи решают через рассмотрение особенностей образовательного выбора, способствующего развитию личности человека.
Ретроспективный анализ философских, психологических и педагогических исследования выявляет интерес к проблеме свободы, выбора и развития личности многих исследователей [19, 25, 37, 39, 42, 48, 50, 55, 100, 101, 107, 115, 142, 176, 209, 226-228].
Проблеме осознания категории свободы уделяли внимания практически все известные философы, начиная с Сократа (выделившего категорию свободы),
Платона и Аристотеля, до исследователей и философов современности (Э.Фромм, Д.С. Лихачев, К.Э. Циолковский и т.д.) [226]. Философский словарь идентифицирует понятие свобода — как «осознанная необходимость и действия человека в соответствии со своими знаниями, возможность и способность выбора, в своих действиях» [227,с.221].
Как бы не были разнообразны, а порой противоречивы взгляды современных философов на образование и свободу личности, есть то общее, что их объединяет: выбор в образовании является как личной (субъективной), так и общественной и государственной ценностью. Это положение подтверждает тот факт, что право на выбор в образовании закрепляется в большинстве стран Конституцией.
Подготовка студента к построению индивидуального маршрута профессионального образования
Во втором параграфе решаются следующие задачи: - уточняется понятие «индивидуальный маршрут профессионального образования» студента; анализируются понятия «личностно-ориентированное» и «индивидуально ориентированное» обучение, «самоопределение»; - определяется, какие профессиональные задачи студент решает с помощью построения индивидуального маршрута профессионального образования; - обобщаются особенности понимания индивидуального маршрута профессионального образования в отечественной и западной педагогике.
Перспектива развития высшего педагогического образования связана с переходом на использование индивидуальных маршрутов профессионального образования студента, который позволяет использовать гибкие модели организации учебного процесса, который приобретает для студентов личностно-значимый характер, становится мотивированным [114, 123]. В результате осуществляется избирательное и адекватное влияние образовательного процесса на личность в целом, создаются благоприятные предпосылки для профессионального становления будущего педагога [219]. Сочетание свободы выбора и ответственности за него становится основой современных взглядов на логику развития личности в образовательном процессе [55]. Признание личности человека в качестве субъекта своей жизнедеятельности приводит к мысли о том, что педагогу чрезвычайно трудно предугадать, установить индивидуальный маршрут профессионального образования студента.
Таким образом, построение индивидуального маршрута профессионального образования студентов наиболее полно отвечает тенденциям развития высшего педагогического образования, поскольку предоставляет студентам с разными образовательными особенностями и потребностями возможность гибкого освоения выбранной образовательной программы или целого ряда программ.
Отмечая постепенную гуманизацию общественных процессов (учет личностных особенностей и потребностей человека, субъект-субъктные отношения в образовательном процессе и т.д.), специалисты разных стран обращают внимание на тот факт, что процесс обучения в вузе оказывает большое влияние на изменение таких личностных характеристик, как социальная ответственность, надежность, толерантность, коммуникабельность студентов [32, 35, 36, 41, 44, 48, 55, 61, 68, 74, 90, 97, 104, 122, 125]. Именно по показателям личностных характеристик, а не по данным успеваемости определяется в настоящее время эффективность организации жизни вуза на Западе [25]. Построение индивидуального маршрута профессионального образования требует от студента умения проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
Изучение нормативных документов показало, что одной из целей обучения студентов по индивидуальным маршрутам профессионального образования является подготовка специалистов для педагогической деятельности [85, 86, 106].
В современной высшей школе России потребность в преподавателях новой формации весьма ощутима. Требуются учителя, владеющие фундаментальными знаниями и методами поиска информации, способные быстро реагировать ни изменения научной и образовательной среды, использовать современные способы представления научной информации в учебных целях, ориентированные не на простую трансляцию знаний, а на проектирование индивидуально ориентированного образовательного процесса [1, 16, 46, 52, 72, 84].
За последние годы возросло число исследований, в которых рассматриваются вопросы и проблемы, связанные с построением индивидуального маршрута профессионального образования [46, 94, 114, 123,206,222].
Выделены типы индивидуальных маршрутов профессионального образования, основанные на мотивационной сфере и образовательных потребностях, которые впервые были описаны в работе Н.А. Лабунской [114]. В работе В.В.Лоренц проанализирована ценность индивидуального маршрута профессионального образования. Выделены особенности построения индивидуального маршрута профессионального образования в вузе, к которым относятся, ориентация на научно-педагогическую и научно-исследовательскую деятельность с использованием уровневой, модульной, кредитно-зачетной систем, анализ образовательных, личностных и профессиональных потребностей каждого студента [1, 4, 15,30, 145, 146].
