Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И США (на примере неязыковых вузов)
1.1. Сущность и назначение стандартов 19
1.2. Содержание и направления развития языкового образования в технических вузах России 46
1.3. Общее и особенное в стандартизации языкового образования в России и США 69
Выводы по Главе 1 95
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ОСВОЕНИЯ СТАНДАРТОВ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США
2.1. Общие требования к деятельности высшей школы по освоению стандартов 97
2.2. Технология освоения стандартов, основанная на использовании опыта высшей школы России и США 120
2.3. Мониторинг качества языкового образования как необходимое условие освоения стандартов 145
Выводы по Главе II 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Сущность и назначение стандартов
- Содержание и направления развития языкового образования в технических вузах России
- Общие требования к деятельности высшей школы по освоению стандартов
Введение к работе
Актуальность исследования. Тема совершенствования содержания высшего профессионального образования является одной из основных проблематик современной отечественной и зарубежной педагогики. Процессы глобализации, изменившиеся условия развития российского общества в условиях рыночной экономики, выдвигают новые требования к подготовке
специалистов, что придает этой теме особую актуальность.
В XX веке, особенно во второй его половине, в связи с невиданными
в прошлом темпами научно-технического прогресса и динамичным изменением производственной базы общества во многих странах мира неизмеримо выросла роль системы образования как основного, практически единственного канала подготовки и переподготовки необходимых национальной экономике кадров специалистов. В последние десятилетия профессиональный со-став кадров на производстве и в науке динамично изменяется: оказалась востребована и сложилась система «пожизненного» обучения и тех, кто учится, и тех, кто учит. Все это позволяет говорить о качественно новой парадигме профессионального образования.
В условиях перехода к обществу, основанном на рыночных отноше
ниях и демократических ценностях, текущая и планируемая деятельность
системы образования определяется спросом и предложением на рынке
труда. XXI век призван изменить радикально сферу экономики и общест-
венных отношений, что неизбежно должно сказаться и на профессиональном
образовании. Для реализации новой парадигмы системы высшего профес
сионального образования следует её совершенствовать для придания ей
большей гибкости, инновационности, продуктивности и соответстветствия
требованиям в условиях изменяющегося рынка труда. К основным факто
рам, влияющим на развитие системы высшего профессионального образова-
(\ ния, относятся:
глобализация экономики;
постоянные технологические изменения:
революционные изменения в информационных и коммуникационных технологиях;
быстрый темп социальных перемен.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании проблем подготовки инженерных кадров в техническом вузе с новых теоретико-методологических позиций, позволяющих комплексно рассмотреть системообразующие компоненты образовательной системы, современное состояние и тенденции развития мировой системы образования. Эта тематика становится особенно значимой в условиях трансформации современной России, испытывающей на себе влияние как глобальных перемен в мире, так и собственных внутренних противоречий развития. Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего содержания высшего образования. Поскольку главным приоритетом образования во все времена считалось качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности, для всех стран мира является актуальной проблема поиска новых путей совершенствования систем образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования.
Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт реформирования образовательных систем можно отметить, что проблема интеграции российской высшей школы в международное образовательное пространство, при всей ее многогранности, в значительной степени сводится к необходимости для России следовать нормам и стандартам, сложившимся в этом образовательном пространстве. Объективным основа-
5 ниєм для выработки единой стратегии систем образования является общемировая тенденция к интеграции в различных сферах жизни, интернационализация и глобализация актуальных политических, социальных, экономических, экологических проблем. Так, в рамках интернационализации образования, в сентябре 2003 года было принято решение о включении России в объединение европейских государств по созданию единого образовательного пространства - Болонский процесс, согласно которому предусматривается структурная перестройка, реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Долгосрочная цель этой программы - создание общеевропейского пространства высшего образования с целью увеличения способности выпускников к трудоустройству, повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Страны-участницы должны будут реформировать до 2010 года свои системы высшего образования согласно единым стандартам, что предполагает: введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; введение двух ступеней образования -бакалавриата и магистратуры; контроль по единой схеме качества знаний; создание единой системы учета трудоемкости учебных курсов (система зачетных единиц (credit system) вместо системы зачета-часов), а также разработку единой системы оценки знаний студентов. Ожидается, что к 2010 году дипломы российских вузов будут свободно конвертироваться за рубежом, однако это произойдет только в том случае, если Россия приведет систему высшего образования в соответствие с европейскими стандартами.
В этой связи большое значение приобретают сравнительные исследования в области высшего профессионального образования, как один из главных инструментов разработки политики в данной сфере. Объектом сравнительных педагогических исследований является изучение различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом, выявление закономерностей и тенденций развития педагогической
6 теории и практики в различных странах и регионах мира, а также их соотношение с национальной и региональной спецификой для получения практически полезных знаний как основы последующего научного осмысления, выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития, как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы Н.М. Воскресенской, О.Л.Ворожейкиной, Т.С. Георгиевой, Л.Н. Тарасюк, К. Цейковича, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, В.Г. Разумовского и других. При этом, как отмечают вышеперечисленные авторы, важным является сохранение национальной, культурно-исторической специфики образования в каждой стране, зарубежный опыт должен рассматриваться сквозь призму и приоритеты отечественной высшей школы и педагогики.
