Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И ПРИМЕНЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 24
1.1. Современный педагогический тезаурус информационной культуры 24
1.2. Функции компьютерных телекоммуникаций в системах образования России и США 34
1.3. Компьютерные телекоммуникации: потенциал для педагогического образования 47
ГЛАВА 2. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПЕРЕДАЧИ И ПОЛУЧЕНИЯ ЗНАНИЙ В АСПЕКТЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ 95
2.1. Философско-психологические аспекты процесса обучения в зарубежной дидактике 100
2.1.1 Бихевиористские теории обучения 101
2.1.2. Когнитивно-конструктивистские теории обучения 107
2.1.3. Социально-когнитивные теории обучения 116
2.1.4. Критические теории 127
2.2. Лингвистические основы использования компьютерных телекоммуникаций 134
2.3. Социокультурные исследования высшей школы на основе компьютерных телекоммуникаций 147
ГЛАВА 3. НОВАЦИИ И ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ 152
3.1. Компьютерные телекоммуникации как новационный объект изучения в курсе информатики 152
3.2. Компьютерные телекоммуникации как новационный инструмент обучения в вузе 159
3.3. Компьютерные телекоммуникации как инновационная педагогическая м среда обучения 169
3.4. Компьютерные телекоммуникации в научно-педагогических межкультурных исследованиях 188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 209
ПРИЛОЖЕНИЯ 234
- Современный педагогический тезаурус информационной культуры
- Философско-психологические аспекты процесса обучения в зарубежной дидактике
- Компьютерные телекоммуникации как новационный объект изучения в курсе информатики
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная образовательная ситуация России характеризуется пониманием необходимости смены педагогической парадигмы, тенденцией перехода от традиционного (иногда называемого информативным, моиологичным, пассивным, догматичным, регламентированным и т.п.) к инновационному (или развивающему, диалогичному, проблемному, активному и т.п.) обучению (см., например, [Колесникова, 1995], [Педагогика, 1998, С.13], [Зимняя, 1997, С.70, 81], [Философско-психологические, 1994, С.48], [Культурология, 1997, С.92], [Reeves, 1997], [Bilddungs, 1996, 188], диссертационные исследования А.А. Плигина, О.И. Прудаевой, А.В. Хуторского). Успешность решения проблем перестройки процесса обучения связывается с научно-обоснованной оптимизацией и интенсификацией (см., например, [Педагогика, 1983, С.237], [Педагогика, 1998, С. 152]), использованием активных (проблемных, креативных, эвристических) форм и методов (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. [Филатов, 1997, С.9], [Педагогика, 1998, С.156], [Зимняя, 1997, С.83], [Хуторской, 1999] и др.). Отчетливо осознается необходимость гуманизации и гуманитаризации образования, которая, в узком смысле, понимается как направленность на человека или личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, А.Т. Алексеев, М.Н. Берулава и др.) и взаимосближение гуманитарной и технической подготовки (см., например, [Педагогика, 1998, С. 19], [Зимняя, 1997, С.96]).
В настоящее время компьютерные телекоммуникации (КТ) и компьютерные сети (КС) начинают занимать ключевые позиции в информационных технологиях, и как следствие, во всех сферах современного общества [Уваров, 1999]. Доступность информационных ресурсов, как характеристика современных глобальных КС, становится одним из решающих факторов эффективности деятельности современного человека [Машбиц, 1988, С.7]. Поэтому широкое внедрение в ежедневную практическую деятельность людей
4 КТ, составляющих основу глобальных КС, не может не затрагивать образование, создает объективную необходимость их освоения в образовании.
В России наиболее активно ведутся исследования по КТ в университетских центрах, например, получивших, начиная с 1995 года, доступ в глобальные сети по телекоммуникационной программе "Интернет" Института "Открытое общество" [Бахмин, 1999]. В ряде педагогических вузов начаты исследования по КТ, связанные с подготовкой и переподготовкой учителей по очной и заочной формам обучения (Барнаульский, им. Герцена, Воронежский, Красноярский, Липецкий, Московский, Нижегородский и др.). Раньше, чем в педагогических вузах, началось экспериментирование с использованием КТ в различных школьных проектах (см., например, [Уваров, 1996а, 19966]). Традиционно практические исследования и классическая педагогическая теория по компьютерной технике и КТ в большей степени направлены на проблемы систем общеобразовательной школы и повышения квалификации учителей, непрерывного образования, чем на систему подготовки учителей (см., например, [Дистанционное, 1998], [Компьютерные, 1995], [Уваров, 1996а, 19966], [Каракозов, 1996], [Васильев, 1999], [Maddux, 1997], [Mour-sund, 1998], диссертационные исследования М.В. Моисеевой, О.Б. Медведева). Сообразно с этим и учитывая специфику высшего педагогического образования как подготовку учителей для общеобразовательной школы, представляется необходимым рассмотрение наиболее существенных педагогических исследований по применению КТ в этих системах, а также в учреждениях и вузах других профилей (например, [Чванова, 1997], [Косарев, 1998], [Хуторской, 1998], [Першуков, 1998], [Bates, 1995]).