Виды обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования
Как мы видим, сопоставив данные констатирующего и формирующего этапа исследования с предоставлением респондентам экспериментального обеспечения, понимание сущности и составляющих процесса выстраивания индивидуального маршрута профессионального образования стало более осознанной и, следовательно, значимой для большинства испытуемых. Видимо, студенты: 1) осознали широкие возможности обучения по индивидуальным маршрутам профессионального образования; 2) не ограничивают понятие индивидуальный маршрут профессионального образования только графиком прохождения образовательной программы, а понимают его в широком смысле как выбор в образовании; 3) получили достаточно полезной информации для того, чтобы сделать самостоятельный и осознанный выбор. При выстраивании своего маршрута 92,1% студентов чувствовали 115 уверенность в своих действиях, так как обладали достаточным количеством информации и знали к кому обратиться за помощью. 65,3 % испытуемых стремиться действовать самостоятельно в выстраивании своего маршрута. Это связано, возможно, с тем, что возросла привлекательность самой самостоятельной деятельности для студентов до 55,2 % (ранее 45,1 %), при этом 72,3 % (ранее 53,6 %) испытуемых отметили самостоятельность как основной навык в выстраивании индивидуального маршрута профессионального образования.
93,1% (ранее 78,4%) оценили в маршруте возможность самореализации как в личностном, так и профессионально-образовательном плане и 85,4 % (ранее 59,1 %) - возможность выбора форм и методов обучения. 86,6 % испытуемых посчитали своей опорой в построении индивидуального маршрута профессионального образования информационный пакет, 44,3 % - помощь преподавателя, и 92,1 % отметили, что сочетание информационно-обучающего пакета и помощи преподавателя дает лучшие результаты готовности к построению индивидуального маршрута профессионального образования, чем использование лишь чего-то одного.
Наблюдение за деятельностью по выстраиванию индивидуального маршрута профессионального образования показало, что студенты знают, как проектировать свой маршрут. Вследствие работы с информационно-обучающим пакетом устранились следующие трудности, которые описывали студенты на первом этапе констатирующего эксперимента: респонденты отмечали курсы по выбору, которые входили в образовательную программу, в варианты дополнительного образования. Респонденты отдавали себе отчет, что они выбирают курс как учебный предмет или какую либо деятельность, которую можно осуществить в рамках любой образовательной программы, на базе центра или студии. Все это является следствием того, что студенты: 1) больше узнали о возможностях вуза, 2) о собственной образовательной программе, которая с получением ими информационного пакета стала более доступной и информативной. 3) информированы об особенностях учебного предмета, какие цели и задачи он решает. Отношение испытуемых к деятельности по выстраиванию индивидуального маршрута профессионального становления (оценивалась по степени удовлетворенности ею) изменилось.
Анализ данных выявляет, что высокая удовлетворенность своей деятельностью отмечали 53,8 % студентов.
Средняя степень удовлетворенности деятельностью по выстраиванию индивидуального маршрута профессионального образования отмечалась у 47,5 % испытуемых.
Низкая степень удовлетворенности своей деятельностью не была зафиксирована даже в единичных случаях.
Анализ ответов испытуемых показал, что для 93,4 % увеличилась значимость профессионально-педагогической деятельности.
Как оказалось, после проведенного исследования отношение студента к себе как будущему профессионалу так же имеет связь с обеспечением.
Так у большинства студентов 61,1 % отмечалась высокая ступень значимость профессионально-педагогической деятельности как способе зарабатывания на жизнь, как той деятельности, которая сформирует к концу обучения из них профессионального педагога.
Однако у 40,2 % испытуемых отмечалась средняя значимость профессионально-педагогической деятельности. Анализ их ответов выявляет причины этого: 1. Во-первых, у данных студентов-первокурсников еще на этапе первичной констатации отмечались ответы, что они учатся ради диплома или просто для того, чтобы стать культурным человеком, т.е. основным мотивом поступления в педагогический вуз не являлась педагогическая деятельность; 2. Во-вторых, у данной группы испытуемых проблемы с организацией времени возникали на 50,1 % чаще, чем у респондентов с высокими показателями значимость профессионально-педагогической деятельности. 65 % респондентов этой группы затрудняются самостоятельно планировать свою деятельность на перспективу и неясно представляют себе дальнейший маршрут получения образования. Отношение к себе как к личности так же изменилось.
Для 64,2 % испытуемых внеучебная деятельность имеет огромное значение. Доказательством служит тот факт, что данные испытуемые при первичном составлении маршрута отметили многочисленные курсы и занятия, которые не являются по сути своей учебными курсами, а являются дополнительными занятиям, которые можно посещать как кружки (пение, танцы, театральный кружок и т.д.). После предоставления респондентам нашего экспериментального обеспечения и возможности включить вой дополнительные занятия в распределение понедельной нагрузки, стало очевидно, что для данных студентов количество выбранных дополнительных курсов превышает допустимую норму нагрузки на человека в неделю.
Подтверждаются выводы, сделанные в результате констатирующего эксперимента: 1. в вузе недостаточно времени уделяется индивидуальной работе со студентами, 2. студенты больше предпочитают обращаться к преподавателю напрямую, так как, считают, что единичный факт помощи достаточен для разрешения своих проблем, 3. однако информирование студентов о наличии такой службы как системы квалифицированной помощи, а так же знакомство с деятельностью этой службы плюс педагогическое сопровождение построения индивидуального маршрута профессионального образования положительно влияет на увеличение степени доверия к службе, повышает значимость службы в решении вопросов, связанных с профессиональным и личностным самоопределением.