Выбор стандартов высшего профессионального образования США и России для данного сравнительного исследования, обусловлен тем, что:
система высшего образования США считается ведущей в мире (одним из доказательств этому служит тот факт, что в университетах США, по сравнению с европейскими, большой процент иностранных студентов).
США и Россия по удельным количественным показателям - числу ученых и инженеров с высшим образованием на 10 тыс. населения - значительно опережают другие государства, образующие группу наиболее развитых стран, по сути дела определяющих уровень мировой технологии и экономики. Сегодня США в абсолютных цифрах имеют самую большую "армию" специалистов инженерного профиля. В этой стране сосредоточено около половины (в 1981 г. - 48%, в 1995 - 45%) общей численности ученых и инженеров стран «семерки».
Несхожесть систем высшего профессионального образования США и России с точки зрения способов отбора абитуриентов, методов обучения, особенностей научно-технического потенциала, решения проблем стандарти-
7 зации образования, разработки учебных планов и программ, а также с точки зрения конечных результатов полученного образования.
Следовательно, для эффективного функционирования системы высшего профессионального образования России, для поддержания конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда, в рамках глобализации образования необходимо изучить стандарты образования не только европейских стран, согласно Болонскому процессу, но и такой мощной, с точки зрения образовательной системы страны, как США, и провести сравнительный анализ различных подходов к стандартизации высшего образования, к составлению учебных планов и программ, сопоставить содержательные аспекты образовательных стандартов, с тем, чтобы выделить из них наиболее приемлемые для российской системы высшего образования в целях ее совершенствования.
Проблематика нашего исследования потребовала изучить работы современных методологов российского образования. В.И.Байденко, В.П.Беспалько, В.М.Березовский, В.П.Борисенков, А.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, В.Н.Лившиц, Е.Мельникова, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Ю.Б.Рубин, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Е.Э. Смирнова, О.Н.Смолин, В.М.Соколов, А.И.Субетто, В.В.Фирсов, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков, В.Е.Шукшунов и другие указывают, что необходимость сохранения и повышения качества образования выдвинуло во многих странах на передний план проблему его стандартизации.
В практике высшей школы России термин «стандарт» фактически не применялся до тех пор, пока с начала 90-х годов не началась осуществляться реформа высшего образования. Необходимость реформы была вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении
s разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и устаревшим стилем их преподавания. С начала 90-х годов XX века в нашей стране принят ряд правительственных документов, определяющих перспективы развития отечественной системы образования. Это и Закон о высшем и послевузовском образовании 1996 года, и Национальная доктрина образования до 2025 г., и Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Большим достижением структурной перестройки высшей школы явилось внедрение Государственного образовательного стандарта высшей школы. Введение в учебный процесс образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) явилось важным и обоснованным шагом в решении проблем высшей школы России. Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям, индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценивать возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.
Отмеченные проблемы на сегодняшний день представляют особую значимость для педагогической науки нашей страны, так как позволяют проследить на историческом и сравнительном материале существующие зависимости образовательных процессов от политической и экономической обстановки в стране и сделать соответствующие выводы, имеющие значение для развития качественной подготовки инженерных кадров в системе технического образования в сложившейся экономической, социокультурной ситуации. Сегодня на первый план, наряду с профессиональным мышлением, выдвигаются требования к гуманистическому профессиональному сознанию личности специалиста. Российские ученые (Е.В.Бондаревская, И.Л.Бим, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Сластенин и другие) отмечают, что ста-
новление гуманистического сознания современного специалиста непосредственно связано с развитием социально - и личностно-ценных компонентов, мировоззрения в целом. Следовательно, одной из важнейших задач высшей школы является формирование у будущего специалиста ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования, как на когнитивном, так и на реально-поведенческом уровнях.
Личностно-ориентированная модель образования, которая рассматривается нами в контексте данного диссертационного исследования, открывает новые возможности для проектирования процесса развития личности будущего специалиста и позволяет пересмотреть цели, содержание и технологии обучения гуманитарным наукам в техническом вузе. Принимая во внимание широту материала по данной проблеме, мы ограничили область исследования рамками учебного предмета «Иностранный язык», поскольку формирование в рамках учебно-воспитательного процесса вуза ценностного отношения студентов к иноязычному аспекту профессионального образования представляется одним из условий и средств становления гуманистического ценностного сознания будущего специалиста.
Актуализация разрабатываемой в данной работе проблемы связана с расширением политических, экономических и культурных связей с зарубежными странами, которые существенно повысили роль и место иностранного языка в системе высшего образования. Иноязычная компетентность приобретает особую функциональную нагрузку как вид знаний, способствующих личностной самореализации в условиях современного социума, что тесно сопряжено с процессом профессиональной социализации. Эта дисциплина становится одной из наиболее востребованных в подготовке будущего инженера, так как является тем механизмом, который дает возможность молодому специалисту быть конкурентоспособным на современном рынке труда, позволяет сделать успешную профессиональную карьеру.
