Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-философские основы формирования экологического мировоззрения 22
1.1. Проблема взаимоотношения человека и природы в научных картинах мира 22
1.2. Антропоцентризм как философская и психологическая основа экологического кризиса 27
1.3. Развитие экологических представлений в квантово-полевой картине мира 36
1 А. Экологические представления в современной научной картине мира 50
1.5. Современная научная картина мира как методологическая основа экологического образования 61
Выводы к главе 1 65
ГЛАВА II. Развитие непрерывного экологического образования в западном мире и России 67
т 2.1. Природные и общественно-исторические предпосылки возникновения экологической образовательной парадигмы в США 67
2.2. Решения международных конференций как основа проектирования национальных и региональных систем непрерывного экологического образования 80
2.3. Развитие экологического образования в странах Европы 92
2.4. Развитие непрерывного экологического образования в России 101
2.5. Непрерывное экологическое образование в российских педвузах (на примере педвузов Волго-Уральского региона) 116
2.6. Сравнительный анализ американского и российского высшего образования 123
2.7. Непрерывное экологическое образование в американских вузах 133
Выводы к главе П 142
Глава III. Теоретико-методологические основы концепции непрерывного экологического образования 146
3.1. Методологические подходы к изучению экологического образования как процесса и системы 146
3.2. Основные компоненты концепции непрерывного экологического образования 151
3.3. Экологическое образование в системе педагогических наук:принцип соответствия 171
Выводы к главе Ш 178
ГЛАВА IV. Программно-целевой подход к разработке технологий экологического образования 181
4.1. Проблема проектирования и оценки эффективности учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике 181
4.2. Методика оценки учебных программ 197
4.3. Теоретические основы проектирования технологии экологического образования в педвузе 208
Выводы к главе IV 222
ГЛАВА V. Содержание и методика непрерывного экологического образования студентов педвузов (на примере физико-математических факультетов) 224
5.1. Особенности эколого-педагогической подготовки студентов физико-математических факультетов педвузов 224
5.2. Непрерывное экологическое образование в структуре учебного процесса на физико-математических факультетах педвузов 230
5.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 252
Выводы к главе 273
Заключение 276
Библиография 283
- Проблема взаимоотношения человека и природы в научных картинах мира
- Природные и общественно-исторические предпосылки возникновения экологической образовательной парадигмы в США
- Методологические подходы к изучению экологического образования как процесса и системы
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении всей истории человечества отношение общества к природе было глубоко противоречивым: челове Ї чество, с одной стороны, зародилось в процессе эволюции Земли и является
неотъемлемой частью земной природы, а с другой стороны, человек, используя природные ресурсы для удовлетворения своих нужд, отделяет себя от окружающей среды и воспринимает природу прагматически, с точки зрения собственной выгоды %
Критические рубежи развития техногенной цивилизации стали очевидны в связи с нарастанием глобальных кризисов в современном мире. Среди многочисленных проблем, поставивших под угрозу само существование человечества, главной проблемой является грозящая экологическая катастрофа. В наши дни экологический кризис принял такие масштабы, что его преодоление одними техническими средствами уже невозможно. Человечеству предстоит создать новую культуру взаимоотношений с природой. Экологические представления проникают во все сферы научной и общественной жизни,
(ц являются фактором, объединяющим мировое сообщество в процессе глоба лизации. Анализ философской и естественнонаучной литературы показывает, что экология становится лидером научной картины мира. Это принципиально меняет методологию образования на всех уровнях. В прежних научных картинах мира центральное место занимали физические теории: классическая механика в механической картине мира и квантовая механика в квантово \f полевой картине мира. Сейчас, по выражению И.Пригожина, физики потеря ли прерогативу полного описания научной картины мира. Для того, чтобы сохранить высокий уровень фундаментального образования, традиционно присущий российской высшей и средней школе, нужно найти новые подходы. Нам представляется, что достойным ответом на вызов новых реалий является развитие экологического образования в контексте становления новой научной картины мира.
Экологическое образование не является изобретением нашего времени. Смысл любого образования заключается в том, чтобы наилучшим образом подготовить подрастающее поколение к взаимодействию с окружающей при- (у родной и социальной средой. Современное экологическое образование отли чается от экологического образования прошлых лет тем, что оно происходит в условиях глобального экологического кризиса и должно отвечать сложностям экологических проблем, стоящих перед человечеством. В наши дни экологическое образование рассматривается как главное условие выхода человечества из экологического кризиса.
В настоящее время в мире уже накоплен большой опыт в области эко- логического образования. Настало время анализа, систематизации и оценки
имеющихся образовательных моделей и технологий. Особый интерес представляет изучение американского опыта, поскольку Америка является одним из лидеров в области экологического образования. К сожалению, мировые достижения в области экологического образования большей частью недоступны российским педагогам, поскольку практически отсутствуют работы по сравнительному экологическому образованию.
В последние годы в России была осуществлена экологизация школьных предметов естественнонаучного цикла, таких, как биология, география, химия, физика. В учебниках по этим дисциплинам введены новые или расширены уже имеющиеся главы и параграфы экологического содержания. Вопросы экологии широко представлены в программах по природоведению для начальной школы. В школах и гимназиях экологической направленности весь учебно-воспитательный процесс строится, исходя из экологических приоритетов.
Центральной фигурой российского экологического образования становится школьный учитель. Возникает вопрос, готовы ли студенты педагогических вузов к осуществлению на практике экологического образования. К сожалению, до сегодняшнего дня постановка экологического образования в пе дагогических вузах не отвечает потребностями школы будущего. Как правило, экологическое образование проводится бессистемно, усилиями отдельных энтузиастов, отсутствуют научно обоснованные учебные программы. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии и географии. Ведущие исследования в этой области принадлежат Н.Д.Андреевой, Н.Ф.Винокуровой, С.Н.Глазачеву, В.П.Голову, М.В.Гусеву, А.Н.Захлебному, И.Д.Звереву, Г.С.Камериловой, Н.С.Касимову, Т.В.Кучер, В.П.Максаковскому, В.В.Николиной, Н.Н.Родзиевичу, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтаку, Н.М.Черновой.
Опыт показывает, что учителя других предметов, в частности учителя физики, могут внести большой вклад в дело экологического образования, поскольку физика является важнейшей наукой о природе. Однако в течение долгих десятилетий в нашей стране преобладал технократический подход к отбору и изложению учебного материала, рудименты которого до сих пор оказывают негативное влияние на развитие физического образования. Данная тенденция была характерна не только для преподавания физики, но и других учебных предметов. Технократический подход привел к формированию в российском обществе потребительского отношения к природе, которое стало психологической основой современного экологического кризиса.
