Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в отечественной и зарубежной высшей школе 27
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы обеспечения качества образования в высших учебных заведениях
1.2. Обоснование сущностных и структурно-содержательных характеристик системы педагогического обеспечения качества образования в вузе 47
1.3. Исследование современного опыта обеспечения качества высшего профессионального образования в вузах Российской Федерации 66
1.4. Выявление основных тенденций обеспечения качества высшего
профессионального образования в ведущих зарубежных странах... ^6
Глава 2. Разработка концепции педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении
2.1. Сущность, содержание и понятийно-категориальный аппарат концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе 123
2.2. Обоснование экспериментальной модели по реализации концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе НО
2.3. Мониторинг качества образования в высшем учебном заведении і-
ГлаваЗ. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе
3.1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы Ig9
3.2. Разработка критериев оценки эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшей школе 212
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении
Глава 4. Основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе 258
4.1. Совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего и профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения
4.2. Разработка, обоснование, и реализация вариативного содержания образования в вузе
4.3. Создание развивающей среды в процессе учебных занятий со студентами
4.4 Педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов
Заключение 339
Библиографический список 349
Приложения 372
- Историко-педагогический анализ проблемы обеспечения качества образования в высших учебных заведениях
- Сущность, содержание и понятийно-категориальный аппарат концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе
- Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Педагогическая теория и практика свидетельствуют о том, что качество подготовки специалистов всегда находилось в центре внимания профессорско-преподавательского состава, руководителей вузов, факультетов и кафедр. В современных условиях необходимость повышения качества высшего профессионального образования обусловливается рядом объективных причин:
- во-первых, возросшими требованиями к уровню подготовки
специалистов, неудовлетворенностью работодателей, общественных
организаций, государственных органов качеством высшего
профессионального образования. Опрос 274 руководителей предприятий,
организаций, отделов и служб, в которые за последние три года пришли
работать выпускники вузов, показал, что 32,3 % из них имеют серьезные
претензии к уровню профессиональной подготовки молодых специалистов. В
ходе проверок, проведенных Министерством образования и науки РФ в 2004-
2005 годах, в 54 из 125 вузов и филиалов (43,2%) выявлены значительные
нарушения государственных образовательных стандартов, лицензионных
требований и нормативов. Приняты решения о ликвидации 1 вуза и 3
филиалов, у 8 вузов и филиалов приостановлены лицензии1;
- во-вторых, произошедшим переходом от избирательной, селективной
модели высшего образования, при которой по результатам конкурса в вуз
отбирались наиболее способные абитуриенты, к массовой высшей школе,
когда высшее образование становится доступным любому гражданину.
Начиная с 2000 года, количество поступающих в вузы уже превосходит
См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования: Аналитический отчет. - М., 2005. - С.129-132; Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ от 28.02.2005, №422 «Об аттестации и лишении высших учебных заведений государственной аккредитации по отдельным образовательным программам»; Справка Рособрнадзора по вопросу «Об инспекционной деятельности в системе образования» ().
количество выпускников общеобразовательных школ . Данное обстоятельство означает, что перед высшими учебными заведениями встает сложная задача -дать качественное образование всем студентам, в том числе и тем, кто не имеет достаточной общеобразовательной подготовки;
- в-третьих, активным внедрением в систему высшей школы международных и отечественных стандартов качества серии ГОСТ Р ИСО, развитием Болонского процесса, в котором качество образования рассматривается как важнейшее условие интеграции России в мировое образовательное пространство .
В высших учебных заведениях предпринимаются меры для
повышения качества образования: происходят структурные изменения в
системах управления образовательными учреждениями, их финансово-
экономическом и материально-техническом обеспечении; проводятся
эксперименты по переходу на двухступенчатую систему образования
(бакалавр-магистр), введению системы зачетных единиц, решению проблем
академической мобильности студентов и преподавателей; создаются
вузовские системы обеспечения качества образования на основе концепции
TQM (Всеобщего управления качеством). Основное внимание в создаваемых
системах качества образования уделяется экономическому,
информационному, правовому, материально-техническому,
технологическому, кадровому обеспечению образовательного процесса .
Вместе с тем, из-за недостаточной научной разработанности нововведений, отсутствия надежных механизмов их предварительной экспертной оценки, пренебрежения накопленным высшей школой опытом
1 См.: Фурсенко А. А. Четыре правила успеха // Карьера. - 2005. - 1 ноября.
2 Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года // Бюллетень
Министерства образования РФ. Высшее профессиональное образование. - 2002. - № 2.-
С.15.
3 Обеспечение качества высшего образования в Новгородском государственном
университете. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004. - 154 с; Концепция МГТУ Станкин
в области обеспечения качества высшего инженерного образования ();
Пузанков Д.В., Степанов С.А., Шапошников СО. Использование принципов всеобщего
управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в Санкт-Петербургском
государственном электротехническом университете ( . ru).
подготовки специалистов, а иногда и некритичного переноса элементов зарубежных систем образования, предпринимаемые меры не дают должного результата. Изучение и анализ практики организации образовательного процесса в 16 вузах свидетельствуют о том, что 22,2% студентов не удовлетворены качеством получаемого образования, 48,7% преподавателей считают, что имеющиеся в высших учебных заведениях возможности не полностью используются для качественной подготовки специалистов.
Изучение и анализ выполненных теоретических исследований , реальной вузовской практики позволили констатировать, что качество подготовки специалистов в высшей школе, являясь зависимым от социально-политических, экономических, организационных, материально-технических, психологических, правовых, информационных и других факторов, прежде всего обеспечивается педагогическими средствами: содержанием образования, образовательными технологиями, методиками преподавания, квалификацией профессорско-преподавательского состава, организацией познавательной деятельности студентов и др. Однако, при неуклонном возрастании педагогической составляющей в обеспечении качества подготовки специалистов, набирает силу процесс «вымывания» педагогики из образовательной среды вуза. Это проявляется в том, что традиционная для российской системы образования фундаментальность содержания подготовки в ряде случаев подменяется «рациональными» технологиями обучения: дистанционными, игровыми, компьютерными интернет-технологиями. В результате падения престижа педагогической
1 Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней // Высшее образование в России. - 2005. - № 5 - С.25-28; Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. / Под науч. ред. Селезневой Н.А. и Субетто А.И. - М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1996. - 212 с; Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. - 2001. - № 1. - С.40-43; Пястолов СМ. К вопросу об оценке качества образования (Опыт эконометрического исследования) // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С. 13-25; Федоров Н. Качество образования - категория фундаментальная // Высшее образование в России. -2000. - № 2. - С.3-7 и др.