Следовательно, рассмотрение системы обучения иностранному языку в российской образовательной концепции необходимо провести с точки зре-
ния ее социальной динамики с ориентацией на выяснение логики изменения ее социальных функций, а так же ее соотношения с логикой развития советского и постсоветского общества. Выявление статусных позиций иностранного языка в системе высшего образования, проблематика используемых в учебном процессе образовательных технологий и методик преподавания представлены в работах М.Л. Вайсбурд, И.Л.Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Р.А. Кузнецовой, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассо-ва, С.Г.Тер-Минасовой, И.А.Цатуровой, О.И.Сафроненко, С.Н.Уласевича, Т.Е.Исаевой и других. Статус иностранных языков как индикатор дифференциации студентов (Е.Б. Олейничева) и как фактор консолидации и стабилизации приобретает особое значение в контексте расширяющихся социо-коммуникативных процессов в мире (Е.Ю.Литвиненко).
Современное языковое образование имеет большое разнообразие контекстов и вариативности обучения, а стандарты языкового образования носят комплексный характер: они определяют систему требований к уровню обученное студентов с учетом различных форм устного и письменного иноязычного общения, коммуникативного качества речевых действий, а также определенного уровня социокультурных знаний. В контексте принятых стандартов, перед преподавателями иностранного языка встает задача выработать новые методологические подходы, ориентированные на совершенствование у студентов ряда компетенций - языковой, социолингвистической, социокультурной, коммуникативной. Глобализация современного мира и стертость социокультурных границ, когда мир становится близким и резонансным человеку независимо от места жительства и места рождения, особенно актуализируют коммуникационный аспект иностранного языка. Для молодых людей иноязычная коммуникативная компетентность приобретает значимость как способ включения в процессы обмена информацией и интернализации достижений культуры и техники, что существенно влияет на культурный и образовательный уровень, ценностные ориентации личности.
11 Несмотря на процессы интеграции системы высшего профессионального образования России в общемировое образовательное пространство, усиление роли гуманитаризации образования, в которой особая роль отводится иностранному языку, содержание гуманитарных предметов ещё недостаточно интегрировано в целостную систему личностно и культуросообразного высшего профессионального образования. Необходимо указать на процессы, которые тормозят модернизацию системы высшего профессионального образования в целом, и языковой подготовки в частности:
Инерционность преподавания, т.к. современная теория личностно-ориентированного образования, деятельностный и культурологический подходы ещё недостаточно освоены преподавателями высшей школы, что отрицательно сказывается на создании и применении технологий развития личностного опыта студентов в процессе обучения. Информационно-объяснительный подход, преобладающий в образовательном пространстве технического вуза, не предполагает обращения студентов к ценностно-смысловой основе получаемых знаний, практически не актуализирует процессы поиска смысла, выбора, рефлексии, оценивания.
Недооценка роли иностранных языков в образовательном пространстве технического вуза, в результате чего, у будущих специалистов инженерного профиля отсутствует представление о ценности иноязычного компонента профессионального образования.
Указанные выше проблемы и противоречия определяют направление, цели и задачи нашего исследования, тема которого - «Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования России и США» (на примере обучения иностранным языкам в неязыковых вузах).
Цель исследования - выявление общего и особенного в языковом образовании в России и США в контексте стандартов высшего профессионального образования в целях научного обоснования содержания обучения иностранным языкам и его совершенствования в практической деятельности.
Объектом исследования является педагогическая деятельность вые-
шей школы России и США по разработке и освоению стандартов высшего
# профессионального образования в области дисциплины «Иностранный
язык».
Предмет исследования: сравнительный анализ стандартов высшего языкового образования России и США на примере неязыковых вузов.
Гипотеза исследования основывается на том, что освоение стандартов языкового образования будет способствовать успешной языковой подготовке студентов инженерного профиля, если:
принятые стандарты отвечают критериям качества, принятым в мировом образовательном процессе;
содержание языкового образования отвечает принятым стандартам и содержит базовые ценности гуманитарного знания (духовные, нравственные, смысловые универсалии, личностные ценности будущего специалиста);
используемые технологии обучения стимулируют студентов к самооценке уровня своей образованности в контексте принятых стандартов;
в содержание обучения иностранному языку будут включены компоненты, ориентированные на развитие ценностно-смысловой сферы личности будущих специалистов;
если в процессе обучения осуществляется мониторинг его качества, отвечающего требованиям стандартов.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
т определены следующие его задачи:
Определить сущность и назначение стандартов высшего образования.
Осуществить сравнительный анализ языкового образования в России и США в контексте принятых образовательных стандартов.
Раскрыть технологию освоения стандартов языкового образования в высшей школе России и США.
# 4. Разработать и апробировать модель обучения английскому языку в
рамках технологии освоения стандартов, позволяющую повысить качество
13
языковой подготовки специалистов инженерного профиля с учетом совре-
41 менных требований к их квалификации.