В последнее время на уровне школьного образования технократическая парадигма успешно преодолевается. Ю.И.Диком, В.М.Дуковым, Г.Я.Мякишевым, В.Г.Разумовским, А.П.Рыженковым, Р.З.Тагариевым, Л.В.Тарасовым, Э.А.Турдикуловым, Л.С.Хижняковой намечены пути гуманизации и гуманитаризации школьного курса физики. В школьных программах по физике появились разделы, связанные с экологией, например, "Человек и природа", "Агрегатные переходы в природе", "Тепловые явления и экология", "Экологические проблемы", "Наука и будущее человечества" и др. В журнале "Физика в школе" регулярно публикуются методические рекомендации физико-экологического характера. Тенденцию к гуманизации фи зики отмечают и зарубежные специалисты, например Р.Филд (R.Field). Однако выпускники физико-математических факультетов педвузов зачастую не могут успешно использовать имеющийся физико-экологический материал, т.к. не обладают достаточными знаниями. Следует признать, что на сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование студентов педвузов в большинстве случаев ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов.
Республика Башкортостан представляет собой сложный в экологическом отношении регион. В Башкортостане впервые в России был принят Закон об экологическом образовании (1996 г.), принята целевая комплексная программа "Экологическое образование в Республике Башкортостан на 1998-2001 годы" и подпрограмма "Экологическое образование и воспитание в учреждениях народного образования Республики Башкортостан". Большой вклад в развитие регионального экологического образования внесли К.Ш.Ахияров, Р.Р.Кабиров, Р.Ш.Кашапов, Р.Г.Минибаев, Р.З.Тагариев и многие другие. Учебники башкирских педагогов-экологов Б.М.Миркина и Л.Г.Наумовой получили признание в Республике и далеко за ее пределами.
Несмотря на отдельные достижения, на республиканской научно-практической конференции "Экологическое образование и воспитание в Республике Башкортостан" (июнь, 2001г.) уровень экологического образования в Республике был признан недостаточным. Главной причиной является отсутствие системы непрерывного целенаправленного экологического образования населения. Экологическое образование проводится большей частью учителями-энтузиастами в процессе преподавания биологии, географии, химии, а также педагогами дополнительного образования. Нет учебных программ по интегрированным курсам, не определен обязательный минимум экологических составляющих учебных предметов. Отсутствует межпредметная коор динация программ, не обеспечивается преемственность при переходе учащегося из школы в школу, слабо выражена практическая направленность обучения. Далеко не все учителя владеют методикой экологического образования, (щ зачастую в своей работе они не выделяют приоритетного направления эколо гического образования. Материально-техническое и финансовое обеспечение экологического образования в Республике Башкортостан остается на недостаточном уровне.
Описанные выше проблемы экологического образования во многом обусловлены отсутствием единой государственной стратегии в области окружающей среды. Отстает от потребностей времени теоретическая проработ- Ф ка основ естественнонаучного понимания окружающего мира. Ведомствен ные подходы, положенные в основу современной системы природопользования, не позволяют осуществлять междисциплинарные экологические проекты. Отсутствует ресурсосберегающий, природоохранный, организационно-экономический механизм в народном хозяйстве. Эти факторы существенно ограничивают возможности экологического образования в регионах России.
Анализ философской, научной, педагогической, методической литературы и образовательной практики позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
- противоречие между становлением новой экологической научной картины мира и неадекватным отражением данного процесса в современном естественнонаучном образовании, в котором преобладает технократический и антропоцентрический подход к отбору содержания и методам преподавания;
- противоречие между заявленной ролью экологического образования как приоритетного и системообразующего фактора образования в целом и недостаточной аргументацией данного положения в работах специалистов по экологическому образованию;
- противоречие между необходимостью разработки системы всеобщего непрерывного экологического образования населения и отсутствием ее концептуально-методологического обоснования;
(9 - противоречие между проблемно-ориентированным характером совре менных естественных наук и предметной организацией учебного процесса в вузе и школе;
- противоречие между принципиальной необходимостью в опережающем образовании, что особенно важно в эпоху глобальных изменений в ци- вилизационном развитии, и консервативным характером традиционного образования, способного лишь воссоздавать прошлый опыт;
- противоречие между интересом педагогической общественности к за рубежному опыту экологического образования и недостатком литературы по данному вопросу;
- противоречие между потребностью школы в педагогах, способных проводить на высоком уровне экологическое образование (это относится не только к учителям биологии и географии) и низким уровнем эколого ( педагогической подготовки выпускников педвузов.
Из вышесказанного следует, что актуальность проблемы исследования обусловлена:
- приоритетной ролью экологического образования в условиях изменения хода раз вития мировой цивилизации, что, в свою очередь, является результатом нарастания глобального экологического кризиса; в современных условиях эко- ( логическое образование приобретает роль системообразующего фактора об разования в целом, определяя его стратегические цели и ведущие направления, оно составляет интеллектуальную основу школы будущего;
- формированием новой научной картины мира, в которой центральное место при надлежит науке о взаимоотношениях человека и природы. Актуальность темы исследования обусловлена:
- необходимостью изучения теоретических основ и тенденций развития экологического образования, зарубежного и отечественного опыта для того, чтобы использовать на практике лучшие мировые достижения; ft - стремлением дать студентам педагогических вузов разносторонние знания и подготовить не только к работе в школе будущего, где проблема взаимоотношений человека и природы станет главным предметом изучения, но и ко всем превратностям рынка труда, в частности, к работе в области экологических исследований.