профессии, естественного старения педагогических кадров, отъезда за рубеж квалифицированных специалистов снижается уровень педагогической деятельности в вузах. Из-за сбоев в финансировании недостаточно эффективно работает система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. В результате смены поколений в 16 вузах, где проводилось исследование, 72,6% деканов, 56,2% руководителей отделов и служб, 80,4%) преподавателей не имеют специальной профессионально-педагогической (базовой) подготовки для работы в высшей школе.
Все это приводит к тому, что педагогически обоснованная и целесообразная работа по повышению качества образования подменяется организационно-штатными изменениями, созданием и модернизацией различных структур, ответственных за качество подготовки специалистов, усилением управляющей и контролирующей функций руководителей вузов, факультетов и кафедр.
В системе высшего профессионального образования обостряется противоречие между возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов и недостаточным уровнем педагогического обеспечения качества образования в вузе. Все более острыми становятся частные педагогические противоречия между сложностью и разнообразием задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов и инвариантным, жестко регламентированным содержанием основных образовательных программ; между личностно-ориентированным характером развития индивидуальных способностей студентов и массовыми формами проведения учебных занятий, предполагающими передачу студентам готовых знаний; между необходимостью формирования у студентов способностей самостоятельно добывать и обновлять свои знания, заниматься самообразованием и недостатками в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов; между сложностью и ответственностью задач подготовки современных специалистов и
недостаточной профессионально-педагогической подготовленностью профессорско-преподавательского состава и др.
Складывающаяся ситуация стимулирует научный поиск более эффективных подходов к обеспечению качества подготовки специалистов, основанных на отечественном и международном опыте, системном анализе имеющихся в вузах возможностей.
Одновременно с практическими сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для изучения проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе. К таким предпосылкам, прежде всего, могут быть отнесены концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, И.В. Зимней, Г.П. Савельевой, и др1. Совокупность выдвинутых ими идей о комплексном и междисциплинарном характере проблемы качества образования базируется на интеграции достижений человековедческих дисциплин, системологии, квалитологии и квалиметрии, которые в сотворчестве с педагогикой исследуют, познают и преобразуют различные системы качества образования с учетом всех происходящих изменений. Этот путь позволяет объективно и системно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе.
Исследования А.Г. Бермуса, Г.А. Бордовского, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, Б.С. Иванова, И.А. Ивлевой, А.А. Нестерова, СЮ. Трапицина,
См., напр., Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с; Субетто А.И. Квалитология образования (основания и синтез). - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-220 с.
10 М.М. Поташника, В.П. Панасюка и др1., в которых анализируются генезис, объект, структура, классификация, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.
Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Н.Н. Булынский, В.И. Деркач, В.А. Зернов, В.П. Ефентьев, Н.А. Кулемин, М.Г. Круглов, О.Е. Лебедев, Л.Е. Логинова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.И. Подобед, Л.Л. Редько, О.А. Сафанова, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, Г.М. Шишков, и др.); образовательного мониторинга (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, О.Э Попенкова, А.И. Севрук, СЕ. Шишов и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Н.Ф. Ефремова, В.Г. Казанович, И.Г. Салова, В.Ф. Трещалин, М.Б. Челыкова, М.И. Шубинский и др.), внедрения в систему образования международных стандартов качества (В.Н. Спицнадель).
Важное значение для изучения различных аспектов педагогического
обеспечения качества образования в вузе имеют исследовательские работы по
проблемам проектирования и совершенствования содержания
образовательного процесса (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, Б.С Гершунский, Й. Карбовничек, B.C. Леднев, В.И. Марченков, Ю.С Руденко, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), развивающих, инновационных технологий обучения (В.П. Беспалько А.А. Вербицкий, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, В.Б. Моисеев, Г.К. Селевко, СИ.Съедин и др.), повышения активности познавательной
1 См., напр., Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын СЮ. Управление качеством образовательного процесса: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -359 с; Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе: Монография. - СПБ., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с; Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника-М.: Педагогическое общество России, 2004.-448 с.
деятельности студентов (В .П. Давыдов, СМ. Годник, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов и др.), формирования педагогической культуры, профессионально-педагогической подготовки и воспитанию специалистов, (В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, М.А.Лямзин, Н.С.Кравчун, В.Я. Слепов и др.), подготовке и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава (А.В. Барабанщиков, Е.Н. Богданов, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, Т.Е. Исаева, С.С. Кашлев, В.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др).
В 2003-2005 годах защищены докторские диссертации, раскрывающие: проблемы создания и функционирования педагогических систем развития личности, подготовки специалистов (Е.В. Демидова, Б.С. Иванов); теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания (О.И. Воленко); формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в техническом вузе (Н.П. Пучков); теорию и практику обеспечения развития субъектности педагога (С.С. Кашлев); социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП (Н.А. Государев); теоретические основы педагогического обеспечения подготовки разнопрофильных специалистов в высшей школе (Л.В. Островская) и др. Выполненные диссертационные исследования свидетельствует о том, что категория «педагогическое обеспечение» достаточно прочно входит в педагогическую теорию и практику.
В тоже время, несмотря на достаточно широкий спектр теоретических подходов, опирающихся на понятие «педагогическое обеспечение», оно еще не получило целостной и систематической научной разработки. Поэтому в диссертационном исследовании обобщается, систематизируется и теоретически осмысливается весь диапазон представлений, связанных с изучением данной проблемы.