Теоретическую и методологическую белу исследования составили:
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.Л.Бим, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская, Н.И.Алексеев);
культурологический подход в образовании (Е.В.Бондаревская);
личностно-деятельностный подход к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.А.Зимняя);
положения проблемного подхода в обучении (И.Я.Лернер);
теория контекстного обучения (Вербицкий А.А.);
идеи сравнительной педагогики (О.Л.Ворожейкина, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Г. Разу-
Ф мовский, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Цейкович).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические: теоретико-методологический; сравнительно-
сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования, раскрывающими основные аспекты проблемы.
Эмпирические: изучение опыта работы кафедр иностранных языков ву-
щ зов; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации
(педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики); диагностирующий и обучающий эксперимент; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.
Сравнительный: историко-педагогический анализ системы обучения
иностранным языкам в неязыковых вузах.
* Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Южно-
Российский государственный технический университет (Новочеркасский по-
литехнический институт)». В экспериментальном обучении английскому языку приняли участие студенты 1-2 курсов ЮРГТУ (НИИ): горногеологического института специальности 080400 - «Геофизика», химико-технологического института специальности 250300 - «Технология электрохимических производств», механического института специальности 150200 -«Автомобиль и автомобильное хозяйство».
Исследование осуществлялось в три этапа:
(2000-2001гг.) - проводился анализ отечественной и зарубежной педагогической, философской и социологической литературы; уточнялся понятийный аппарат и методологические основы исследования. Изучалось современное состояние исследуемой проблемы; изучался практический опыт работы кафедр иностранных языков технических вузов; анализировалась деятельность педагогов иностранных языков.
(2001-2002 г.) - диагностика уровня развития ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности, личностного отношения к изучению дисциплины «Иностранный язык»; выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, технологий обучения в целях разработки модели процесса формирования у студентов ценностного отношения к иноязычному компоненту профессионального образования, работа по определению содержания и структуры обучающего эксперимента.
(2002-2003; 2003-2004 гг.) - апробация системы средств и условий формирования исследуемой личностно-ориентированной технологии обучения, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение исходных теоретических положений.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования определяется совокупностью полученных в ходе сравнительного анализа результатов, раскрывающих роль стандартов высшего профессионального образования России и США в интеграционных процессах.
1. Уточнены причины, повлиявшие на введение в практику высшей школы образовательных стандартов, состоящие в необходимости нормиро-
15 вания и регулирования образовательной практики в целях соответствия предоставляемого качества высшего образования в современных социокультурных условиях интеграции России и других стран в мировое образовательное пространство.
Определено значение государственного образовательного стандарта и его прогрессообразующее влияние на развитие практики языкового образования в неязыковых вузах России.
Конкретизирована роль иностранного языка как критерия профессионализма в концепции высшего технического образования.
Знание иностранного языка представлено как символический человеческий капитал в условиях децентрализации и гуманитаризации системы образования.
Конкретизированы оптимальные средства формирования иноязычной компетентности, основанные на механизме открытия, рефлексии ценностей и принятия личностного смысла иноязычного знания, что позволяет повысить качество подготовки специалистов инженерного профиля с учетом современных требований к их квалификации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе изучены, теоретически систематизированы и обобщены сущностные характеристики стандартов высшего профессионального образования России и США; выявлены аспекты иностранного языка, оказывающие определенное влияние на объем и степень совершающейся в обществе мобильности и индицирующие социальные различия его носителей; осуществлен сравнительный анализ языкового образования в России и США в контексте принятых образовательных стандартов; разработана и апробирована экспериментальная модель обучения английскому языку в процессе освоения и совершенствования стандартов языкового образования в соответствии с концепцией личностно-ориентированного образования, коммуникативного и лингвостра-новедческого подходов в обучении иностранных языков.
Научно-теоретическая часть работы окажется полезной для стимулирования трансформаций в системе высшего технического образования и разработке концепции образовательного стандарта высшей технической школы. Результаты прикладного исследования и отдельные материалы могут быть эффективно использованы при разработке образовательных программ языкового обучения в техническом вузе.
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, педагогическим анализом теории и практики высшей технической школы России и США, анализом государственных образовательных стандартов по иностранным языкам, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Введение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования России явилось отражением объективной необходимости обновления правовых, методологических, организационных и содержательных форм и способов конструирования высшего образования. Введение образовательного стандарта в России направлено на формирование системы образования в новых условиях, на новых основаниях: децентрализации и регионализации, академических свободах и автономности учебных заведений, плюрализме в образовании, приоритете личностных ориентации, сохранении единого образовательного и культурного пространства.
В американской практике высшей школы образовательный стандарт проявляется как механизм функционирования системы высшего образования, направленный на преодоление степени децентрализации, плюрализма и вариативности в условиях глобализации и интернационализации.
Освоение Государственного стандарта высшего профессионального образования, расширяющего функции иностранного языка как учебного
17 предмета, привело к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам как в России, так и в США, что нашло отражение в новых учебных программах и планах, предусматривающих концепцию мульти-культурализма, формирующую отношение к иностранному языку как инструменту рационализации и исчислению эффективности в будущей работе. Владение иностранным языком детерминирует возможности включения инженеров в международный менеджмент и интеграции в управленческую корпорацию. Мультикультурализм обеспечивает равенство социокультурных позиций и исходит из перемены функций иностранного языка, то есть стремления к изменению социальной идентичности различных социальных и культурных норм.