Цель исследования заключается в том, чтобы провести сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта в области экологического обра- зования и разработать теоретико-технологические положения функциониро вания моделируемой системы непрерывного экологического образования будущих учителей в виде целостной концепции, являющейся частью системы всеобщего непрерывного экологического образования.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов в системе высшего образования. ( Предмет исследования: система непрерывного экологического обра зования будущих учителей.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из предположения, что эколого-педагогическая подготовка будущих учителей будет существенно повышена, если в процессе обучения:
- будут учитываться характерные черты современной научной картины
( мира: проблемно-ориентированный характер, переход к изучению сложных
саморазвивающихся "человекоразмерных" объектов, обращение к этическим
проблемам в ходе научных исследований, футуризация науки, интеграция
наук, лидирующее положение экологии;
- будет проанализирован, творчески переработан и использован на практике передовой опыт России и зарубежных стран, в частности, США, как страны, добившейся успехов в области экологического образования;
- будет разработана концепция всеобщего непрерывного экологического образования, включающая в себя обобщенное изложение подходов, ведущих принципов, законов и закономерностей, целей и задач, оценки результата экологического образования;
- будет разработана система непрерывного экологического образования студентов педвузов как составная часть системы всеобщего непрерывного экологического образования;
- при отборе содержания экологического образования будущих учителей ведущую роль будет играть проблемно-ориентированный подход, при проектировании процесса экологического образования — программно-целевой подход, при организации систем экологического образования - системный и непрерывный подходы, а при экологическом образовании будущих учителей — контекстный подход;
- при разработке содержания и технологии экологического образования будут учитываться особенности студентов различных факультетов педвузов.
Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость конкретизации и решения следующих задач исследования:
1. Провести анализ развития непрерывного экологического образования будущих учителей, выявить его историко-философские и социокультурные основы. Уточнить и охарактеризовать этапы развития экологического образования, определить тенденции развития на современном этапе.
2. На основе компаративной педагогики выявить сходства и различия в развитии и современном состоянии экологического образования в России и США.
3. Разработать теоретические и методологические основы концепции непрерывного экологического образования, определить роль и место школьного учителя в системе всеобщего непрерывного экологического образования.
4. Опираясь на разработанную концепцию, теоретически обосновать направления повышения эффективности экологического образования студентов педвузов. (щ 5. Разработать содержание и технологию непрерывного экологического обра зования студентов педагогических вузов, оценить ее эффективность в учебно-воспитательном процессе.
Методологические основы исследования. Наше исследование строилось на основе взаимосвязи философского, естественнонаучного и психолого-педагогического аспектов изучения экологического образования. Каждый из упомянутых выше аспектов в соответствии со своей спецификой опреде- лял методологические ориентиры исследования. Интегрирующим фактором
являлись философские основы, связанные, по мнению Э.В.Гирусова, Р.С.Карпинской, Л.Ф.Кузнецовой, В.А.Кутырева, И.К.Лисеева, В.А.Лося, А.П.Огурцова, И.Пригожина, И.Стенгерс, В.С.Степина с мировоззренческими функциями постнеклассической научной картины мира.
В основу исследования положены также идеи единства человека и при- t роды, высказанные представителями русского космизма: В.И.Вернадским,
И.М.Сеченовым, Н.А.Умовым, К.Э.Циолковским, А.Л.Чижевским; положение о коэволюции и устойчивом развитии общества как важнейшей цели человечества на современном этапе (В.Г.Горшков, В.И.Данилов-Данильян, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.И.Суббето, А.Д.Урсул); идеи экологической этики и философии (С.Ф.Анисимов, Л.И.Василенко, Б.Дивол, В.Е.Ермолаева, О.Леопольд, А.Нейс, Г.В.Платонов, Дж.Сешенс, У.Фокс, Ю.Харгроув, В.Хесле, А.Швейцер); цивилизационного развития (А.Тойнби, Ю.В.Яковец).
Определение роли и места экологического образования в мировом образовательном процессе потребовало обращения к науковедческому анализу, разработанному в трудах Б.С.Гершунского, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.В.Копнина, Н.Ф.Реймерса.
Психолого-педагогические основы теории и методики экологического образования разрабатывались под влиянием теории развития личности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, а так- (ф же работ С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина по экологической психологии. При опре делении подходов к разработке системы экологического образования мы опирались на работы Р.М.Асадуллина, В.А.Сластенина, Э.Ш.Хамитова, С.Д.Чуркина. Теоретической основой создания концепции экологического образования студентов педвузов был контекстный подход к обучению, разработанный А.А.Вербицким. Экологическое образование в разных странах изучалось на основе компаративной педагогики (Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров).
Разработка концепции осуществлялась на основании взаимосвязи профессионального (педагогического) и экологического образования, раскрытой в трудах С.В.Алексеева, Н.Д.Андреевой, А.Ф.Аменда, С.Н.Глазачева, Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой, А.В.Миронова, В.В.Николиной, А.П.Рыженкова, Н.П.Рябининой, В.В.Серикова, В.П.Соломина,
( Ю.Л.Хотунцева. Определение критериев эффективности экологического об разования учащихся и студентов разрабатывалось, опираясь на работы С.Н.Глазачева, А.Н.Кузибецкого, Л.В.Моисеевой, Л.В.Романенко, И.Т.Суравегиной, а также зарубежных исследователей: А.Блума (A.Blum), Дж.Гамбо (J.Gambo), С.Джакобсона (S.Jacobson), Т.Р.Джонсона (T.P.Johnson), Л.К.Зиммермана (L.K.Zimmermann), Х.Н.Свитски (H.N.Switzky).
Исследование строилось на основе общетеоретических и методологи-ческих работ В.П.Голова, В.Г. Иоганзена, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Н.М.Мамедова, Н.Ф.Реймерса, Л.П.Симоновой, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтака и др. Учитывался вклад в региональное экологическое образование, сделанный К.Ш.Ахияровым, Р.Р.Кабировым, Р.Ш.Кашаповым, П.П.Козловой, Р.Г.Минибаевым, Р.З.Тагариевым. Отбор содержания экологического образования проводился в соответствии с основными положения ми дидактики, разработанными в трудах В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, В.И.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. Отечественная теория и практика технологического подхода к образованию отражены в научных трудах (ф Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.Я.Зориной,
В.М.Монахова, И.П.Радченко, А.З.Рахимова, Н.Ф.Талызиной. Работа над созданием и оценкой авторских учебных программ потребовала изучения трудов зарубежных и отечественных специалистов: Л.Я.Зориной, Т.А.Козловой, А.А.Пинского, Е.Дж.Посавака (E.J.Posavac), Д.Пратта (D.Pratt), Ф.С.Сушковой, В.С.Цетлина. При разработке методической части нашей работы мы опирались на опыт проблемного обучения (И.Я.Лернер,
Р.И.Малафеев, А.М.Матушкин, М.И.Махмутов) и межпредметных связей
(Ю.И.Дик, И.Д.Зверев, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, А.П.Рыженков, Л.В.Тарасов и др.).