Потребности вузовской практики в повышении качества образования, имеющиеся теоретические предпосылки и недостаточная разработанность научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества
образования в вузе обусловили выбор темы исследования. Научная проблема диссертации заключается в следующем: выявить и обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения качества образования, основные направления, педагогические средства и содержание деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов по повышению качества высшего профессионального образования.
Объектом диссертационной работы избрана система качества образования в высшем учебном заведении, а предметом - концептуальные теоретические и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в вузе.
Цель диссертации заключается в том, чтобы на основе результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы обосновать сущность, содержание и основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшей школе.
В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
Провести сравнительный междисциплинарный анализ систем качества образования, выявить и обосновать научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в вузе, определить и уточнить его базовые категории.
Разработать концепцию педагогического обеспечения качества образования и модель ее практической реализации в условиях вуза.
Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.
Обосновать основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, разработать комплекс рекомендаций, учебно-методических материалов по использованию предложенных инструментальных педагогических средств.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в
современных условиях модернизации системы высшего профессионального
образования обостряется противоречие между возрастающими требованиями
к качеству подготовки специалистов и реальной вузовской практикой по его
обеспечению. При этом чрезмерная рационализация образовательной
деятельности, технологизация управления качеством образования могут
привести к свертыванию инновационных процессов, снижению
педагогического потенциала вуза, замедлению темпов совершенствования
как самой вузовской системы качества, так и системы его педагогического
обеспечения. Предполагается, что преодолеть возникшее противоречие
возможно посредством комплекса педагогических мер, прямо и
опосредованно влияющих на качество образования в вузе, а именно:
совершенствованием профессионально-педагогического мастерства
руководящего и профессорско-преподавательского состава; разработкой вариативного содержания образования в вузе; созданием в ходе учебных занятий развивающей среды; непрерывным педагогическим сопровождением самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Методологической основой исследования являются личностно-социально-деятельностный и системный подходы к анализу педагогических явлений и процессов, разработанные А.В. Барабанщиковым, Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, В.Г. Афанасьевым, В.П.Беспалько, В.В.Давыдовым, Б.М. Бим-Бадом, В.И. Вдовюком, М.А. Даниловым, Ф.Ф. Королевым, А.Н. Леонтьевым, В.М. Малининым В.В. Краевским, Б.Ф. Ломовым, Л.Ф. Спириным, В.Д. Шадриковым и другими учеными, процессный подход, реализация которого обусловлена требованиями государственных стандартов качества серии Р ИСО, а также личностно-ориентированный и индивидуально-творческий подходы к подготовке современных специалистов, понимание человека как активного субъекта, преобразующего самого себя в процессе деятельности, признание комплексного характера проблем достижения и обеспечения качества образования.
В основу концептуальной разработки диссертационной проблемы была положена идея о том, что в современных условиях опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта является социальным законом (Н.А.Селезнева).
С учетом объемного и многоаспектного характера проблемы педагогического обеспечения качества образования в вузе, диссертационное исследование выполнялось на основе междисциплинарного анализа и осмысления результатов исследований, выполненных в области философии, методологии науки, человековедения, системологии, квалитологии, квалиметрии, менеджмента качества, логики, истории педагогики, педагогической психологии и др.
Теоретической основой исследования стали положения о том, что вузовская система качества образования является подсистемой в иерархии взаимодействующих систем качества образования: страны, региона, отрасли, вуза, учебной дисциплины, учебного занятия, образованности выпускников и тесно взаимосвязана с ними (А.Г. Бермус, З.Д. Жуковская, В.А. Зернов, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.П. Панасюк). Это позволило выделить общее, особенное и специфическое в предмете исследования и учесть его интегративно-дифференцированный характер.
Особое место в теоретических основах исследования занимают положения и выводы о том, что качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество достигаемого результата, которые находятся в органическом единстве (Н.Н. Булынский, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, И.А. Субетто, Г.М. Шишов). Изучение единства и взаимосвязей образовательного процесса и результатов образования дало возможность выявить факторы и закономерности, определяющие качество вузовского образования, увидеть тенденции и перспективы функционирования и развития системы качества образования в высшем учебном заведении.
Существенное значение для диссертационного исследования имели идеи об определяющем значении обеспечивающих систем в достижении требуемого качества образования (Н.А. Государев, Е.В. Демидова, Б.С. Иванов, С.С. Кашлев, Л.В. Островская, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.П. Пучков). Это позволило рассматривать педагогическое обеспечение качества образования как подсистему вузовской образовательной системы, состоящую из множества взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, гарантирующих своевременность, качество, полноту, правомочность принимаемых решений и реализуемых мер для функционирования и развития всей вузовской системы качества образования.
При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.К Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н.Скаткин и др.), теории опережающего содержания образования (В.А. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Н.И. Селезнева, Ю.Г. Татур), модульного обучения ( Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, B.C. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый).
Учтены также теоретические положения и выводы, раскрывающие отдельные проблемы содержания педагогического обеспечения качества образования и его сущностные характеристики (А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов А.К. Быков, В.И. Вдовюк, А.А. Вербицкий, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, Й. Карбовничек, B.C. Леднев, В.Б. Моисеев, Н.П. Пучков., Ю.С. Руденко, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась целостная познавательно-формирующая методика, опирающаяся на системный подход, который объединил общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный,); диагностические (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик,
тестирование, метод педагогического консилиума и др.); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное наблюдение и самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение, обобщение и реконструкция педагогического опыта, анализ выполнения творческих заданий, материалов, полученных с помощью проективных методик, профессиографический анализ); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, игротехники, рефлепрактика и др.), методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Московского открытого социального университета и его восемнадцати филиалов. Кроме того, исследовательский материал был получен из МФТУ им. Н.Баумана, МГТУ СТАНКИН, Новгородского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета, Северокавказского социального института и других вузов.