Как считают специалисты, наиболее развитыми являются исследования, проводимые в области КТ в США (см., например, [Христочевский, 1998], [Зайцев, 1996]). Российской педагогикой изучены некоторые аспекты подготовки учителей в США, например, гуманистические ценности, содержание, становление и развитие педагогической подготовки, прагматические направления (диссертационные исследования С.А. Андрейкова, О.А. Шиян,
5 Н.В. Гольцова, А.С. Захарова, Е.Ю. Рогачева), но практически отсутствуют исследования в области использования КТ. Так, целенаправленный литературный обзор источников информации, содержащих связь педагогического образования и КТ, показывает, что данные исследования до последних двух-трех лет были развиты слабо, как в США, так и в России. Например, анализ статей восьми наиболее популярных американских журналов по образовательным технологиям (ОТ) за 3 года, в которых затрагивается период 1991-1996 гг. {Journal of Educational Technology Systems, Computers and Education, Journal of Research on Computing in Education, Computers in the Schools, Educational Technology, Educational Technology Research and Development, International Journal of Instructional Media, Journal of Educational Computing Research), показал, что оценку учения, эффективности обучения (причем только с применением одной или нескольких ОТ) содержат 20% из рассмотренных 834 статей, из них количественный анализ проведен в 63%, качественный — в 37% [Jones, 1998]. Таким образом, наиболее ценные статьи с точки зрения подтверждения эффективности осваиваемых в образовании технологий, составили 12%. Из этого количества — 5% исследований на основе контрольной группы, среди которых узкоспециальные исследования (количество электронных сообщений, влияние на тревожность и т.п.). Вывод автора состоит в недостаточности и научной неаргументированное исследований по всему спектру осваиваемых ОТ.
В нашем исследовании в качестве источников информации использованы: материалы, полученные на основе компьютерного поиска онлайновых баз данных центра образовательных информационных ресурсов (ERIC) и некоторые американские методические пособия (помощь коллег из Университета Лэйкхеад, Онтарио, Канада и Денверского университета, Колорадо, США); электронные материалы на CD-ROM нескольких ежегодных конференций Ассоциации продвижения компьютеризации в образовании (Association for the Advancement of Computing in Education — AACE), членом которой является автор, по двум направлениям — технология и подготовка учителей
(Technology and Teacher Education), образовательные телекоммуникации (Educational Telecommunications); материалы нескольких отечественных конференций, российские и американские периодические печатные издания, а также электронные ресурсы глобальных компьютерных сетей (КС). Обзор источников показал, что в контексте данного исследования, за редким исключением, имеет смысл рассматривать соответствующие исследования, проводимые в США после 1993 года, в России — после 1995 года. Следует отметить, что наибольшее количество исследований относится к компьютерным технологиям и персональному компьютеру (ПК), в некоторых из них затрагиваются различные аспекты использования КТ (см., например, [Стари-ченко, 1998], [Шабаршин, 1998], [Доманова, 1995], [Cooley, 1998], [Parker, 1997], [Maddux, 1997], [Moursund, 1997]) и только сравнительно небольшая часть относится исключительно к исследуемой проблеме.
Основной вывод большинства исследований заключается в том, что учреждения педагогического образования не предпринимают достаточных усилий в поддержку всестороннего использования современных технологий для повышения эффективности процесса обучения (см., например, [Davis, 1993], [Parker, 1997], [Kortecamp, 1994], [Jones, 1998], [Moursund, 1997], [Шабаршин, 1998], [Веряев, 1998], [Богатырь, 1997]). Так, Национальное консульство аккредитации учителей США (NCATE) совместно с международным обществом технологий в образовании (ISTE) определили требования к уровню компьютерной и информационной грамотности к учителям как наличие умений использовать компьютерные технологии для организации доступа класса к электронной информации, а также навыков использования КТ для профессионального развития [Schrum, 1998, 24]. Называются причины ставшей традиционной ситуации, среди них как субъективная инертность системы образования [Maddux, 1997, 4], [Blake, 1998, 40], так и объективная необходимость оптимальной компиляции для целей образования [Ершов, 1995].
Объемные, многоэтапные исследования представлены в работах многих американских авторов, например, Бэделла [Bedell, 1994], Д. Паркера
[Parker, 1997], M. Райел1, X. Беккер2 и др., в которых на первых этапах исследуются представления администрации и специалистов начальных и средних школ о необходимом уровне подготовки студентов образовательных колледжей и университетов, а также условия для эффективного использования ПК и КТ. Подобное исследование проведено в шести европейских странах (Франция, Греция, Италия, Португалия, Испания и Великобритания) [Antonis,1998], в школах 21 штата США с оценкой эффективности использования технологий по 7 критериям (The Milken Exchange on Education Technology) , 4 тыс. учителей 4-12 классов Центром исследований информационных технологий и организаций по национальной программе 1998г. "Teaching, Learning and Computing" (см. сноску 2). Результаты исследований показали, что от начинающих учителей ожидают навыков работы с ПК и их неформального использования для обучения в традиционных классах. Учителя, в свою очередь, выделяют отсутствие достаточных организационных (оснащенность классов, доступ в глобальные сети, техническая поддержка и т.п.), мотивационных (поддержка инновационной деятельности со стороны администрации), технических (адаптация программного обеспечения для начинающих, ориентация на предметников), консультационных условий (постоянно действующие вертикальная схема взаимопомощи учителей-предметников и горизонтальная междисциплинарная схема поддержки) [Antonis, 1998, 70-73], [Schrum, 1998, 26], [Parker, 1997]. В 1990г. в 500 исследованных университетах обнаружено, что 2% из них проводят постоянные компьютерные курсы для своих преподавателей, 14% — обучают в других учреждениях, 7% имеют профессоров, использующих ПК в своих курсах [Blake, 1998, 41]. Аналогичные выводы сделаны в 1993 году в исследовании Ветзеля в котором отмечается практиче-
Publications by Margaret Riel.<> (August, 1999)
2 Becker, H. J. (1999) Teaching, Learning, and Computing-1998,
<> (August 1999)
3 Progress of Technology in the Schools: Report on 21 States <> (May
1999)
8 ское отсутствие использования или ограниченное использование КТ в обучении 15 самых больших образовательных учреждений США [Wetzel, 1993b] (или исследования по нескольким университетам [Jacobsen, 1998]), например, только для подготовки своих занятий преподавателями колледжа образования Луизианы [Parker, 1997, 107]. В свою очередь преподаватели вузов и исследовательские организации, например, такие как Milken Exchange, International Society for Technology in Education (ISTE)1 начинают исследовать проблемы совершенствования подготовки учителей на основе внедрения ПК и КТ (см, например, [Vagle, 1995а, 1995b], [Nason, 1994], [Kraus, 1995], [Ша-баршин, 1998], [Веряев, 1998]).