Для реализации целей и задач исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ и синтез, историко-логический анализ, абстрагирование и конкретизация, ана (- логия и сравнение, изучение психолого-педагогической, философской, исторической и методической экологической и физической литературы (включая архивную), диагностирование (тестирование, интервьюирование, беседы, опрос, экспертная оценка), методы математической обработки данных, анализ передового опыта психолого-педагогической, философской, исторической и методической экологической и физической литературы.
лр Исследование проводилось с 1986 по 2002 годы в три этапа.
На первом этапе (1986-1995г.г.) проводилось изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности экологического образования, выявлялись противоречия проблемы исследования, раскрывалось и уточнялось содержание экологического образования на различных уровнях обучения.
На втором этапе (1995-1997г.г.) разрабатывалась и апробировалась методика проведения педагогического эксперимента, проводился анализ полученных данных, уточнялись педагогические условия, способствующие по- • вышению эффективности экологического образования, разрабатывалась ме тодика создания и оценки учебных программ по экологическому образованию, готовились к публикации учебно-методические пособия.
На третьем этапе (1998-2002г.г.) проводилась проверка результатов экспериментальной работы, анализ полученных данных, уточнение формулировок основных теоретических положений и выводов, оформление диссертационной работы.
т
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский государственный университет, Восточный институт экономики, гуманитарных наук, • управления и права (г.Уфа), Портлендский университет (США, штат Орегон), общеобразовательные школы №№ 8, 102 и 104 г.Уфы, общеобразовательные школы Давлекановского и Абзелиловского районов Башкортостана, Клив % лендская государственная школа г.Портленда (США, штат Орегон), Вествью-ская частная школа г.Бивертон (США, штат Орегон), медицинское училище № 2 г.Уфы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыта историческая связь развития экологического образования с процессом становления постиндустриальной цивилизации и новой научной
(р картины мира, что позволило обосновать закон приоритетной и системообра зующей роли экологического образования в мировом образовательном пространстве.
2. Определены хронологические этапы экологического образования, обоснованы тенденции его дальнейшего развития. Проведен сравнительный анализ развития и современного состояния экологического образования в России и США.
3. Введены в научный оборот новые и недостаточно изученные материалы по истории экологического образования, в частности, впервые в российской практике проанализированы источники из архивов американских библиотек.
4. Определены теоретико-методологические подходы к проблеме изучения экологического образования и проекции данных подходов на предмет исследования.
5. В экологическое образование введен принцип соответствия, устанавливающий соотношение между экологическим образованием и традиционной педагогикой, согласно которому это соотношение подобно соотношению между квантовой и классической механикой (по Н.Бору).
6. Проведен сравнительный анализ подготовки будущих учителей к всеобщему непрерывному экологическому образованию в России и США, который позволил выявить тенденцию усиления ведущей роли учителя в экологическом образовании. Проведен педагогический эксперимент, который позволил сравнить уровни эколого-педагогической подготовки будущих учителей России и США.
7. Разработана концепция непрерывного экологического образования студентов педвузов, которая рассматривается как составная часть региональной системы всеобщего непрерывного экологического образования.
8. Разработана методика составления и оценки авторских учебных программ. На основе данной методики разработаны учебные программы по экологическому образованию для школьников и студентов педвузов.
9. Впервые на методологическом, теоретическом и технологическом уровне поставлена и решена проблема экологического образования студентов физико-математических факультетов педвузов в единстве общего и профессионального образования. Определены следующие особенности студентов физико-математических факультетов: слабое знание студентами физико- математических факультетов школьного курса географии и биологии; низкий
интерес к проблемам экологии и рационального природопользования; технократическое мировоззрение, в частности, сциентизм, выработанный в процессе изучения физики и математики; рациональное, а не эмоциональное восприятие экологической информации; сложности в экологизации базовых
дисциплин, изучаемых студентами. Разработана и внедрена в учебную практику система экологического образования студентов физико-математических факультетов педвузов.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования; в непосредственном осуществле (0
нии и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе собственных разработок, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.
Все это позволило сформулировать концепцию исследования. В современных условиях система непрерывного экологического образования будущих учителей, нацеленная на повышение эколого-педагогической подгоне товки студентов педвузов, рассматривается
- с учетом особенностей студентов различных факультетов;
- на основе проблемно-ориентированного, программно-целевого, системного и контекстного подходов;
- в контексте становления новой научной картины мира;
- как часть системы всеобщего непрерывного экологического образова- т ния и необходимый элемент экологической культуры общества.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1.У становлено, что закономерности развития экологического образования обусловлены процессом становления постиндустриального общества и изменениями в научной картине мира.
2. Выделены и описаны этапы становления и развития экологического образования в мировом масштабе. Проведен сравнительный анализ развития
и современного состояния экологического образования в России и странах западного мира.
3. Экологическое образование рассматривается как историческое явле- (ф ние, непрерывный процесс и организационная структура. Разработаны взаимосвязанные модели процесса экологического образования и его организационной структуры, которые содержат инвариантные и вариативные характеристики. К инвариантным характеристикам относятся цель, задачи, принципы и глобальные аспекты содержания экологического образования. Вариативные характеристики включают в себя региональные и локальные аспекты содержания образования, его технологии, формы и методы обучения. Вариативные
характеристики определяются специфическими условиями образовательного
процесса, в частности, национально-региональными особенностями.
4. Показано, что при отборе содержания экологического образования ведущую роль играет проблемно-ориентированный подход, при проектировании процесса экологического образования ведущую роль играет программно-целевой подход, при организации систем экологического образования ве f дущую роль играет системный и непрерывный подходы, а при экологическом
образовании будущих учителей — контекстный подход. Обоснованы закономерности и принципы экологического образования, его стратегические и тактические цели и задачи, что позволило доказать закон приоритетной и системообразующей роли экологического образования в мировом образовательном процессе.
5. Исследованы теоретико-методологические основы физической эко-логии и ее педагогических аспектов в контексте становления новой научной картины мира.
6. На основе анализа философской, исторической (включая американские архивные источники) и психолого-педагогической литературы конкретизирована сущность основополагающего понятия проблемы исследования "Сравнительное экологическое образование". Диссертационное исследование
представляет собой одну из первых работ по сравнительному экологическому образованию. В целом исследование является существенным расширением предметных областей "Теория и методика экологического образования" и "Компаративная педагогика".