Исследование проводилось в течение 10 лет в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996) проводилось изучение научно-
теоретических источников и вузовской практики, выявлялись факторы,
определяющие качество подготовки специалистов в условиях высшей
школы, изучался опыт ведущих вузов в обеспечении качества образования,
анализировались проблемы в деятельности профессорско-
преподавательского состава, снижающие эффективность образовательного процесса. Определялись методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы к обеспечению необходимого качества образования в высшем учебном заведении.
На втором этапе (1996-1998) разрабатывалась экспериментальная концепция педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении, пути и механизмы ее реализации в практике образовательного процесса. Создавался инструментарий опытно-
экспериментальной работы, проводилась его проверка в ходе пилотажного исследования.
На третьем этапе (1998-2004) велась работа по построению
обобщенной модели педагогического обеспечения качества образования в
вузе, ее апробации в ходе констатирующего и формирующего
экспериментов. Одновременно вносились коррективы в содержание и
методику исследования, обусловленные модернизацией системы высшего
профессионального образования, внедрением нового поколения
государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе.
На четвертом этапе (2004-2005) проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, более широкая апробация экспериментальных данных с целью проверки выявленных направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, внедрение выработанных рекомендаций в практику высшей школы. Заключительный этап также включал подготовку публикаций по теме исследования и литературное оформление диссертации.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 350 научных источников (в том числе 112 докторских и кандидатских диссертаций), свыше 220 нормативных документов по различным отраслям научных знаний и организации образовательного процесса, более 480 отзывов на выпускников в 16 вузах. Проанализировано 148 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 25 из них, проведено более 160 групповых и 230 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, аспирантами и студентами высших учебных заведений. Распространено, изучено и обработано более 2100 опросных листов и анкет, из них для руководителей вузов и факультетов - 84, для преподавателей - 420, студентов - более 1600. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с
помощью специально подготовленных лиц из числа сотрудников учебных отделов и преподавателей вузов. Всего в экспериментальной и опытной работе ежегодно принимали участие более полутора тысяч человек (преподавателей, аспирантов, слушателей, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- осуществлен историко-педагогический и междисциплинарный анализ
научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества
образования в высших учебных заведениях, выявлены его основные
тенденции, изучено и оценено современное состояние педагогического
обеспечения качества образования в российской и зарубежной высшей школе,
опыт внедрения в вузах систем менеджмента и стандартов качества;
- получены и обобщены новые научные факты, раскрывающие
сущность, содержание, особенности, закономерности и противоречия
педагогического обеспечения качества образования в высшей школе, дана
педагогическая интерпретация и уточнено содержание категории
«педагогическое обеспечение» как явления, системы, процесса и деятельности
руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов вузов;
разработана и опытно-экспериментальным путем проверена концепция педагогического обеспечения качества образования, модель ее реализации в высшем учебном заведении, которая основана на требованиях международных и отечественных стандартов качества серии Р ИСО;
- определены и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы
основные направления повышения эффективности педагогического
обеспечения качества образования в вузе, разработаны практические
рекомендации профессорско-преподавательскому составу, руководителям
вузов, факультетов и кафедр по повышению качества подготовки
специалистов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные в результате историко-педагогического и
междисциплинарного анализа научные и прикладные основы
педагогического обеспечения качества образования, выражающиеся в том,
что: вузовская система качества образования является подсистемой в
иерархии взаимодействующих систем качества (страны, региона, отрасли и
др.); качество образования в вузе представляет собой органичное единство
качества образовательного процесса и качества достигнутого результата; в
высшем учебном заведении качество образования обусловлено влиянием
внешних и внутренних факторов, что предполагает разделение системы
качества в вузе на внутреннее и внешнее качество образования; в вузовской
системе качества образования существуют различные виды обеспечения
(экономическое, материально-техническое, информационное,
психологическое, педагогическое и т.п.), которые представляют собой внутривузовские обеспечивающие системы и др.
Основные тенденции и характеристика современного состояния педагогического обеспечения качества образования в вузах проявляются в гибкой адаптации высших учебных заведений к разнообразным образовательным интересам и потребностям студентов, инновационной направленности мер по обеспечению качества образования и вариативности предлагаемых образовательных услуг, обогащении традиционных технологий подготовки специалистов современными информационными образовательными технологиями, повышении самостоятельности вузов, кафедр, профессорско-преподавательского состава и студентов в выборе форм, методов и средств образования и самообразования; постепенном переходе к личностно-ориентированному образованию; оптимальном сочетании гуманитарной составляющей образовательного процесса с прикладной профессиональной подготовкой и др.
2. Обоснованные и выявленные в ходе исследования:
сущность педагогического обеспечения качества образования как явления, системы, процесса, а также деятельности профессорско-преподавательского состава, студентов, административного персонала, направленной на повышение эффективности функционирования и развития образовательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий, прямо и опосредованно влияющих на качество педагогической и познавательной деятельности преподавателей и студентов вуза;
содержание педагогического обеспечения качества образования, включающее в себя: определение целей образовательного процесса в вузе; разработку оптимального содержания основных образовательных программ; формирование у студентов навыков эффективной самостоятельной познавательной деятельности; повышение педагогической культуры и мастерства организаторов образовательного процесса; отбор, расстановку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава; развитие научно-исследовательских, инновационных процессов, применение новых средств обучения и современных образовательных технологий; комплексное учебно-методическое обеспечение учебных занятий; мониторинг, анализ и оценку результатов образования; создание педагогических условий для гуманизации, гуманитаризации, демократизации вузовской системы образования; совершенствование материально-технической базы образовательного процесса и др.