Причины неэффективного использования ПК и КТ преподавателями вузов и учителями средних школ исследуются многими специалистами (см., например, [Maddux, 1997, 70], [Shrum, 1998, 24,27], [Cooley, 1998, 13], [Woodrow, 1996, 1998], [Dupagne,1992], [Carr,1992], [Wetzel, 1993a, 1993b], [Jacobsen, 1998], [Первин, 1996], [Федосеев, 1996], [Шабанов, 1998]). Следует отметить, что объективные причины, такие как недостаток современного компьютерного оборудования, отсутствие широкого доступа в Интернет, финансирования со стороны государственных структур и т.п., в равной степени отмечаются как российскими, так и американскими исследователями (см., например, [Wetzel, 1993b], [Roberts, 1993], [Parker, 1993], [Шабанов, 1998]). Замечено, что значительное увеличение числа ПК в школах минимально изменило учение и обучение (см., например, [Zappone, 1991], [Jones, 1998]).
Несомненно, что факт использования преподавателями вузов КТ в процессе обучения способен повлиять на их дальнейшее использование будущими учителями в своей практической деятельности [Barker, 1995], [Handler, 1992], [Munday, 1991], [Lamaster, 1999]. К сожалению, большая часть профессорско-преподавательского состава не имеет широкой возможности осуществлять исследования и экспериментировать с КТ в обучении
' Will New Teachers be Prepared to Teach in a Digital Age?
9 [Niederhauser, 1994]. Такая ситуация чревата негативными последствиями для обучаемых или студентов в недалеком XXI веке ([Mims, 1995], сноска на предыдущей странице), потерей интереса к проблемам КТ [Willis, 1992].
Понимание необходимости освоения КТ и недостатка имеющихся знаний приводит к поиску путей изменения технической оснащенности учреждений, организации постоянно действующих семинаров [Parker, 1997, 111], [Скородумов, 1998], [Смирнов, 1998], [Андрианова, 1999]. Даже определение ОТ изменилось за последние несколько лет от аппаратного (компьютерного) обеспечения и программирования до обучения на основе ПК [Davis, 1992, 1993], [Кривошеев, 1998], [Шабаршин, 1998], [Африна, 1998], [Селевко, 1998]. По 1995 год включительно из всего спектра существующих к этому времени технологий КТ в американских исследованиях рассматривалось использование технологии электронной почты и списков рассылки (см., например, [Slaughter, 1995], [Eskbridge, 1993], [Casey, 1994], [Hoover, 1994], [Lowe, 1993]). Аналогичная закономерная ситуация складывалась в России по 1997г. — использование электронной почты и телеконференций (см., например, [Салатов, 1997], [Уваров. 1996]).
Таким образом, увеличение запроса на компьютерную и информационную грамотность учителей выдвигает необходимость разработки и внедрения соответствующих программ в систему подготовки учителей [Dupagne, 1992], [Kortecamp, 1994], [Ахаян, 1998а]. Несоответствие большинства используемых в вузах программ реальным запросам среднего и высшего образования, недостаточность практических занятий ограничивают понимание и использование технических возможностей КТ во время обучения и в дальнейшей профессиональной деятельности [Huang, 1994], [Vagle, 1995а, 45], [Jensen, 1992], [Lamaster, 1999], [Шабаршин, 1998]. В настоящее время предпринимаются активные попытки ликвидации возникшего противоречия на комплексной основе (разработка новых курсов и теории обучения, изменение традиционных курсов, переподготовка преподавателей и т.д.) [Widmer, 1994], [Ахаян, 1998а, 19986], [Васильев, 1999], [Моисеева, 1999], [Хуторской, 1998].
10 Положительным примером комплексного подхода к данной проблеме является, например, поэтапный проект по созданию европейской сети обучения учителей 1995 г. (ETTN), начавшийся с обучения 120 учителей, а затем на этой основе расширяющийся до обучения 2400 учителей Франции, Греции, Италии, Португалии, Испании и Великобритании [Antonis, 1998].
Как отмечалось, сравнительно небольшое число исследований сфокусировано на освоении КТ и глобальных КС для высшего образования или на дистанционном обучении (ДО) учителей (см., например, [Полат, 1999], [Аха-ян, 19986]). Близки по проблемам освоения КТ системы дистанционного образования (СДО), которые ориентированы на учебную деятельность вне университета или колледжа [Bates, 1995], [Ахаян, 1998а]; рассчитаны на среднюю школу (повышение квалификации учителей, школьное образование, довузовская подготовка) (см., например, [Иванов, 1998], [Дистанционное, 1998]); на переориентацию высшего заочного обучения [Пономарев, 1998], [Краснов, 1998] или непрерывного послевузовского образования [Кравец, 1998], [Хуторской, 1998] и, ввиду своей специфики, требуют отдельных исследований. Тем не менее, некоторые аспекты исследований по СДО, такие как организационные, коммуникационные, методические коррелируют с данным исследованием и будут привлекаться в необходимых случаях.
Таким образом, попытка классификации исследований показала, что рассмотренные публикации можно отнести к трем видам:
о постановка проблемы и обоснование исследования (обзор);
развитие традиционных технологий (новации);
внедрение UHHoeaifuoiwbix технологий.