Основные критерии деятельности высшей школы США и России по успешному освоению стандартов языкового образования ориентированы на дифференциацию высшего образования и его переход к эталону профессионализма. При этом иноязычная компетентность превращается в компонент элитного инженерного образования, детерминируя возможности доступа к мировым научно-технологическим достижениям и способствуя развитию плюрализма в мышлении как необходимого элемента инновационной деятельности будущих инженеров.
В условиях становления рыночной системы знание и обучение иностранному языку становится одним из условий успешной профессиональной социализации, что выражается в отношении к иностранному языку как инструменту восходящей мобильности. Владение иностранным языком образует стратификационный ориентир стратегии успеха при будущем профессиональном становлении. Студенты, владеющие иностранным языком, демонстрируют более высокий уровень карьерных ожиданий, более широкие перспективные ориентации.
В современных российских неязыковых вузах обучение иностранным языкам должно быть основано на технологии, стимулирующей студентов к
18 повышению уровня своей образованности и имеет образовательные цели, основанные на базовых ценностях гуманитарного знания, что способствует:
развитию у студентов комплекса качеств, характерных для личности гуманистической направленности, способной использовать иноязычное знание как компонент общей культуры человека;
гибкости в определении целей, учета личностных интересов обучаемого, его индивидуальных особенности и возможностей;
созданию предпосылок для большей результативности обучения и установки успешности учебной и познавательной деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических конференциях "Интеграция гуманитарных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (Новочеркасск, 2002), «Воспитательная работа в вузах: традиции и современность» (Новочеркасск, 2003), на X Межвузовской научно-практической конференции «Активные и интенсивные методы обучения иностранным языкам и их влияние на познавательные, профессиональные и нравственные качества будущих специалистов» (Новочеркасск, 2004); на областной научно-практической конференции «Филология в образовательном пространстве Донского региона: обогащение духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора личности через слово» (Ростов-на-Дону, 2004). Основные концептуальные идеи исследования изложены в 11 публикациях общим объемом 4,63 п.л.
Структуру диссертации составляют введение, две главы по три параграфа каждая, заключение, четыре таблицы, две диаграммы и список литературы, состоящий из 184 источников, в том числе 39 на иностранном языке и шесть приложений. Общий объем диссертации составляет 178 страниц машинописного текста.
Сущность и назначение стандартов
В условиях глобализации общественно-экономической жизни большинство стран мира с середины 80-х годов предпринимают шаги по стандартизации содержания образования. К пониманию практики введения стандартов образования разные страны приходят в зависимости от различий социокультурных аспектов в сфере образования и традиций, в которые «погружены» их системы образования [108,с.13]. Поэтому в национальных системах образования наблюдаются значительные различия, детерминированные концептуальными моделями систем образования, организацией учебного процесса, понятийным аппаратом, образовательных классификаций и т.д. В большинстве случаев стандарты рассматривают в первую очередь в связи с содержанием образования, хотя стандартизация может быть проведена в различных его сферах. В этом плане не всегда использовался термин «стандарт», могли употребляться понятия «базовое (основное) содержание», «общенациональное содержание образования»: (Basic Curriculum, Core Curriculum, National Curriculum) [28, 108]. Для того чтобы определить сущность и назначение стандартов высшего профессионального образования в России, необходимо определить причины, повлиявшие на саму идею введения стандарта в практику высшей школы. Кроме того, необходимо обратить более пристальное внимание на ту методическую ситуацию, которая стала почвой для зарождения этой идеи, проследить основные пути стандартизации высшего профессионального образования России с учетом становления процесса стандартизации в США, при этом нам необходимо сопоставить различные концепции и подходы к стандартизации образования как механизму модернизации системы образования высшей школы.