особенности педагогического обеспечения качества образования в вузе, проявляющиеся в том, что исходной точкой в работе по обеспечению качества образования является не установленные обществом стандарты, а индивидуально-неповторимая личность студента; активными субъектами обеспечивающей качество образования деятельности являются все участники образовательного процесса; результаты образования носят отсроченный характер и объективно проявляются только в процессе профессиональной
деятельности и вне вузовской системы обеспечения качества; результирующим показателем качества образования в вузе выступает образованность студентов; при оценке качества образованности студентов особое значение имеют не абсолютные показатели, а их положительная динамика и др.;
- закономерности, раскрывающие устойчивые существенные связи и
зависимости функционирования и совершенствования педагогического
обеспечения качества образования от: проектирования и реализации
вариативного содержания основных образовательных программ,
учитывающих личностный потенциал, индивидуальные возможности и
профессиональные познавательные интересы студентов; эффективности
внедрения в процесс обучения современных образовательных технологий,
позволяющих создавать в ходе учебных занятий развивающую среду;
непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной
познавательной деятельности студентов; уровня профессионально-
педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава;
комплексного методического обеспечения образовательного процесса;
личностного потенциала и индивидуальных особенностей студентов; единства
в понимании и слаженности действий должностных лиц и преподавателей по
реализации задач педагогического обеспечения качества образования и др.;
- противоречия, характеризующие диалектику совершенствования
педагогического обеспечения качества образования: между сложностью и
разнообразием задач будущей профессиональной деятельности выпускников
вузов и инвариантным, жестко регламентированным содержанием основных
образовательных программ; между личностно-ориентированными
характером развития индивидуальных способностей студентов и массовыми
формами проведения учебных занятий; между необходимостью
формирования у студентов способностей самостоятельно добывать и
обновлять свои знания, заниматься самообразованием и недостатками в
организации самостоятельной познавательной деятельности студентов;
между сложностью и ответственностью задач подготовки современных специалистов и недостаточной профессионально-педагогической подготовленностью профессорско-преподавательского состава и др.
3. Концепция педагогического обеспечения качества образования в вузе как самостоятельной подсистемы вузовской системы качества, состоящая из целей и задач, уточненного понятийно-категориального аппарата, этапов, алгоритма ее эффективного функционирования и совершенствования, содержания и порядка ведения мониторинга качества подготовки специалистов, а также направлений и путей повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. Опытно-экспериментальным путем апробированная модель практической реализации разработанной концепции, предусматривающая совокупность действий и процедур: а) в контуре обеспечения эффективного функционирования образовательного процесса и его результата: проектирование и осуществление образовательного процесса с учетом требований государственных стандартов и условий, обеспечивающих качество подготовки специалистов; ведение образовательного мониторинга и оценку достигаемого качества образования студентов; разработку и реализацию мер по корректировке содержания, организации, комплексному методическому обеспечению образовательного процесса; б) в контуре обеспечения развития образовательного процесса: изучение, анализ и оценку передового педагогического опыта по обеспечению качества подготовки специалистов, инновационных процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования, и определение перспективных тенденций развития высшего учебного заведения; проектирование новых целей системы качества в вузе, определение задач дальнейшего совершенствования образовательного процесса; проектирование новых средств, способов и технологий достижения новых целей, поставленных перед вузовской системой качества образования; реализацию спроектированных средств,
способов и технологий достижения нового качества образования в практике образовательного процесса
4. Обоснованные основные направления и пути повышения
эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе:
совершенствование профессионально-педагогического мастерства
руководящего, профессорско-преподавательского состава,
предусматривающее следующие пути: разработка и внедрение нежесткого,
динамичного содержания, форм, методов и средств учебной, методической
работы, стимулирование и активизацию собственных усилий преподавателей
по самосовершенствованию, выработке индивидуального стиля эффективной
педагогической деятельности и др.; разработка вариативного содержания
основных образовательных программ, которая осуществляется следующими
путями: созданием профессионально ориентированных,
общеобразовательных, дополняющих и комбинированных подпрограмм, добровольностью их выбора студентами, определением индивидуально ориентированных темпов получения высшего профессионального образования и др.; создание в ходе учебных занятий развивающей среды путем творческого использования объяснительно-иллюстративных, деятельностных, проблемно-деятельностных технологий обучения, блочно-модульного построения образовательного процесса, проведения различных видов учебных занятий и их комплексного методического обеспечения и др.; педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов, основными путями реализации которого являются: обучение студентов основам культуры и научной организации умственного труда, методики самостоятельной учебной деятельности, совершенствование планирования самостоятельной работы студентов и разработка вариативных заданий для самостоятельного изучения; обеспечение современными учебно-методическими материалами, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу, оказание конкретной помощи студентам со стороны профессорско-преподавательского состава и сотрудников
факультетов, осуществление регулярного контроля за их самостоятельной познавательной деятельностью и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной
проблемы высшей школы - разработки научных и прикладных основ
педагогического обеспечения качества образования как самостоятельной
подсистемы создаваемых в вузах систем качества, оказывающей прямое и
опосредованное воздействие на качество подготовки специалистов.
Разработанные теоретические и прикладные положения позволяют
адекватно отразить современные научные представления о сущности,
содержании, организации и технологиях педагогического обеспечения
качества образования вузах. Углублены имеющиеся знания о научном
аппарате педагогического обеспечения качества образования и его
специфике на различных уровнях российской системы образования.
Результаты исследования открывают дополнительные возможности для
проведения дальнейших теоретических и экспериментальных
исследований фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, педагогики высшего профессионального образования и ряда других наук.
Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании вузовских систем качества образования, проектировании и внедрении в образовательный процесс новых педагогических моделей и технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении. Предложенные в диссертации рекомендации по повышению эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, средствами и приемами. Результаты исследования применяются при разработке педагогического обеспечения ведущих
направлений профессиональной подготовки различных специалистов. Предложенные вариативные образовательные программы способствуют адаптации содержания образования индивидуальным познавательным особенностям студентов. Научно-методические материалы исследования используются в работе по повышению профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы к образовательной деятельности. Критериальный анализ эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе может быть положен в основу создания системы экспертной оценки качества функционирования и развития вуза в целом.