Некоторые публикации второго и третьего вида включают обзоры, как начальный этап. Основным способом получения данных для обзора являются социологические исследования на основе анкет, интервью, опросников (в том числе с помощью технологий КТ) с последующей обработкой результатов (см, например, [Antonis, 1998] [Carr, 1992], [Brownell, 1997], [Nason, 1994],
[Lyons, 1995], [Liao, 1995], [Willis, 1995], [Vagle, 1995b], [Kraus, 1995], [Wetzel, 1993b], [Slaughter, 1995], [Parker, 1997], [Шабаршин, 1998]).
Инновационные подходы включают широкий спектр используемых компьютерных технологий и строятся на определении количественных (например, [Dubois, 1995]), качественных (например, [Dugdale, 1994], [Хуторской, 1998]) или смешанных [McKenzie, 1995] результатов их локального внедрения, в некоторых случаях в сравнении с контрольными группами, например [Okolos 1990], [Sudzina, 1993], [Паиченко, 1998] или выявлении некоторых различий (например, возрастных, половых, этнических [Willis, 1995], [Старов, 1998]).
Отметим, что исследование инноваций с использованием КТ как альтернативы традиционному обучению позволяет провести сравнение результатов обучения. По сравнению с традиционным, з обучении с применением КТ усматриваются: 1) более высокая мотивация студентов; 2) подъем среднего уровня знаний и многих показателей достижений студентов 3) более высокий уровень критического и проблемного мышления; 4) увеличение дискуссий, общения между студентами и преподавателями [Kearsley, 1995], [Дистанционное, 1998, С. 16], [Бабанин, 1999], [Веряев, 1998]). Другие исследователи выделяют повышение продуктивности и эффективности обучения, возможность расширения объема курсов, набора учебных задач за счет включения новых разделов, методик, дидактических средств [Wetzel, 1993а], [Dell, 1994], [Hirumi, 1994], [Barker, 1995], [Dawson, 1999], [Панченко. 1998], [Хуторской, 1998]. Подобные исследования подтверждают не безосновательность надежд на возможность изменения современной практики образования, эффективности его реформирования на основе потенциала КТ.
Некоторые исследования выделяют наиболее существенные ограничения обучения с использованием КТ, как, например, 1) необходимость начальных навыков, обучение которым должно предварять изучение предмета; 2) технические сложности работы с аппаратурой, программным обеспечением, получения устойчивого доступа во время урока; 3) отсутствие навыков ско-
12 ростмого набора текста и коммуникабельности у некоторых студентов 4) задержки с ответами или игнорирование писем студентов инструкторами; 5) отсутствие личного визуального контакта [Ахаян, 1998а, 1998b], [Шабаршин], [Kearsley, 1996], [Blake, 1998], [Maddux, 1997], [Lamaster, 1999]; 5) необходимость знания английского языка [Markel, 1998, 449], [Чипашвили, 1996, С.49]. В то же время, при наличии минимальных компьютерных навыков, использование КТ требует дополнительного обучения для избежания негативного отношения и более полного использования возможностей КТ и КС [Mastel, 1996], [Salkind, 1996], [Blake, 1998], [Patridge, 1995], [Веряев, 1998]. Отмечаются отсутствие существенных различий обучающихся во взаимодействии с КТ в зависимости от пола, звания, предварительного опыта [Lyons, 1995], [Арестова, 19986].
Следует отметить, что некоторые исследования построены на авторских программах с активным многоплановым использованием одной технологии, например интерактивных видео имитаций [Berry, 1994], аудио записей [Sudzina, 1993], электронной почты [Romiszowski, 1994], компьютерных презентаций [McKenzie, 1995], [Zambo, 1995], телеконференций [Африка, 1998], [Смирнов, 1998], видеоконференций [Cufientes, 1997, 1999]. Такая многоплановость, также как использование дорогостоящих или малораспространных авторизованных программ (authoring software) и интегрированных распределенных сред обучения (Integrated Distributed Learning Environments — IDLEs) как в России, так и за рубежом, приводит к невозможности их широкого практического использования [Dradowski, 1990] или значительных затрат средств учебного учреждения и времени как студентов, так и преподавателей для их изучения (см., например, [Lambert, 1994], [Stuhlmann, 1995], [Дьячко, 1998], [McGreal, 1998]). Кроме того, большая часть исследований не включает описаний или ссылок на теоретические модели, использованные в ходе их разработки, и, кроме того, являются краткосрочными (семестр или год). К тому же, если использование преимущественно качественных критериев для оценки эффективности свидетельствует о наличии критического подхода в
13 проводимых исследованиях, то достоверность количественных измерений, ввиду отсутствия их описаний, не всегда может быть оценена.
Таким образом, данный обзор выявил в большей степени направленность исследований на выявление признаков, недостаточных для подтверждения успешности использования ОТ (увеличение соотношения студен компьютер, числа компьютерных классов, расширение содержания дисциплины и т.п.) или выяснение отношения к КТ разных групп участников педагогического процесса, чем на их активное количественное (формальное) и качественное исследование по существенным критериям (например, согласно Отчета The Milken Exchange on Education Technology1 — обучаемые, обучающая среда, профессиональная компетентность, информационное, технологическое наполнение, вовлечение сторонних организаций). Поэтому, констатацией положительного отношения к КТ, пониманием необходимости данного нововведения, соединения количественных и качественных измерений при исследовании их эффективности следует завершать этот наиболее распространенный этап исследований и переходить к их деятельному, эффективному, интегративному использованию в образовании, в целом, и в системе подготовки учителей, в частности. По аналогии с ПК (см., например, [Машбиц, 1988, С.9], [Кривошеев, 1998, С.15] [Moursund, 1997].), [Селевко, 1998] КТ можно рассматривать в качестве предмета изучения, средства обучения, научно-педагогических исследований или компонента управления, а в недалеком будущем и среды обучения.