Практическая значимость работы состоит в том, что отдельные положения и теоретические выводы могут быть использованы для реформирования современного экологического образования. Предложена конкретная модель региональной системы всеобщего непрерывного экологического образования. По материалам работы опубликованы учебные и научно-методические пособия, которые нашли применение в учебно-воспитательном процессе вузов и школ. Эти пособия могут служить основой для поиска новых методических решений в области экологического образования. Разработана методика создания и оценки авторских учебных программ, в соответствии с которой написаны учебные программы по спецкурсам и учебно-воспитательным мероприятиям, используемые в учебной практике. Разработаны рекомендации по повышению эффективности эколого-педагогической подготовки студентов педвузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование приоритетной и системообразующей роли экологического образования. Приоритетная и системообразующая роль экологического образования обусловлена изменениями, происходящими в мировом образовательном пространстве, которые в свою очередь связаны с общими тенденциями развития цивилизации постиндустриального типа, обострением глобального экологического кризиса и становлением новой научной картины мира, в которой ведущую роль играет проблемно-ориентированная экология.
Сравнительный анализ развития экологического образования в России и за рубежом. Различия в осуществлении экологического образования в России и странах западного мира обусловлены различием в системах образования и особенностями национального менталитета. Общей тенденцией яв ляется формирование региональных систем всеобщего непрерывного экологического образования.
3. Концептуальные положения, структурированные в виде моделей, которые позволяют описать всеобщее непрерывное экологическое образование как процесс и систему. Взаимосвязанные процессуальная и структурная модели основаны на системном непрерывном проблемно-ориентированном и программно-целевом подходах; при их построении учитывается инвариантный компонент, включающий в себя цели, задачи, принципы и глобальные аспекты содержания, и вариативный компонент, включающий в себя технологии, формы, методы, региональные и локальные аспекты содержания, особенности национальных систем образования.
4. Концепция непрерывного экологического образования студентов педвузов. Необходимость сохранения высокого уровня фундаментального образования требует адекватного отражения изменений, происходящих в современной научной картине мира, в общественном сознании и мировом образовательном пространстве, что требует улучшения эколого-педагогической подготовки всех студентов педвузов, независимо от их специализации, но с учетом особенностей студентов различных факультетов.
5. Программно-целевой подход к разработке технологий экологического образования, разработанный на основе теоретической модели. Методика создания и оценки авторских учебных программ, доказавшая свою эффективность при разработке учебных программ по экологическому образованию.
6. Содержание и технологии непрерывного экологического образования студентов педвузов, разработанные на основе проблемно-ориентированного и программно-целевого подхода.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются опорой на методологическую основу исследования экологического образования; совокупностью использованных разнообразных подходов и методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом
теоретического и эмпирического материала; сопоставлением теоретических положений с состоянием экологического образования в России и США; воспроизводимостью результатов исследования, полученных в разное время.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования нашли отражение в монографии, учебных и научно-методических пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, статьях и тезисах. Ход исследования и отдельные результаты докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Москве (1992, 1994, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002г.г.), Санкт-Петербурге (2001г.), Уфе (1989-2002г.г.), Волгограде (1996г.), Челябинске (1990,1994,1995,1998г.г.), Екатеринбурге (2000г.), Перми (1990г.), Коломне (1993 г.), Ульяновске (1993г.), Казани (1990г.), Туле (1996г.), Рязани (1988 г.), Соликамске (1996г.), Орске (1996г.), Стерлитамаке (1994г.), Бирске (1992, 2001г.г.), на летней эколого-экономической школе Центрального Восточно-Европейского университета в Белорецке (2000г.), на научных семинарах вузов и совещаниях учителей, а также на семинарах физического и педагогического факультетов Портлендского университета (США, штат Орегон) и на конференции Академии наук штата Орегон (США) (1996-1997г.).
За время выполнения работы были получены гранты российско-американских программ "Фулбрайт" (1996-1997г.г.) и "Семена демократии" (1995-1996г.г.). Разработанная в ходе исследования программа работы школьного экологического кружка "Наш экомузей" стала лауреатом Всероссийского конкурса учебных программ по экологическому образованию (1998г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема взаимоотношения человека и природы в научных картинах мира
На протяжении истории человечества отношение общества к природе было глубоко противоречивым по своей сути: человечество, с одной стороны, зародилось в процессе эволюции Земли и является неотъемлемой частью земной природы, а с другой стороны, человек, используя природные ресурсы для удовлетворения своих нужд, отделяет себя от окружающей среды и воспринимает природу прагматически, с точки зрения собственной выгоды. Краткий экскурс в мировую историю позволяет выделить как периоды полной включенности человека в мир природы, так и периоды практически полного психологического отчуждения человечества от мира окружающей природы. Взаимодействие природы и человека, рассматриваемое с позиций диалектики, может служить иллюстрацией закона отрицания отрицания: в данном случае по спирали развивается идея единства природы и человечества. Отражением данного процесса в истории естествознания является переход от созерцательного изучения природы как единой сущности в донаучных картинах мира к предметно-ориентированным исследованиям в рамках отдельных наук в эпоху классического естествознания и, наконец, к проблемно-ориентированному подходу, характерному для современной научной картины мира.
Антропоцентрическая и экологическая парадигмы возникли еще на заре цивилизации. Борьба этих двух взаимоисключающих начал пронизывает всю историю человечества и находит свое отражение в различных направлениях философии. Для нашего исследования важно выяснить, какое философское учение является методологической основой экологического образования. В некоторых работах содержится утверждение, что методологической основой экологического образования является диалектический материализм [35, c.9; 136, с. 10]. Данное положение представляется нам спорным. Философия диалектического материализма отражает идеи позитивизма, господствующие в научном мире во второй половине XIX века. Это время вошло в историю естествознания как период дифференциации наук, когда среди ученых практически отсутствовал целостный взгляд на природу.
Мы полагаем, что философской основой экологического образования является современная экологическая философия, которая в свою очередь опирается на экологические идеи, возникшие в более ранних философских учениях: в древней восточной философии, русском космизме, американском инвайроментализме, универсальной этике. По нашему мнению, наиболее продуктивным подходом к проблеме методологических основ современного экологического образования является в историческом аспекте цивилизацион-ный подход, а в философском аспекте мировоззренческая функция современной научной картины мира.