Создан банк оригинальных методик изучения и оценки качества образования студента, которые актуальны для применения в образовательном процессе. Для них разработано программное обеспечение, что позволяет использовать персональные компьютеры. Многие материалы исследования вошли в содержание специальных учебных дисциплин: «Психология и педагогика высшей школы»; «Организационные основы образования» и др.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены
их опорой на фундаментальные методологические и теоретические
положения, разработанные по проблеме качества вузовского образования;
осуществлением качественного и количественного анализов результатов
исследовательской работы, использованием комплекса
взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов; репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и сравнимостью полученных данных с массовой вузовской практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, научных статьях, докладах и тезисах, учебных и учебно-методических пособиях. Результаты исследования обсуждались, получили одобрение и были опубликованы в материалах международных научных конференций, состоявшихся в
Йошкар-Оле (апрель 1999), Щецине (сентябрь 1999), Москве (май 2000), межвузовских научных конференций (апрель 2002, апрель 2005, март 2006). С докладами и выступлениями соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского открытого социального университета, кафедры педагогики Военного университета. Теоретические и практические результаты исследования использовались при разработке критериев и показателей рейтинга негосударственных образовательных учреждений. Разработанные автором практические рекомендации внедрены в практику ряда высших учебных заведений. По результатам исследования опубликовано более 30 работ общим объемом свыше 60 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1. Научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в отечественной и зарубежной высшей школе. Глава 2. Разработка концепции педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении. Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. Глава 4. Основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.
Историко-педагогический анализ проблемы обеспечения качества образования в высших учебных заведениях
Вопрос о качестве образования, эффективности педагогической деятельности относится к числу актуальных на всех этапах развития высшей школы. Его истоки уходят в историю отечественной и зарубежной педагогики. Анализ теоретического наследия выдающихся педагогов прошлого и современности, деятельности известных отечественных и зарубежных школ, позволяет лучше увидеть источники качества вузовского обучения и воспитания, понять обеспечивающие его факторы и условия, сделать необходимые выводы для теории и практики сегодняшнего дня. Изучение литературных источников показывает, что, начиная с античных времен, выдающиеся мыслители и педагоги понимали важность достижения определенного качества в обучении и воспитании подрастающего поколения. Древнегреческие мыслители Платон, Аристотель и другие в рамках своих философских взглядов сформулировали определенные требования к образованию и воспитанию человека. Римский философ, педагог М.Ф.Квинтилиан в сочинении «О воспитании оратора» высказывал важную мысль о том, что для достижения необходимого результата в обучении и воспитании специалиста преподаватель должен правильно выбирать средства обучения, основываясь на соблюдении определенных правил .
В исторических документах, трудах известных педагогов прошлого содержатся факты, свидетельствующие об их стремлении осмыслить и объяснить природу педагогической деятельности, позволяющей достигать необходимых результатов в обучении и воспитании. Так, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци сравнивали педагога с архитектором, садовником, скульптором, полководцем. По их мнению, успех в педагогической деятельности обеспечивается созданием соответствующей «методы», позволяющей «соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам» .
Вместе с тем, и Я.А.Коменский, и И.Г.Песталоцци, а также другие выдающиеся педагоги были едины в том, что в основе качества образования лежит серьезная педагогическая подготовка учителя, обобщенный опыт обучения и воспитания, педагогическое экспериментирование. Основные пути обеспечения качества образования они видели в критическом осмыслении учителем результатов своего труда, изучении опыта других учителей, соединении теоретической и практической подготовки, стремлении к научной работе .
Особенно большое внимание проблеме качества в педагогической деятельности уделяли известные отечественные педагоги: В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, К.П.Яновский и др. Например, В.Я.Стоюнин подчеркивал, что качество образования не определяется успехом учеников в изучении различных предметов, что педагогическая деятельность должна быть подчинена общей для всех идее всестороннего развития человека. «Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, - писал он, - старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки; но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, что нужно для общего образования»2.
Проблемы качества образования наиболее последовательно рассматривал К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что качество образования обеспечивается педагогическим мастерством преподавателей и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. «Леча больного, доктор только помогает природе; точно также и наставник должен помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета; не учить, а только помогать учиться». Такая метода вспомогательного преподавания, по мнению К.Д.Ушинского, приучает воспитанника к самостоятельности, к преодолению трудностей, с которыми он столкнется в жизни . Он советовал педагогам сознательно выбирать средства для достижения результата воспитания, а для того чтобы выбранные средства были наилучшими, рекомендовал изучать педагогическую науку. «Одна педагогическая практика без теории, - говорил К.Д.Ушинский, - то же, что
Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. -М..: Педагогика, 1990.-С.78. 3 Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. знахарство в медицине»1. Наряду с этим, он был убежден, что учитель становится мастером своего дела лишь тогда, когда познает законы развития своего предмета, когда всякая метода исчезнет в личности педагога, «когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельно тот прием, который нужен в данном случае»2.
Мысли о том, что качество образовательной деятельности обеспечивается постоянным совершенствованием форм и методов обучения, содержатся в педагогическом наследии Л.Н.Толстого. Он писал: «Всякий учитель, должен знать, что каждая изобретенная им метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше, что как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство совершенно недопустимы, а развитие и совершенствование бесконечны»3. Для повышения педагогического мастерства учителей Л.Н.Толстой советовал полнее использовать самоанализ отдельных уроков, обобщение педагогических наблюдений, написание статей, организовывал лаборатории, семинары, краткосрочные курсы.
В стремлении повысить качество образования в высших учебных заведениях многие известные педагоги изучали практику учебно-воспитательного процесса, анализировали причины, снижающие качество подготовки выпускников. Так, К.П.Яновский, указывая на недостатки в подготовке выпускников университетов, писал: «Причинами неудовлетворительного состояния наших высших учебных заведений я нахожу: 1) многопредметность и невозможное распределение лекций; 2) неподготовленность большинства профессоров к преподаванию; 3) нецелесообразный способ преподавания; 4) слабое развитие, а иногда даже отсутствие самодеятельности учащихся и 5) недостаточные упражнения в практических работах в высших специальных училищах»1.
Проведенный в ходе диссертационного исследования историко-педагогический анализ 117 литературных источников свидетельствует, что качество образования в истории педагогики тесно связывается с качеством подготовки выпускников. Педагоги, организаторы, учебно-воспитательного процесса в своих работах выделяют различные условия, факторы, влияющие на качество образования. К их числу они относят, прежде всего: качество подготовки профессорско-преподавательского состава, уровень его общепедагогической и методической подготовленности, качество организации учебно-воспитательного процесса, активность самостоятельной познавательной деятельности студентов, совершенство учебно-материальной базы и придание прикладного характера процессу обучения в вузе и др.