В развитых странах мира, и, в первую очередь, в США, профессиональная подготовка многих специалистов уже включает соответствующие курсы и программы, ориентированные на полноценное использование КТ во время обучения и в будущей профессиональной деятельности (средство, компонент, среда). Знание и понимание роли КТ, овладение основными навыками работы с различными технологиями КС должны также входить в ме-
'Progress of Technology in the Schools: Report on 21 States <> (May 1999)
14 тодические и практические курсы программ подготовки учителей всех специальностей во всем мире, так как именно школьные учителя создают основу для подготовки подрастающего поколения к жизни в грядущем информационном обществе. Известно, что наибольшим препятствием в использовании КТ на всех уровнях образования всех стран, независимо от их технического развития и оснащенности конкретного учебного заведения, является отставание разработок методики использования КТ от реальных возможностей доступа и отсутствие или недостаточность подготовки преподавателей. Поэтому насущной научно-практической проблемой современного образования является разработка и совершенствование, в первую очередь, психолого-педагогических, в частности, дидактических и методических основ обучения на базе КТ, наряду с практической конкретизацией объема и содержания курсов, возможных организационных форм, главных принципов обучения будущих учителей. Другими словами, проблема состоит в апробировании новации, каковой являются КТ для образования, б системе подготовки учителей, в свете понимания необходимости развития системы педагогического образования, смены педагогической парадигмы, перехода от традиционного к инновационному обучению.
Выделим основные предпосылки, способствующие проведению данного исследования:
глобальные изменения в мировом сообществе,
« многоаспектное реформирование образования многих стран мира,
доступность большого количества зарубежных и отечественных учебно-научных материалов в области КТ традиционного печатного и электронного формата,
наиболее длительный и плодотворный опыт освоения КТ в образовании США,
сходство основных этапов и тенденций развития глобальных КС и стремления к принципам их соответствия содержанию вузовского образования в США и России,
идентичность использования инновационных методов активного обучения,
наличие и развитие технической и компьютерной базы приемлемого уровня в образовательных учреждениях России и США.
развитость теории педагогического профессионализма и психолого-педагогической компетентности, рассматривающих информационную культуру студента педагогического вуза.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования являются современные образовательные технологии, используемые в системах подготовки учителей России и США. Ввиду привлечения различных видов новых информационных технологий (ПИТ) в современных образовательных технологиях, предметом данного исследования являются компьютерные телекоммуникации (КТ) и аспекты их эффективного применения в образовательных технологиях для системы высшего педагогического образования России.
Дели и задачи исследования. Исходя из актуальности проблемы внедрения КТ в системы подготовки учителей различных стран, целью предпринимаемого исследования является разработка образовательных (педагогических) технологий на основе КТ, обеспечивающих наиболее содержательное профессиональное образование учителей в рамках возможностей России и США. В соответствии с целью исследования необходимо решить нижеследующие задачи:
изучить отечественный и зарубежный педагогический и междисциплинарный опыт организации образовательных КС на основе КТ,
описать при помощи сравнительно-сопоставительного анализа и междисциплинарных исследований позитивный опыт проектирования и реализации образовательных технологий на основе КТ в России и США,
определить основные термины и понятия исследуемой области,
выявить закономерности, определить тенденции развития КТ для выявления их потенциала для педагогического образования, классификации,
о разработать общие подходы и модели применения КТ в образовательных технологиях для систем подготовки учителей на основе педагогических экспериментов (на примере факультета иностранных языков). Гипотеза. Решение поставленных задач возможно если:
будет осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ теорий информационной культуры, обширной образовательной практики применения КТ в педагогических исследованиях США и России,
на основе сравнительно-сопоставительного анализа теории образовательных технологий и практики применения КТ в учебном процессе вуза будет реализован инновационный опыт разработки учебных курсов для студентов, магистрантов и аспирантов,
проблемы освоения КТ будут рассмотрены как междисциплинарные педагогические проблемы, с выявлением ведущих научных центров, школ, направлений, перспектив развития в едином образовательном пространстве XXI века,
о КТ рассматриваются как позитивное, новационмое педагогическое средство, ОТ на их основе как эффективная инновация для развития многоуровневого педагогического образования,
то возможны плодотворное осмысление отечественных проблем, дальнейшее развитие теорий и моделей применения КТ, успешный поиск инновационных форм и методов педагогической деятельности, вероятны принятие оптимальных, педагогически мотивированных решений.
Методы исследования. Для достижения поставленной в данной работе цели педагогического исследования новации, каковой являются КТ в образовании, связанных с ней инновационных процессов, на всех его этапах привлекались различные методы исследования, характерные для общих и специальных методов познания. Из общих методов использовались следующие: 1. эмпирическое исследование (empirical studies):
в целенаправленное, активное, систематичное наблюдение в области объекта исследования для сбора первичной информации (включенное наблюдение);
сравнение по существенным признакам для нахождения сходства и разли
чия, общего, повторяющегося (объективной общности) для получения пер
вичной и вторичной (производной) информации способом умозаключений на
основе доступных отечественных и зарубежных материалов в области пред
мета исследования (компаративистика);
о измерение для получения некоторых количественных сведений об объекте и предмете исследования.
2. Эмпирико-теоретические методы (model development):
абстрагирование от несущественных деталей, выделения одной или нескольких сторон рассматриваемых инновационных процессов для построения различных моделей в области объекта исследования;
прямой, возвратный и структурно-генетический анализ и синтез для озна
комления, постижения сущности причинно-следственных связей в области
объекта исследования.