В недавнем прошлом в нашей стране история человечества рассматривалась в виде смены общественных формаций. В рамках данного подхода представлялось, что прогресс неумолимо ведет человечество от первобытнообщинного строя к коммунистическому. В последнее время в исторической и философской литературе наметилось иное научное направление, согласно которому приоритет отдается не формационному, а цивилизационному подходу, т.е. история человечества рассматривается в виде переходов от одного типа цивилизации к другому. Подобный подход впервые наиболее полно описан в классическом произведении А.Д.Тойнби "Постижение истории", в котором автор разделил все мировые цивилизации на традиционные и техногенные [272]. Это деление сейчас широко используется в современной истории и философии. Нас интересует один аспект традиционной и техногенной культур - отношение человека к природе, поскольку именно данный аспект непосредственно связан с экологическим образованием. В традиционных обществах научно-технический прогресс идет очень медленно по сравнению со сроками жизни отдельных индивидуумов. В культуре предпочтение отдается традициям, нормам, опыту предков. Традиционная цивилизация стремится воспроизвести в каждом поколении заданный образ жизни. Главная идея традиционной цивилизации - идея невмешательства человека в природные процессы.
В техногенной цивилизации темпы развития резко ускоряются. Высшей ценностью становится активная, творческая деятельность человека. Техногенный путь развития основан на преобразовании человеком окружающей природной среды. Доминантной идеей техногенной цивилизации на всех этапах ее истории, вплоть до нашего времени является идея покорения человеком природы. Сама же природа представляется как бесконечный источник ресурсов для человеческой деятельности и удовлетворения потребностей человека. Техногенная цивилизация принесла людям множество благ: повышение среднего уровня жизни, развитие здравоохранения, продление жизни и т.д. Долгое время отрицательные последствия научно-технического прогресса отходили на второй план. Однако в последнее время развитие техногенной цивилизации подошло к критическим рубежам, которые обозначили границы развития цивилизации данного типа. Этот факт обнаружился во второй половине XX века в связи с возникновением ряда общечеловеческих проблем, из которых самой острой является проблема нарастания экологического кризиса в глобальных масштабах [255, с.23].
В традиционных и техногенных обществах сложилось разное отношение к естественнонаучному образованию и к естественным наукам. В традиционной культуре наука не оказывала существенного влияния на духовную жизнь общества. Отдельные научные знания, возникающие в рамках традиционного общества, были подчинены религиозно-мифологическому мировоззрению, доминирующему в традиционной культуре. В культуре техногенной цивилизации наука представляет собой одну из высших ценностей и ста новится важным фактором формирования мировоззренческих установок, определяющих отношение человека к окружающему миру, в том числе и к природе. Свою мировоззренческую функцию наука осуществляет путем форми рования определенной научной картины мира.
Научная картина мира - одно из важнейших понятий философии, которое определяется как "...целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественнонаучных понятий и принципов." [282, с.403]. Иными словами, научная картина мира является субъективным представлением о природе, которое возникает у человека при рассмотрении окружаю-щей действительности через призму науки.
Таким образом, главной функцией научной картины мира является ее мировоззренческая функция. Влияние научной картины мира на мировоззрение отмечал еще В.И.Вернадский [28, с.229-232]. Взаимосвязи научной картины мира и мировоззрения посвящены работы Б.М.Кедрова, Л.Ф.Кузнецовой, Н.Н.Моисеева, М.В.Мостепаненко, В.С.Степина. щ "С возникновением науки и постепенным возрастанием ее влияния на социальную жизнь мировоззренческие смыслы во многом начинают формироваться под воздействием научной картины мира", - отмечает В.С.Степин [254, с. 16]. Это воздействие проявляется в том, что научная картина мира направляет деятельность исследователей, обобщает знания об устройстве мира, полученные на том или ином этапе развития, определяет способ постановки # научных проблем, приемы исследований, характер обоснования получаемых выводов, формы фиксации и отстаивания убеждений.
Природные и общественно-исторические предпосылки возникновения экологической образовательной парадигмы в США
Экологическое образование существовало во все времена и у всех народов, поскольку всегда была потребность в подготовке подрастающего поколения к взаимодействию с окружающей средой. Возникает естественный вопрос, чем отличается экологическое образование в наши дни от экологического образования прошлых эпох. Наиболее простой ответ предполагает, что сейчас неизмеримо усложнились задачи, которые мировое сообщество ставит перед экологическим образованием. Современное экологическое образование должно удовлетворять возросшим потребностям общества.
Экологическое образование явилось откликом педагогической общественности на широкое экологическое движение народных масс, которое возникло в странах Запада в конце 60-х годов XX века в ответ на появление первых признаков экологического кризиса.
Экологическое образование в США имеет давние традиции, богатую историю и своеобразное происхождение. Оно берет начало из природоохранного образования (conservation education), которое в свою очередь опирается на классическое европейское образование и уникальный опыт жизни первых американских переселенцев.
Великие педагоги прошлого Я.Коменский, Ж-Ж.Руссо, И.Песталоцци, А.Дистервег призывали учить детей жить в гармонии с окружающим миром, беречь и любить природу [80,119,203,230]. Американские педагоги хорошо знакомы с работами этих авторов. Идеи поиска гармонии с природой в процессе обучения и воспитания ребенка, выраженные классиками педагогики, стали основами американского экологического образования. Второй основой современного американского экологического образования - его философским базисом - стали идеи американского инвайронмен-тализма и современной экологической философии.
Третьей основой, из которой выросло современное американское экологическое образование, стали старинные индейские легенды и мифы, а также истории о первых европейцах, переселившихся в Новый Свет. Для Америки, молодой страны с короткой историей — первые переселенцы — это отнюдь не далекие предки, а вполне реальные родственники, жившие несколько поколений назад. Можно предположить, что на самом деле взаимоотношения между коренным индейским населением и первыми американскими эмигрантами не были столь враждебны, как это демонстрируется порой в современных вестернах. Иначе европейцы просто не смогли бы выжить в Новом Свете, поскольку прежний опыт ведения сельского хозяйства оказался малопригодным в условиях американского континента.
По-видимому, на первых порах индейцы оказывали белым пришельцам всяческую помощь, учили их спасаться от непогоды в условиях непривычного климата, питаться незнакомой пищей, защищаться от неведомых хищников, лечиться от неизвестных болезней и преодолевать другие трудности новой жизни. Приключения первых переселенцев, описанные в романах Ф.Купера, воспринимаются нами как романтические легенды, а современные американцы рассматривают эти истории как семейную хронику. В американских семьях из поколение в поколение передаются семейные реликвии и рассказы о жизни первых переселенцев. Как показывают наши наблюдения, в современной Америке до сих пор чувствуется ностальгия по романтическим временам покорения Дикого Запада. Каждому американцу, независимо от возраста, хочется какое-то время попробовать подражать образу жизни своих предков, "поиграть в индейцев", пожить вдали от цивилизации.