В современных педагогических исследованиях, выполненных в русле гуманистической парадигмы, приоритет в достижении необходимого качества образования отдается содержанию обучения и воспитания. Такой подход в понимании проблемы качества образования прослеживается в трудах Б.С.Гершунского, В.С.Леднева. Развивая идеи личностно ориентированного подхода в обеспечении качества подготовки специалистов и проектировании соответствующего содержания образования, они считают наиболее логичным вести поиск путей повышения качества образования в направлении от структуры человеческой деятельности к структуре личности, от нее к структуре содержания образования и затем к структуре содержания обучения.
Сущность, содержание и понятийно-категориальный аппарат концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе
Анализ научных источников показал1, что абсолютное большинство исследователей уделяют особое внимание разработке понятийно-категориального аппарата, который является важной составной частью теоретического анализа и обобщения эмпирических данных. Он позволяет: во-первых, однозначно трактовать ход и результаты исследования; во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности решать исследовательские задачи; в-третьих, показать обогащение педагогической теории и практики новыми научными знаниями, основанными на результатах и выводах исследования; в-четвертых, понять методологическую и мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в подходе к изучению проблемы.
Разработка концепции системы педагогического обеспечения качества образования требует использования категорий, объективно отражающих наиболее общие существенные свойства, связи и отношения теории и практики образования. Вопрос о категориях качества образования не новый, актуальный всегда, но достаточно сложный и по нему, как показало исследование, нет единой точки зрения. По мнению ряда авторов в многочисленных дискуссиях и публикациях, основных общефедеральных законодательно-нормативных актах проявляется досадный дефицит терминологической культуры. Это объясняется, во-первых, тем, что исследование проблемы качества образования находится на стыке разных наук, в нем участвуют представители различных областей науки и практики: философы, психологи, педагоги, инженеры, управленцы, политики, которые привносят в педагогические категории свое содержание. Во-вторых, создание вузовских систем качества образования в современных условиях осуществляется на основе международных стандартов качества, в соответствии с требованиями концепции всеобщего менеджмента качества. Содержание категорий в зарубежной педагогике и менеджменте качества имеет свою специфику и не всегда аналогично содержанию категорий отечественной педагогики. В публикациях Европейского фонда образования справедливо отмечается, что разнообразие, двусмысленность, путаница в терминах и категориях препятствуют взаимному пониманию проблемы .
Экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий проблемы педагогического обеспечения качества в вузе осуществлялись на
См.: Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра. - М.:- Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 199 с; Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с основе интеграции общенаучных и частнонаучных педагогических и квалитологических знаний. Опыт проведения научных исследований свидетельствует, что наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных.
В диссертации объектом исследования является качество образования в вузе, а предметом система его педагогического обеспечения. Данные категории потребовали принципиального уточнения в их многопараметрический и многосубъектной семантике.
Проведенный в первой главе диссертации историко-педагогический анализ показал, что в теории и практике педагогики качество образования в вузе рассматривается как: соответствие учебно-воспитательного процесса и уровня подготовки студентов государственным образовательным стандартам, требованиям профессиональной и социальной среды; уровень образованности, воспитанности, развитости студентов; как качество работы образовательного учреждения; уровень организации и результат учебно-воспитательного процесса в вузе и др.
Такое многообразие походов позволяет рассмотреть категорию «качество образования в вузе» путем группировки их в крупные «блоки» на основе общих базовых категорий «качество» и «высшее профессиональное образование».
В научной философской и педагогической литературе за исходную точку зрения на категорию «качество» взята точка зрения, предложенная учеными Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, которые утверждают, что качество - это совокупность существенных признаков, свойств, параметров, отличающих один предмет или явление от других, а также то или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо.1 Исходя из указанной точки зрения в структурном плане в категории «качество» целесообразно выделить цели, требования, нормы, свойства, характеристики и параметры исследуемого объекта или предмета.
Другая базовая категория «высшее профессиональное образование» в научных исследованиях, а также в Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» используется в трех смыслах: как результат, как процесс и как образовательная система.
Высшее профессиональное образование как результат понимается как характеристика определенного уровня (ступени) общего профессионального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в высшем учебном заведении.
Высшее профессиональное образование как процесс представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенного государством уровня (ценза) высшего образования.
Высшее профессиональное образование как образовательная система рассматривается как социальный институт и подсистема в системе непрерывного образования, как сфера духовного производства, становления и развития человека.2
На наш взгляд такой подход к анализу категории «качество образования» в вузе наиболее целесообразен, так он отражает функционально-логическую структуру образования как социального явления и характер образовательной деятельности в вузе. В связи с эти важно различать понимание качества образования в широком и узком смыслах.
В широком смысле качество высшего профессионального образования представляет собой системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств, характеристик и параметров высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), соответствующих многообразным государственным и общественным потребностям, целям, требованиям и нормам. Цели, нормы, требования могут задаваться государственными органами, общественными, в том числе и международными, межправительственными организациями, сферой профессиональной деятельности.
В узком смысле качество высшего профессионального образования понимается как процесс и результат подготовки специалистов в высшем учебном заведении, выражающиеся в социально значимых сущностных свойствах, характеристиках и параметрах, соответствующих многообразным потребностям целям требованием и нормам государства, общества, личности. Категория «качество образования в вузе» тождественно понятию «качество высшего профессионального образования», и также рассматривается как процесс и как результат.
Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы
педагогического обеспечения качества образования в условиях вуза, выявление основных факторов и противоречий, определяющих его эффективность его совершенствования и развития, позволили разработать содержание, процедуру и методику экспериментальной исследовательской работы.