3. Теоретические методы (theoretical studies):
восхождения от абстрактного к конкретному — процесс познания, при котором происходит переход от конкретного в практике применения КТ в США к абстрактному, прогностическому (эвристическому), а затем конкретному в мышлении для выработки теоретических и практических моделей, классификаций, перспектив в области предмета исследования в России.
Сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных концепций, теорий, гипотез, идей в области объекта исследования.
Из спектра специальных, предметных методов, кроме педагогических, применялись также философские {гносеологические)^ психологические, лингвистические и статистические методы, имеющие в данном педагогическом исследовании свою специфику. Специфика заключается в использовании ПК, КС и КТ технологий как источника информации, предмета и/или средства исследования. Так, например, под наблюдением в контексте данного исследования понимается целеустремленное восприятие действительности, состоящее в репрезентативном сборе фактов о процессе использования
КТ в России и за рубежом на основе информации из традиционных (печатные издания) и нетрадиционных (ресурсы КС) источников информации. С помощью статистических методов факты группируются, классифицируются, представляются в виде графиков, диаграмм, таблиц, моделей с применением соответствующих компьютерных технологий. Анкетный опрос на основе КТ, как один из методов наблюдения, используется для изучения состояния изучаемого процесса внедрения КТ, эффективности ОТ. Более подробное описание и результаты каждого использованного специального метода будут представлены в соответствующем пункте данного исследования. Методологической основой исследования являются
* оптимизационный подход к педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский)
как сложному, многофункциональному, многоплановому явлению;
единая концепция обучения и воспитания (В.В. Давыдов, Боидаревская
Е.В., А.В. Хуторской), как диалогичной формы сотрудничества, взаимопо
мощи, самостоятельности и самодеятельности, развития личности а также-
когнитивно-конструктивистские и социалы-ю-когнитивные теории обучения
(Ж. Пиаже, Л.С. Выготский) и современные теории активизации обучения на
основе КТ (А.Ю. Уваров, Е.С. Полат);
« подход к особенностям обучения в высшей школе на основе соответствия содержания образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и техники (Е.И. Машбиц, В.Г. Буданов);
« идеи и теории педагогической инноватики, связанные с созданием новой практики образования (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожий, Э. Роджерс); социокультурные и межкультурные концепции КТ (М. Райел) и социологические подходы на основе инструментария КТ.
Исследование проводилось в течение 1996-1999 гг. и состояло из следующих этапов:
На первом этапе (1996 г.) были определены проблемы и предмет исследования, проведен первичный отбор и анализ информации (в основном англоязычной), связанней с выбранной для исследования проблемой, отеле-
живалась фактическая и теоретическая информация, появляющаяся в отечественных печатных изданиях по вопросам, относящимся к теме исследования, формировалась гипотеза и определялись задачи исследования. Осуществлялись первые практические исследования (дистанционный проект с Канадой, формирование программы курса по КТ, лексикологические исследования).
На втором этапе (1997 г.) была выявлена отечественная специфика использования КТ и динамика их развития, анализировались итоги осуществления обучения на основе КТ, вносились корректировки в проводимые исследования на сравнительно-сопоставительной основе (программа курса, расширение лексикографического исследования).
На третьем этапе (1998 г.) расширялась практика применения КТ, разработан гибкий смешанный подход для координации дистанционного обучения (ДО) — краткий курс для заочного обучения, проект ДО; разработан англо-русский словарь терминов пользователя Интернет с включением терминологического массива многоязычного словаря мирового лингвистического института (волонтерский проект по созданию русскоязычной версии). Были проанализированы результаты ДО и инновационного обучения (анкетирование студентов), внесены корректировки в разработанный подход, привлечены социокультурные педагогические исследования на основе КТ.
На четвертом этапе (начало 1999г.) продолжилась опытно-экспериментальная проверка разработанного подхода к координации ДО (два дистанционных проекта), апробировался разработанный междисциплинарный подход к обучению информатике и английскому языку, анализировались результаты межкультурных исследований (электронный опрос), осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования, оценка проектов.
Научная новизна данного исследования, по мнению автора, заключается в следующем:
широкое исследование практики и теории использования КТ в подготовке учителей США, выявление позитивного и негативного опыта их освоения,
сравнительно-сопоставительное исследование социо- и меж-культурных проблем освоения КТ в системах подготовки учителей России и США, « развитие интегративных, междисциплинарных подходов и идей применения КТ в отечественной системе подготовки учителей на основе сравнительно-сопоставительного анализа опыта США,
исследование современных теорий педагогического взаимодействия на основе КТ и создание моделей,
апробирование новационных средств, форм и методов для инновационных образовательных технологий на базе КТ и КС в отечественной педагогической практике на межкультурной основе.
Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, состоит втом, что в нем:
обобщены некоторые малоизвестные в отечественной педагогике, психо
логии и философии зарубежные теории и модели, используемые в обучении
на основе применения ПК и КТ,
9 проведено сравнение с аналогичными отечественными психолого-педагогическими разработками в данной области,
разработаны или адаптированы модели, формы и подходы в обучении на базе КТ для отечественной системы подготовки учителей, в том числе на межкультурной основе,
выявлены некоторые методы репрезентативных педагогических лингвистических и социологических исследований на основе инструментария КТ.
Практическая значимость исследования состоит в мотивированных рекомендациях по проектированию и реализации образовательных технологий на основе КТ, которые могут быть использованы для отечественной и зарубежной систем подготовки учителей.
Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, соответствующих цели и задачам исследования. Достоверность подтверждается практикой отечественных и зарубежных преподавателей, вовлеченных в исследование, положительны-
ми результатами опытно-экспериментальной работы, некоторыми количественными и качественными измерениями характеристик исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Современный этап информатизации общества и образования характеризуется переходом от ПК к персональному средству коммуникации, поэтому, также как для высокоразвитых стран мира, таких как США, для формирующегося образовательного пространства России, включающего систему многоуровневого образования учителей, актуальное значение приобретает изучение и освоение глобальных КС и Интернет-технологий.
Американо-российские сравнительно-сопоставительные исследования в области образовательных технологий (ОТ) на основе КТ являются важным условием анализа идей применения КТ, эффективного освоения инновационных ОТ, педагогического поиска новационных форм, моделей и методов многоуровневого образования студентов педагогического вуза, развития их информационной культуры, межкультурной коммуникации и приобщения к ценностям национальных педагогических культур.
Различия терминов и понятий в области КТ и ОТ в российской и зарубежной (в первую очередь, американской) педагогической литературе оказывают влияние на становление единого информационного, научно-технологического, образовательного пространства, создание телекоммуникационных образовательных сообществ, что мотивирует их междисциплинарное изучение.
Апробация исследования проводилась на факультетах математики, информатики и физики (курс "Использование электронно-вычислительной техники в телекоммуникациях для средней школы"), в магистратуре (курсы "Информатика", "Использование телекоммуникаций для учебно-научных целей") и на факультете иностранных языков (курсы "Основы информатики и вычислительной техники", "Деловое применение ПК", "Информационные технологии в лингвистике") Ростовского государственного педагогического университета, где автор работала в течение 1996-1998гг. и с 1998г. по на-
22 стоящее время. В апробации приняло участие около 400 студентов, магистрантов и аспирантов университета. Материалы исследования докладывались и обсуждались на традиционных ежегодных международных, мировых ("Новые информационные технологии в университетском образовании", Новосибирск, 1995-97гг.; "Society for Information Technology and Teacher Education" 8th International Conference, Орландо, Флорида,США, 1997 и 10th International Conference, Сан-Антонио, Техас, США, 1999; Educational-Media/Educational Telecommunications, 10lh Word Conference, Фрайбург, Германия, 1998, 11th Word Conference, Сиэтл, США, 1999; VII и VIII конференции "Информационные технологии в образовании", Москва, 1998; "Информатика - современное состояние и перспективы развития", Санкт-Петербург, 1998; "Интернет. Общество, Личность", Санкт-Петербург. 1999; "Основные проблемы теории, практики и методики преподавания языковых дисгщппин при подготовке переводческих кадров", "Системы и модели разработки программ для талантливой и одаренной молодежи", Ростов-на-Дону, 1999; "Россия и США на рубеэ/се XX-XXI вв.: состояние, проблемы, перспективы", Екатеринбург, 1999, "Регионы России: взаимодействие и развитие", Ростов-на-Дону, 1999; 5th International Congress on Terminology and Knowledge Engineering, Инсбрук, Австрия, 1999), всероссийских, республиканских ("Информатизация образования", Ставрополь, 1996-97гг.; "Черноземье", Воронеж, 1997; "Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт", Краснодар, 1997; "Информатика и информационные технологии в педагогическом образовании", Красноярск, 1997, "Научный сервис в сети Интернет", Москва, 1999), электронной республиканской ("Современные проблемы информатизации", Воронеж, 1996), региональных ("Дистанционное образование в системе непрерывного образования", Ростов-на-Дону, 1997; собрание Южного отделения РАО и психолого-педагогические чтения Юга России, 1999) и межвузовской ("Профессиональная культура учителя экономики", 1998.) конференциях, в электронных и печатных публикациях автора (межвузовские сборники "Профессиональная подготовка учителя математики, инфор-
матики и физики", Ростов-на-Дону, 1998; "Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста", Липецк, 1998; сборник научных работ преподавателей РГПУ, 1998; "Англо-русский словарь пользователя Интернет", 1998; журнал "Класс!", 1998, 1999; электронные статьи Центра дистанционного образования "Эйдос", 1999).
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические наработки, полученные в результате проведенного исследования, использовались автором при чтении курсов на факультете математики, информатики и физики; для магистрантов РГПУ, проведении факультативных занятий для курсантов Ростовского высшего военно-командного училища ракетных войск (РВВКУ РВ), при судействе международного конкурса студенческих Web-сайтов ThinkQuest, в настоящее время используются при чтении курсов для студентов и магистрантов факультета иностранных языков РГПУ. Кроме того, разработанные методические рекомендации по совершенствованию процесса обучения с применением КТ используются в Барнаульском государственном педагогическом университете, Тамбовском государственном университете и дополняют экспериментальное ДО российских студентов в государственном метрополитен колледже Денвера (Metropolitan State College of Denver), штат Колорадо, США.