Важную роль в популярности идей природоохранного образования в Америке сыграл американский менталитет. По природе своей американцы — люди сельские, а не городские. В свое время в Новый Свет в первую очередь переселялись крестьяне в поисках свободной земли для занятия сельским хозяйством. Эта тяга к жизни на природе на собственной земле и сейчас сильна в Америке. Американец с гордостью покажет гостю свою землю, даже если она представляет собой крохотный дворик, на котором уместились только две клумбы, но зато на этом клочке земли ухожена каждая травинка. Подобная картина типична для США. В Америке в многоэтажных домах живут обычно только эмигранты. Настоящие американцы обитают в квартирах городского типа лишь временно, под влиянием вынужденных обстоятельств (во время учебы, пока нет возможности купить машину, нет уверенности, что надолго останутся жить в этом городе, проблемы с поиском работы и т.д.). При первой же возможности американец, даже если он живет один, покупает свой дом и пытается создать вокруг него экологически чистое пространство. Таким образом, в американском менталитете изначально заложено положительное отношение к экологическому просвещению.
Американское природоохранное образование заключалось в изучении естествознания, основ экологии, загрязнения воды и воздуха, действия пестицидов на окружающую среду, возможностей трудоустройства в области охраны окружающей среды. Содержательная часть природоохранного образования отражала реальные экологические проблемы, актуальные для того времени. Важно отметить, что изначально подчеркивалась необходимость научного подхода к изучению окружающей среды, причем природоохранное образование основывалось на достижениях не только естественных, но и общественных наук [333, с.20; 346, с.З; 366, с.47]. Американское природоохранное образование было определено следующим образом: "Природоохранное образование означает осознание человеком его зависимости от окружающей среды и развитие культуры, которая поддерживает подобное отношение к природе через политику и практику с целью сохранения окружающей среды для будущих поколений" [322, с.63]. Главная цель природоохранного образования заключалась в том, чтобы научить людей рациональному использованию природных ресурсов. Под природными ресурсами подразумевались почва, вода, минералы, растения, животные - все, что создала природа независимо от сегодняшней экономической ценности [332, с.38-39]. Девизом природоохранного образования стал замечательный призыв: "Отдай частицу самого себя окружающему MHpy"("give a little of yourself to environment").
В развитие природоохранного образования в США в первой половине XX века большой вклад внесли Л.Х.Бейли (L.H.Beily), Дж.Девей (J.Dewey), Х.С.Димок (H.S.Dimock), Б.С.Мейсон (B.S.Mason), М.М.Реди (M.M.Ready), А.Н.Уайтхеад (A.N.Whitehead), Ч.Е.Хендри (Ch.E.Hendry), А.Ф.Элвелл (A.F.Elwell) и многие другие. В это время М. Винером (M.Wiener), Ч.Левисом (Ch.Lewis), Дж.Шомоном (J.J.Shomon), Д.Р.Хаммерманом (D.R.Hammermann) были защищены докторские диссертации по природоохранному образованию. В 50-60 ее годы к работе в области природоохранного образования подключились Дж.Бремер (J.Bremer), А.М.Лукас (A.M. Lucas), Р.Е.Рот (R.E.Roth), Дж.И.Смит (J.Smith), Л.Б.Шарп (L.B.Sharp), В.М.Хаммерман (W.M.Hammermann) и другие [318,322,341 ].
В рамках природоохранного образования были разработаны четкие требования к знаниям, умениям и навыкам в области окружающей среды, которые должны приобрести дети к определенному возрасту. Согласно рекомендациям американских педагогов, дети в возрасте от трех до девяти лет должны научиться любить природу и получать наслаждение от общения с ней. В этом возрасте главную роль играет семейное воспитание. Подростки десяти - четырнадцати лет должны знать основные понятия, относящиеся к охране окружающей среды. Молодые люди в возрасте от пятнадцати лет до двадцати одного года должны осознавать такую же ответственность за сохранение окружающей среды, как и взрослый человек.. Таким образом, природоохранное воспитание следует начинать, как можно раньше и продолжать в течение всей жизни человека. Важнейшей компонентой природоохранного воспитания являлось патриотическое воспитание. Большое внимание уделялось также воспитанию хороших привычек, уважения к старшим, чувства ответственности [352, с.97]. Таким образом, уже в природоохранном образовании были заложены идеи непрерывного экологического образования.
Старшее поколение американцев выросло на принципах природоохранного образования. К середине XX века оно накопило огромный педагогический опыт, который активно используется до сих пор. Во многом благодаря усилиям педагогов прошлого современная Америка имеет вид ухоженной, поразительно чистой страны, в которой удалось сохранить естественные экосистемы, несмотря на стремительное развитие технического прогресса.
К началу 60-х годов XX века экологическая обстановка в США, как и во всем мире, значительно усложнилась, появились первые признаки грядущего экологического кризиса: уменьшалась площадь свободных территорий, увеличивалось загрязнение атмосферы, почвы, водоемов. Стало очевидным, что природные запасы истощаются, а население планеты увеличивается. Сама философия природоохранного образования выглядела отсталой в изменившихся экологических условиях. В самом деле, понятие "охрана природы " предполагает, что природа представляет собой некую не связанную с человеком отдельную субстанцию, которую человек, стоящий вне природы (очевидно над ней), должен охранять. Причем охрана природы заключается в специальной деятельности, не связанной непосредственно с повседневной жизнью людей, в том числе с хозяйственной деятельностью
Методологические подходы к изучению экологического образования как процесса и системы
Термин "концепция" используется в двух смыслах: во-первых, как ведущая идея, основная мысль, во-вторых, как синоним теории [190, с.73]. Концепция экологического образования должна представлять обобщенное изложение сущности, ведущих принципов, законов и закономерностей, основных направлений и уровней, технологий, целей и задач определенного вида деятельности. Концепция экологического образования должна адекватно описывать процесс экологического образования. Основываясь на этом описании, осуществляется управление процессом экологического образования. Концепция должна периодически обновляться с учетом изменения об-щественных и природных условий и развития самого экологического образования.
Разработка концепции непрерывного экологического образования требует научно-методологического осмысления, которое следует начать с определения подходов к предмету исследования. Б.С.Гершунский справедливо отмечает: "Именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе ориентиры реализации соответствующих доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях. " [45, с.54]. Опираясь на теоретические положения, рассмотренные в первой главе нашего исследования, из множества подходов к проблеме концепции непрерывного экологического образования выделим те подходы, которые играют ведущую роль.