Цель ее состояла в том, чтобы обосновать и экспериментально проверить концепцию и основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. В соответствии с целью ставились и решались следующие частные задачи:
- разработка комплексной целевой программы опытно-экспериментальной работы по совершенствованию и развитию системы педагогического обеспечения качества образования в вузе;
- проверка эффективности данной программы в ходе формирующего эксперимента путем сопоставления исходного и достигнутого уровня качества образования студентов экспериментальной и контрольной групп;
- апробация разработанных критериев и показателей оценки эффективности функционирования и совершенствования педагогического обеспечения качества образования в вузе;
- анализ полученных результатов, изучение динамики, выявление закономерностей и уточнение основных направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.
В основу частной гипотезы опытно-экспериментальной работы было положено предположение, что требуемое качество образования в вузе может быть достигнуто, если будет осуществлено следующее: разработка вариативного содержания образования студентов; проведение целенаправленной работы по созданию в ходе занятий учебной развивающей среды; обеспечение непрерывного педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов; совершенствование профессионально-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава, обеспечивающего должное качество образования студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1998 по 2004 год и включала в себя следующие этапы: Первый этап - подготовительный. В ходе него на основе разработанной концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе определялась и уточнялась гипотеза, методика опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась комплексная программа деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава, сотрудников Московского открытого социального университета по обеспечению качества образования студентов; определялись и уточнялись критерии и показатели развития системы педагогического обеспечения; осуществлялись организационные мероприятия по подбору и изучению состава экспериментальной и контрольной групп; проводился инструктаж лиц, участвующих в экспериментальной работе; создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы и проводилась его апробация в ходе пилотажного исследования.
Второй этап - основной. На данном этапе в ходе формирующего эксперимента проводилась апробация комплексной целевой программы, разработанной модели педагогического обеспечения качества образования студентов; вносились необходимые дополнения и изменения в учебно-воспитательный процесс, деятельность профессорско-преподавательского состава и студентов; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев и показателей; выявлялись закономерности и динамика развития системы педагогического обеспечения качества образования в условиях вуза.
Третий этап - заключительный. Он включал в себя всестороннюю проверку, систематизацию и обобщение полученных результатов; формирование банка эмпирических данных; формулирование выводов и предложений; выявление наиболее эффективных направлений совершенствования педагогического обеспечения качества образования в вузе; анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, конференций, совещаний, в индивидуальной работе с участниками эксперимента.
Характеристики, выбранные для оценки эффективности педагогического обеспечения качества образования, предполагали не только использование известных методов, но модификацию и разработку новых оригинальных диагностических процедур. Одновременно с целью повышения вариабельности диагностического комплекса было использовано избыточное количество диагностических педагогических методов и методик их математико-статистического анализа.
Комплексная методика исследования эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе включала в себя следующие общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно сопоставительный, ретроспективный,); диагностические (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, тестирование,, метод педагогического консилиума и др.); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное наблюдение и самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение, обобщение и реконструкция педагогического опыта, анализ выполнения творческих заданий, материалов, полученных с помощью проективных методик профессиографический анализ); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, игротехники, рефлепрактика и др.), методы статистической обработки экспериментальных данных.
Для выявления исходного уровня педагогического обеспечения качества образования студентов вуза, особенностей его проявления, факторов и противоречий, влияющих на качество подготовки специалистов, был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился в 8 вузах, в нем участвовало более 2,5 тыс. студентов, более 300 преподавателей, 38 кафедр, более 250 представителей ректоратов, деканатов, различных структурных подразделений вузов
Учитывая ситуативность констатирующего эксперимента, возможность получения наряду с достоверными и необъективных данных, в течение полугода проводилось несколько замеров-срезов. В ходе его проведения были получены данные, характеризующие уровень учебно-методического, кадрового, научно-исследовательского обеспечения образовательного процесса, уровень воспитательной работы в вузе, а также текущие и итоговые результаты обучения и воспитания студентов. Констатирующий эксперимент позволил зафиксировать исходный уровень педагогического обеспечения качества образования, дал возможность увидеть проблемы, факторы и противоречия, влияющие на процесс его развития. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные (приложение 5,6) обсуждались на кафедрах, в индивидуальных беседах с его участниками. Во время таких мероприятий уточнялось содержание формирующего эксперимента, который проводился на двух курсах очной формы обучения Московского открытого социального университета, где автор с 1998 года по настоящее время работает проректором по учебно-методической работе (до 2001 года -директор центра качества образования).
Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы. Их состав определялся следующим образом:
1. Генеральной совокупностью явились все студенты университета, а для формирования экспериментальной группы применялся выборочный метод.
2. Выборочная совокупность формировалась способом квотной выборки, в основу которой легли некоторые свойства генеральной совокупности (возраст, образование, наличие опыта практической работы, исходный уровень образованности).
3. Определение количества студентов в экспериментальной и контрольной группах проводилось в соответствии с известным положением о том, что чем больше статистически однородна генеральная совокупность, тем меньше может быть объем выборки. Но статистически достоверным будет такое процентное распределение, которое включает не менее 30 респодентов (Е.С. Вентцель). При этом учитывалось, что критерием для определения объема выборочной совокупности являются числовые значения контрольных признаков элементов генеральной совокупности, а точнее их разброс (дисперсия). Чем больше дисперсия, тем больше объем выборочной совокупности и наоборот. В данном случае, учитывая небольшую величину дисперсии, отбиралась каждая пятая единица. Величина выборочной совокупности определялась по формуле: n=N/K, где п - величина выборочной совокупности, N - генеральная совокупность, К - шаг отбора. n = 1560\5=312. С учетом того, что на первом курсе очной формы обучения было 342 студента, основу экспериментальной группы составили все студенты, обучающиеся на данном курсе. С соблюдением основных параметров этих свойств была сформирована и контрольная группа, состоящая из студентов 2 курса очной формы обучения этого же вуза. Сравнительные данные по составу экспериментальной и контрольной групп приведены в таблице 6. Они позволяют сделать вывод о том, что однородные показатели у студентов экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента достаточно близки. Это подтверждает правильность комплектования групп и обеспечивает необходимую чистоту эксперимента и достоверность полученных данных.