Исходными при сравнении стандартов в нашем исследовании являются параметры и характеристики системы высшего профессионального образования, принятые в Российской Федерации. Аналитический обзор многочисленных публикаций российских и зарубежных авторов (Бермант М.А., Ворожейкина О.Л., Воскресенская Н.М., Вульфсон Б.Л., Келс Г.Р., Лившиц В.Н., Мельникова Е., Пивнева Л.Н., Разумовский В.Г., Тарасюк Л.Н., Тартарашвили Т.А., Цейкович К.Н., Barnes G.A., Beauchamp Е., Gardner D.P., Goodlad J., Mc Lean M, Parsons Т., Rowland S.) позволяет сказать, что причиной реформирования и стандартизации высшего образования в США стало недовольство существующей системой образования. В 80-хх годах XX века педагогами была опубликована целая серия докладов, в которых подвергался критике недостаточно высокий уровень обучения американских студентов основам наук [28, 122,123,179-181]. В результате, для рассмотрения вопроса снижения показателей качества американского образования, Департамент образования США создал национальную комиссию по исследованию проблем образования. Так, в конце 80-х годов принимается ряд законодательных актов по улучшению положения дел в этой сфере: «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности» (1987), документ «Америка в 2000 г. Стратегия образования» (1991). В 1991 году в США был создан Национальный совет по стандартам образования и тестированию, что привело к организации комиссий по разработке стандартов по различным дисциплинам [28, с. 113; 108, с. 15]. Американская система высшего образования сформирована в модели «многообразной системы», и по ряду своих параметров она отличается от других мировых систем высшего образования. Поэтому перейдем к рассмотрению ее особенностей функционирования, чтобы извлечь полезное для нашей реформирующейся системы высшего образования. Прежде всего, следует иметь в виду то большое внимание, которое уделяется в США высшей школе. Украинский исследователь Л.Н.Пивнева в своей монографии «Высшая школа США: социально-политический аспект» пишет: «Американская высшая школа является объектом пристального внимания ученых, вузовских администраторов, правительственных органов, монополистических объединений, политических партий. С эффективностью ее функционирования правящие круги страны связывают надежды на укрепление государства, а рядовые американцы - мечты о бу 21 дущем благосостоянии своих детей». Такое внимание к системе высшего образования в США вполне закономерно, ибо оно органически связано с национальной традицией, заложенной еще президентом-просветителем Т.Джефферсоном. Он исходил из того, что государство должно обеспечить каждому индивиду получение общего образования, что каждый человек от природы обладает многими способностями и что степень их развития у каждого своя. Т.Джефферсон полагал на основании этого, что на каждой из трех ступеней образовательной системы (начальной, средней и высшей) должно последовательно происходить развитие способностей индивида. И только самые способные и лучшие должны учиться в университете, чтобы не потерять свои таланты. Сторонник европейских просветителей Т.Джефферсон придерживался тезиса, согласно которому «знание - это не только сила, но безопасность и счастье». Им на этом тезисе была создана модель классического университета, которая получила свое осуществление - в 1819 г. был основан Вирджинский университет [88, с.5].
Американская национальная традиция придает особое значение именно высшему образованию. История свидетельствует о том, замечает американский историк Д.Бурстин, что в прошлом веке строительство городов в США сопровождалось обязательно возведением зданий собственных колледжей и университетов - высших учебных заведений для «новых Афин», для «нового Рима», для «нового Оксфорда». Вместе с тем он отмечает странный, «перевернутый» характер развития американского высшего образования: «В Соединенных Штатах, в отличие от более заселенных стран Западной Европы, образование строилось в виде странно перевернутой пирамиды. Высшие учебные заведения, предполагавшие открыть всем без исключения гражданам доступ к наиболее высоким и наиболее сложным отраслям знаний, появились в невероятном количестве, тогда как в стране еще не было достаточно широкого механизма подготовки к ним. Высшее образование распространилось по всей территории, его предлагали амбициозные и претенциозные заведения, щедро поддерживаемые государственной казной, тогда как в судах еще оставались сомнения, правомер 22 но ли собирать налоги с целью финансирования государственной средней школы». В результате, чтобы наполнить новые университеты необходимым числом студентов, сторонники «высшего образования для всех» были вынуждены пересмотреть его содержание. Иначе ведь невозможно было совместить понятие «университет» с интеллектуальными и физическими возможностями каждого гражданина страны» [19, с.606]. Иными словами, в систему университетского образования были внесены традиционные способы социального кодирования, когда трансляция корпуса знаний была ограничена возможностями индивида (хотя использовался и универсально-понятийный способ социального кодирования).
Содержание и направления развития языкового образования в технических вузах России
В анализе данной проблемы мы ограничимся терминальными характеристиками: начало XX века, с момента выхода первой программы дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов, и новое время демократических социокультурных реформ России в целях более глубокого понимания истории развития языкового образования. А.А. Миролюбов отмечает, что именно в этот период отечественная теория и практика обучения иностранным языкам прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку [77, с.З].
Обзор литературы [65,66,77] показал, что после революции 1917 года иностранные языки не были полноправной учебной дисциплиной в российских вузах, что было вызвано рядом причин:
политических, связанных с особенностями текущего момента в истории нашей страны;
идеологических, определявших положение иностранного языка в дореволюционной России как привилегию господствующих классов;
организационных, вследствие острой нехватки преподавателей иностранных языков.
Кроме того, основное место в учебных планах вузов и в самом учебном процессе занимали специальные предметы, а иностранный язык был вне сетки обязательных часов, отсутствовали какие-либо нормативные требования, не было программ обучения. Первая вузовская программа по иностранным языкам, где впервые была сделана попытка унифицировать требования к преподаванию, вышла в 1925 году XX века. Однако отношение к иностранным языкам в учебных планах вузов позитивно изменилось только к 1927 году, что явилось отражением кардинальных перемен в жизни страны: налаживались торговые и экономические связи СССР с другими странами, был взят курс на индустриализацию страны, что требовало учета современных зарубежных достижений в области науки и техники. Общество стало нуждаться в лицах, владеющих иностранными языками, вследствие чего предполагалось пересмотреть отношение к содержанию языкового образования, укрепить авторитет иностранных языков и их положение во всей системе народного образования, привлечь молодежь к изучению иностранных языков. В результате обозначенных политических событий был создан спрос не только на изучение иностранных языков, но и на преподавателей. А.А.Миролюбов отмечает, что в сентябре 1927 года было принято решение провести для преподавателей иностранных языков Первую Всесоюзную экскурсию-конференцию, на которой нарком просвещения А.В.Луначарский подчеркнул: «Преподавание иностранных языков в России всегда было плохо поставлено, а в настоящее время оно из рук вон плохо» [77, с.80]. Учитывая сложившуюся в стране на тот момент политическую и экономическую обстановку, пленумы ЦК ВКП (б) от 1928 и 1929 гг. постановили при подготовке кадров в неязыковых вузах усилить изучение иностранных языков. Вышеобозначенные события привели к созданию единой системы обучения иностранным языкам от школы до вуза включительно, основанной на применении натурального метода, т.е. начального обучения иностранному языку. В основу натурального метода были положены основные методические принципы М.Д.Берлица, практические учебники которого были единственным языковым материалом. Этот метод подходил в те годы для неязыковых вузов, поскольку студенты, обучавшиеся в них, нигде и никогда не учили иностранные языки, и поэтому их надо было обучать с азов.