Разработка модели обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования
В Российской Федерации предусмотрено высшее образование по так называемым направлениям подготовки, под которыми имеется в виду именно двухступенчатое образование (формально — трехступенчатое, поскольку в Законе предусмотрено так же неполное высшее образование с выдачей соответствующего диплома, но эта ступень практически не востребована).
Первая ступень - бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года - в России никогда не использовалась ранее степень бакалавра наук), вторая - магистратура (срок обучения 2 года - уже существовала в истории высшего отечественного образования).
На ряду с двухступенчатой системой существует (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для России образование по так называемым специальностям (нормативный срок обучения 5 лет с получением квалификации «дипломированный специалист»); эта система «непонятна» для большинства стран Европы, однако является национальной особенностью отечественной системы высшего образования, а, следовательно, не может быть отторгнута.
Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.
Что же касается необходимости и целесообразности подготовки бакалавров и магистров в российских ВУЗах, то доказано, что поливариантное образование способствует решению нескольких проблем, в частности проблемы качества образования и проблемы образовательного выбора. У студентов появляется право и обязанность выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут профессионального становления различными способами (бакалавриат плюс специалитет или бакалавриат плюс магистратура, а может бы гь и просто бакалавриат). В любом из этих случаев студент получает не только высшее образование, но и определенное пространство для выбора результата своего обучения в глобальном смысле (т.е. образование может выйти как таковое за рамки образования внутри университета, где обучается студент и будет способствовать интеграции его в мировое образовательное пространство - т.е. способствовать целям единого образовательного пространства).
За последние 25 лет международная академическая мобильность возросла более чем на 300 %. Появились новые формы международного сотрудничества. Следует так же отметить, что федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предоставил возможность студентам изучать отдельные дисциплины в других ВУЗах, что призвано способствовать повышению мобильности среди студентов. Инструкция о заполнении документов о высшем профессиональном образовании позволяет вписывать в приложение к диплому дополнительные изученные дисциплины, а также давать ссылку на ВУЗ, в котором изучены дисциплины основной образовательной программы.
Современные представления об индивидуализации и дифференциации выступают как принципиальные предпосылки идеи индивидуального маршрута студента в образовании, отражающие его интересы, индивидуальные особенности и потребности.
Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.
Дифференциация — разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.
К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:
Учебное соглашение ECTS было разработано для мобильных студентов, которые определенный период времени обучаются в университетах других стран (например, по программе Эразмус). Учебное соглашение содержит список курсов или модулей, которые планирует изучать студент. Для каждой учебной единицы/модуля указывается название, кодовый номер и число кредитов ECTS.
Учебное соглашение должно быть подписано студентом, ответственным лицом уполномоченным от отправляющего университета, а также и соответствующим уполномоченным от принимающего университета, который таким образом гарантирует прибывающему студенту возможность посещать запланированные курсы/модули. Учебное соглашение гарантирует перенос кредитов для курсов, успешно сданных студентом. После возвращения студента, соответствующий орган родного университета проводит сверку. Студенту не надо договариваться о сверке с каждым преподавателем. Учебное соглашение и Академическая справка разработаны специально для гарантии полного зачета курсов. Иногда по прибытию мобильного студента в принимающий ВУЗ необходимо изменить программу обучения. В этих случаях, в Учебное соглашение в кратчайшее время должны быть внесены изменения, после чего его снова должны подписать три заинтересованные стороны: отправляющий университет, принимающий университет и студент. Только в этом случае можно гарантировать полное признание результатов обучения.
Рекомендуется, чтобы, параллельно с учебным соглашением, ВУЗы утверждали «Лист сверки» для каждого выезжающего студента, указывающий, от какой учебной единицы или модуля он/она будет освобожден/а после успешного завершения обучения за границей. В этом случае должно быть ясно, что обучение за рубежом заменяет соответствующий период обучения дома (включая экзамены и/или другие формы оценки). Опыт обучения за рубежом, однако, не должен быть идентичным опыту обучения в родном университете. Высшие учебные заведения могут использовать свою собственную версию учебного соглашения, при условии, что она содержит элементы и следует порядку, предложенному в стандартной форме ECTS. Однако, рекомендуется использовать стандартную форму.
Необходимо отметить, что помимо учебного соглашения, как части организации работы мобильных студентов, многие учебные заведения уже используют этот документ как часть своей собственной системы накопления кредитов. По каждому семестру или году обучения заключается Учебное соглашение между институтом и студентом. Такие договора особенно полезны для предупреждения конфликтов, когда у студента есть выбор между обучающими единицами внутри учебной программы. Использование таких Соглашений обучения помогает гарантировать, что студент выберет такой модуль, который полностью удовлетворяет требования программы соответствующей степени.