Методологическим основанием экологического образования является современная научная картина мира, в которой центральное место занимает проблемно-ориентированная экология. На это положение следует опираться при планировании и осуществлении не только экологического образования, но и любого другого образования на всех уровнях.
Коэволюционный подход к экологическому образованию основан на признании идеи построения общества устойчивого развития в качестве основной цели, стоящей перед человечеством в ближайшем будущем. В соответствии с коэволюционной стратегией развития человечества экологическое образование является одним из условий решения экологических проблем. Это положение приводит к признанию приоритетной роли экологического образования в современном мировом образовательном процессе.
С точки зрения цивилизационного подхода, современный этап истории человечества следует рассматривать как переход от цивилизации техногенного типа к информационной постиндустриальной цивилизации. Этот процесс сопровождается изменением структуры общественных ценностей, что приводит к изменению целей, планов и потребностей отдельных личностей. В частности, приоритетной потребностью для личности становится потребность в экологически благоприятной окружающей среде и возникает потребность в адекватной оценке состояния окружающей среды.
Генетический подход дает возможность проследить процесс становления и развития экологического образования. Данный подход был применен в предыдущей главе нашей работы.
В основе социологического подхода лежит изучение педагогических явлений с позиций состояния социума. Этот подход отражает потребность общества в осуществлении экологического образования на уровне, соответствующем сложности экологических проблем, стоящих перед человечеством в настоящее время и поджидающих человеческое общество в будущем.
Культурологический подход выступает одним из важных методологических инструментов исследования образовательных систем и процессов. Нормальное развитие культуры предполагает преемственность в накоплении и сохранении позитивных экологических традиций. Культурологический подход рассматривает экологическое образование как продукт культурно-исторического развития человечества в контексте единства гуманитарного и естественнонаучного знания. Согласно культурологическому подходу образование является естественным и необходимым качеством современной личности [16]. Последнее утверждение верно и для экологического образования, поскольку оно осуществляет функции, позволяющие удовлетворять индивидуальную и общественную потребность в экологической культуре.
Основными принципами системного подхода являются принципы целостности, сложности и организованности. Данный подход позволяет принимать решения при проектировании и управлении сложными педагогическими процессами и явлениями [8,289]. Системный подход к экологическому образованию рассматривает его как часть мирового образовательного процесса. Системный подход предполагает, что одной из задач на государственном уровне является создание эффективной системы непрерывного экологического образования, охватывающей все слои населения.
Экогуманистический подход к обучению означает отказ от технократического подхода к отбору и изложению учебного материала, признание важности всех форм жизни, принятие идей экологической этики и ноосферного мышления.
Характерной тенденцией экологического образования является создание таких педагогических условий, в которых учащийся должен занять активную личностную позицию по отношению к той или иной экологической ситуации. Этому способствует личностно-ориентированный подход к экологическому образованию, поскольку именно личность является системообразующим фактором данного подхода [73,127].
В соответствии с проблемно-ориентированным подходом к экологическому образованию именно экологические проблемы являются дидактическими единицами содержания учебного материала. Отбор содержания учебного материала и методика преподавания на всех уровнях экологического образования должны основываться на этом положении. Акцент в изложении материала делается на анализе причин экологического кризиса и путей его преодоления.
Проблемно-ориентированный подход не следует идентифицировать с проблемным подходом, разработанным в трудам И.Я.Лернера, Р.И.Малафеева, А.М.Матушкина, М.И.Махмутова и др. [140,148,149,153]. В проблемном обучении учебный материал представляется в форме учебной проблемы, которая имеет форму познавательной задачи и завершается вопросом, содержащим противоречие, которое учащийся переживает как интеллектуальное затруднение. В то же время в науке и практике ответ на поставленный преподавателем вопрос давно известен. В проблемно-ориентированном обучении в центре внимания стоят реальные экологические проблемы (экологические ситуации), решение которых еще неизвестно науке, и совместная деятельность преподавателя и учащихся направлена на поиски их разрешения. При обучении экологии широкое распространение получили ситуационные (жизненные) задачи [300,301].
Контекстный подход, разработанный А.А.Вербицким, позволяет моделировать в процессе обучения будущую профессиональную деятельность обучаемого. В процессе экологического образования необходимо не только развивать экологическое мировоззрение и сознание, но и практический опыт природопользования и принятия компетентных в экологическом отношении решений в быту и профессиональной сфере. Эти задачи решаются в русле контекстного подхода. Согласно определению, контекстным называется "... такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста." [25, с.32]. Экологическое образование предполагает создание таких условий, в которых учащимся не просто передаются те или иные экологические знания, формируются частные не связанные или слабо связанные между собой умения и навыки, а с помoщью всей системы традиционных и новых технологий моделируется, воссоздается и тем самым усваивается целостное содержание реальной деятельности людей в природе и обществе. В этом и состоит сущность контекстного обучения в системе экологического образования
Контекстный подход не противоречит проблемно-ориентированному подходу. Мы полагаем, что в рамках экологического образования контекстный подход можно рассматривать как частный случай проблемно-ориентированного подхода. Как пишет А.А.Вербицкий: "Основной единицей содержания экологического образования в контекстном обучении выступает не стандартная задача, решаемая по заранее известному алгоритму, хотя и она может найти свое место, а проблемная экологическая ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение экологического сознания и мышления обучающегося" [26, с. 121]. Например, для студентов педвуза в качестве подобной проблемной ситуации может рассматриваться педагогическая задача по экологическому образованию учащихся. Возвращаясь к вопросу о приоритетности подходов к экологическому образованию, мы полагаем, что проблемно-ориентированный подход играет ведущую роль при проектировании содержания экологического образования, а контекстный подход - при выборе форм и методов обучения.
В технологическом подходе системообразующим элементом служит технология, посредством которой осуществляется взаимодействие. В педагогике такой подход долгое время воспринимался как технократический. Впоследствии стал оцениваться как необходимый и важный естественный компонент педагогических систем. В настоящее время он находится на этапе формирования и накопления частных и глобальных технологий [127, с.25]. Технологический подход предполагает постановку целей и задач, направленных на конечные диагностируемые результаты, и описание способов их достижения. Это достигается в рамках программно-целевого подхода, который позволяет придать процессу экологического образования технологический характер. Как будет показано ниже, ведущая роль в технологиях экологического образования отводится учебной программе, составленной в соответствии с требованиями программно-целевого подхода