В 1927 году Е.И. Спендиаров, работавший по натуральному методу, рассмотрел вопросы методики обучения языкам и вскрыл причины неудовлетворительного состояния преподавания этой дисциплины в работе «Основы натурального метода преподавания иностранных языков»[65, с.5]. Он отмечал малое количество учебных часов, перегрузку студентов по основным предметам, недооценку иностранного языка как учебного предмета. В работе были четко определены требования к овладению языками на разных этапах обучения. Е.И. Спендиаров считал возможным использование натурального метода в студенческой аудитории только с внесением ряда корректив, а именно: обязательное использование иностранного текста и родного языка учащихся, поскольку использование родного языка как средства контроля было, по его мнению, лучшим путем экономии аудиторного времени, т.к. все языковые особенности студенты усваивали при постоянном сравнении с родным языком сознательно. Именно благодаря использованию сравнения двух языковых систем иностранный язык как учебный предмет в вузах начал приобретать общеобразовательное значение.
Внимание к иностранным языкам возросло в 1928 году после призыва партии и правительства «Иностранные языки в массы!». Вопрос об овладении хотя бы одним иностранным языком становится актуальным для всех: при вузах организуются вечерние курсы изучения иностранных языков, появляется специальное постановление ЦК ВКП (б) «Об изучении иностранных языков активистами-партийцами». Изучение иностранных языков было включено в программу рабфаков, в это же время выходят первые учебные пособия по иностранным языкам. В вузах тогда чаще всего использовались учебники по специальности, которые представляли собой просто сборники текстов по специальности соответствующего учебного заведения. Эти учебники давали определенную сумму знаний, готовили к дальнейшей работе над языком, развивая навыки чтения, перевода, устной речи, но в очень ограниченных пределах. С 1924 по 1935 гг. в вузах были хорошо известны учебники-хрестоматии А.Ю. Пише, представляющие собой книги по разным специальностям: машиностроению, химии, радиотехнике, теплотехнике и т.д., которые были призваны облегчить возможность пользоваться специальной литературой. На несложных немецких текстах А.Ю.Пише знакомил студентов со спецификой научного языка, учил их работать над переводом. Кроме текстов для перевода со словарем давались также тексты для понимания без словаря, на которых студенты учились делать сообщения об успехах различных отраслей промышленности в СССР. Основной целью обучения иностранным языкам в технических вузах в то время было привитие навыков са 49 мостоятельного чтения иностранной литературы, преимущественно научного характера и перевода политико-экономических статей.
В 1929 году выходит в свет новая вузовская программа по иностранным языкам, которая конкретизирует требования к преподаванию иностранных языков, четко определяет цель обучения: читать и переводить литературу по специальности со словарем. Согласно этой программе, занятия по иностранному языку в высшей школе становятся обязательными. Вводится обязательная сдача зачетов по языку для всех студентов, создаются группы для начинающих изучение языков. Основными целями обучения иностранным языкам в технических вузах становятся обучение переводу, работе со словарем, усвоение лексико-грамматических трудностей научно-технического языка. В это время появляются учебники с учетом специальности вуза, содержащие материал для перевода, тексты по специальности (наибольшее распространение получили учебники С.А.Белевич-Станкевич, В.А.Шамшиной, О.Н.Николаевой) [65, с.7]. В преподавании иностранных языков учебники с учетом профиля вуза получили широкое распространение, однако усвоить язык на текстах специальности, особенно при слабой довузовской подготовке, студентам было нелегко. Сами тексты содержали примитивное изложение научных проблем, поскольку чаще всего они были подобраны преподавателями иностранных языков без всякой связи со специальными кафедрами. Языковой материал подобных учебников активизировался недостаточно, поэтому студенты быстро теряли приобретенные навыки и умения.
Общие требования к деятельности высшей школы по освоению стандартов
Проблемы модернизации высшего профессионального образования и обновления его содержания находятся сегодня в эпицентре общественной жизни, потому что эффективная система образования способна стать наиважнейшим фактором формирования и качественно новой экономики, и гражданского общества в целом. Образовательная политика не просто вошла в число главных общенациональных интересов, но во многом обеспечивает их реализацию.
Начиная с 90-х годов XX века, в России ведется интенсивная работа по реформированию системы образования. Рабочими группами, созданными Минобразования России, разработан пакет документов, который после утверждения Правительством Российской Федерации, составил нормативную базу для реформирования образования. Национальной доктриной образования в Российской Федерации, принятой Правительством РФ 4 октября 2000 года и охватывающей период до 2025 года, четко определены принципиальные положения образовательной политики как важнейшей составляющей деятельности государства. В работах современных отечественных ученых (В.П. Беспалько, В.П. Борисенков, Э.Д. Днепров, А.Киселев, В.В. Краевский, Ю.Б. Рубин, Н.А. Селезнева, Л.Г. Симушина, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Е.Шукшунов) образовательная политика рассматривается как инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, реализации способностей и талантов, повышения темпов экономического, научно-технического и культурного развития общества. В настоящее время, по словам В.П.Борисенкова, создаются объективные предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологий системы высшего образования. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления студентов, является одним из стратегических направлений в модернизации образования [13, с.З].
В.Е.Шукшунов определяя основные направления образовательной деятельности, отмечает необходимость совершенствования содержания образования и повышения его качества, что предусматривает:
разработку новых программ, обеспечивающих опережающую подготовку специалистов для наукоемких отраслей, нового учебно-методического комплекса;
создание и применение новых наукоемких технологий в образовании, в том числе, которые обеспечивают мобильное распространение знаний посредством обмена образовательными ресурсами, обеспечивают гражданам право получения образования любого уровня на месте своего проживания или профессиональной деятельности;
формирование у педагогов и методистов новаторских качеств;
создание новых и совершенствование имеющихся государственных образовательных стандартов;
согласование стандартов и образовательных программ различных уровней, разработку интегрированных образовательных стандартов, обеспечивающих многоуровневую подготовку специалистов в университетах.
Эта совокупность предметных областей и направлений инновационной деятельности в сфере образования в сочетании с деятельностью в научно-технической сфере составляет основу комплексного развития системы образования, является материализацией системного подхода к решению проблем реформирования образования [141, с.20-21].
Одной из глобальных тенденций в реформировании не только российской, но и мировой образовательной системы, одним из средств преодоления кризиса образования можно назвать стандартизацию образования (Ю.Б.Рубин - 97). Стандартизация образования в нашей стране выражается в форме государственного образовательного стандарта, и она является элементом законодательного регулирования образовательной деятельности, поскольку в России дейст 99 вует закон «Об образовании» (1992 г.), закон «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.); в соответствующих статьях этих законов прописаны государственные образовательные стандарты. В 1992 году основные положения закона «Об образовании» воспринимались как ультрареволюционные, так как в них были прописаны академические свободы, разрешены негосударственные учебные заведения, выборы ректора на альтернативной основе, обучение на платной основе и другое.
Э.Д. Днепров отмечает, что Государственные образовательные стандарты, с момента их введения и по настоящее время остаются одной из проблем, вызывающих наиболее острые споры в педагогической среде. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его правового статуса, концептуальных и методологических оснований, теоретических и практических подходов к его разработке и т.д. Действительно, как показывает сравнительное исследование, существуют принципиально разные подходы к образовательным стандартам, выражающие неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества [37]. Э.Д.Днепров подчеркивает тот факт, что для образовательных стандартов России характерна фиксация минимума содержания обучения, то есть подробного перечня предметных тем (своеобразного свода предметных программ), что, по его мнению, влечет за собой жесткую регламентацию содержания образования. При этом Э.Д.Днепров отмечает, что в большинстве зарубежных стран, в частности, в США, предметные темы не упоминаются вообще. В них лишь акцентируются общие цели образования, разделы учебных дисциплин, требования к результатам обучения с четкой фиксацией деятельностных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих необходимые компетенции студентов на выходе из вуза.
Именно регламентация образования в качестве «стандартов» вопреки мировому опыту, подчеркивает Э.Д.Днепров, и вызывает в нашей стране острые дискуссии о необходимости подобной стандартизации и неприятие стандартов многими педагогами и методистами. По его мнению, сравнение россий 100 ской стандартизации образования с общемировой ситуацией в этой сфере говорит о некотором отставании России, которое имеет свои объективные и субъективные причины, состоящие в следующем:
объективная невозможность выработки образовательного стандарта как новой цивилизованной модели образования в условиях длительной политической и социально-экономической нестабильности, нарастания кризисных явлений в образовании, где в течение 1993-1999 годов явно доминировала задача «выживания»;
не устоявшиеся в этот период целевые и ценностные линии в российской общественной, в том числе педагогической мысли и не прекращавшиеся острые столкновения этих линий;
традиционная склонность российской ментальности к централизации и регламентации при очевидном недоверии к свободе и самостоятельности личности, в том числе в выборе своего образовательного пути;
масштабность, огромная философская, концептуально-методологическая, теоретическая трудность решения проблемы стандарта в необъятном культурном пространстве образования, при фундаментальной значимости этой сферы, в отличие, например, от сферы профессионального образования, где это решение имело преимущественно технологический характер и потому продвигалось опережающими темпами.