Современный педагогический тезаурус информационной культуры
Телекоммуникации, в широком смысле, представляют собой дистанционную связь, дистанционную передачу данных . Телевидение, радио, телефон, спутниковая связь являются хорошо известными во всем мире примерами телекоммуникаций, используемыми ранее в образовании как средства обучения. Так, согласно исследованию Бэйтса, к 1980 году опыт использования новых ОТ в преподавании насчитывает: радио — 60 лет, учебные фильмы — 50 лет, телевидение — 20 лет, а после 1980 года появляется практика использования телефонов, спутниковых каналов, компьютерных телекоммуникаций и т.д. [Bates, 1995, 29-30]. Компьютерные телекоммуникации (КТ), иногда называемые телематика или телеинформатика, являются частным случаем телекоммуникаций, где в качестве ключевого инструмента для телекоммуникационного процесса используются персональные компьютеры (ПК) [Компьютерные, 1996, СП], поэтому пропуск слова «компьютерные» не всегда оправдан, а должен определяться контекстом изложения. Кроме того, КТ технически включают в себя другие формы телекоммуникаций и ввиду этого ассоциируются с ними (обычно с телефонными системами), что в принципе неверно. Часто, но не всегда, КТ используют телефонные линии, которые не являются технически идеальными для этих целей (зашумленность, низкая скорость передачи [Кирсанов, 1995, С.45-47]) и количественно ограниченны (неразвитость инфраструктуры). Ввиду наличия этих сдерживающих развитие КТ факторов во многих странах мира, наблюдается тенденция перехода на альтернативные или более скоростные каналы связи — оптоволоконные, цифровые, спутниковые, телевизионные, радио каналы. Исходя из вышесказанного, в области педагогики мы будем придерживаться термина «компьютерные телекоммуникации» (КТ), оставляя право опускать слово «компьютерные» только в контексте исследований в области информатики (см., например [Информатика, 19976, СП]). Следует отметить, что история формирования данного термина в США также прошла от полного (computer telecommunications, в работах начала 90-х годов) — до сокращенного наименования (telecomputing, с середины 90-х годов). Данное сокращение, как практикующееся в английском языке соединение двух слов в одно новое, сокращенное слово (telecomputing — computer telecommunications), в Англии и других странах Европы имеет синоним — телематика (telematics — tele-infor-matics).
В контексте данного исследования будут рассматриваться образовательные компьютерные телекоммуникации, т.е. КТ используемые в образовательных целях (английский термин «educational telecomputing»). Например, физические: межшкольные, образовательные как RUNNet, Glasnet; логические или виртуальные: учебные как PilotNet, КидНет [Уваров, 1996а], образовательные, как RELARN, ФредМейл. Слово «компьютерные» является ключевым в этом словосочетании. Действительно, именно развитие компьютерной техники и программного обеспечения в направлении соединения компьютеров между собой привело к созданию компьютерных сетей (КС) (английские термины «network», «networking»). Термин «компьютерные (устар. вычислительные) сети», в широком смысле, относится к любой группе ПК, объединенных между собой с помощью некоторых каналов связи. Неверно, например, относить телекоммуникационные сети к организации, обеспечивающей некоторый набор услуг [Компьютерные, 1995, С.23]. Услуги предоставляет не сеть, а некоторая организация или сервис-провайдер (обычно региональный представитель сети), через которого осуществляется подключение к конкретной сети, а не к Интернет, как обычно рекламируется. Так, в России, как и в других странах мира, существует и развивается несколько национальных сетей, являющихся сервис-провайдерами Интернет, например, Релком, Sovam Teleport, GlasNet, RUNNet и др.
Философско-психологические аспекты процесса обучения в зарубежной дидактике
Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878-1958 гг.), стремившийся сделать психологию экспериментальной по образцу естественных наук. Причины поведения, реакций Уотсон находил в «стимулах», получаемых индивидом (схема «стимул-реакция» [Реале, 1997, С.586]). Более поздний бихевиоризм [Э. Тол мен (1886 - 1961), К. Халл (1884-1952 гт.)э Б.Ф. Скиннер (1904-1990 гг.) и др.] разбился на несколько направлений, нашедших отражение в образовании. Бихевиоризм являлся преобладающей теорией обучения в Северной Америке XX столетия [Maddux, 1997, 74].
Популяризация и адаптация бихевиористских теорий для использования в образовании началась с работ Сиднея Пресси (1926, 1927 гг.) по созданию устройств для тестирования, не получивших широкого распространения. По прошествии 30 лет возобновившийся интерес к использованию техники в образовании нашел свое отражение в созданной Б.Ф. Скиннером машине, работа которой была основана на теории бихевиоризма, заменявшей репетитора для студента. Пять критериев, выведенных Скиннером для его машины в 1958г, до сих пор являются основными принципами при создании обучающих программ дидактического типа [Maddux, 1997, 110-111], [Кри-вошеев, 1998]:
1) инициирование постоянного контакта между программой и пользователем на основе множества вопросов (принцип интерактивности);
2) требование определенного педагогического мастерства при конструировании текста для определения глубины понимания учеником пройденного материала (принцип педагогического мастерства);
3) изложение содержания материала небольшими структурами (модульный принцип);
4) выведение подсказки в случае ошибки (принцип интерактивности);
5) закрепление каждого успешного шага некоторым поощрением (мотиваци-онный принцип).
В период с 1970 по 1980 гг., когда в американских школах впервые устанавливались компьютеры, бихевиористские теории, иногда называемые дидактическими (см., например [Copley, 1992], [Зимняя, 1997, С.84]), были наиболее популярны. Более поздняя инновация в США и России, так называемое программированное (алгоритмизированное) обучение (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда, Н. Кроудер,), также основано на бихевиористской теории Скиннера [Педагогика, 1983, С. 153]. В программированном обучении содержание разбивается на более мелкие информационные единицы (фрэймы или структуры), например, программы, основанные на структурах, взятых из книги по бихевиористской психологии Холланда и Скиннера , описанные в [Maddux, 1997, 74-76]. Другие примеры использования этой теории — тестирующие программы (см., например, [Cooley, 1996], [Глаголев, 1998], [Кис-лицкая, 1998]), программы-тренажеры [Косарев, 1998]. Развитие тестовой психологии и, как следствие, тестирующих программ начинается с работ Ф. Гальтона, А. Биие, Б. Анори, Т. Симона, Д. Киттелла и др. Эти исследования позволили найти действенный механизм контроля знаний и умений, а также управления учебным процессом в целом (взаимодействие тестов достижения и тестов способностей) [Зимняя, 1997, С.23]. Современные версии этих программ могут включать графику, звук и видео, КТ, но их структура базируется на теории бихевиоризма. Ключевым словом, ассоциирующимся с этим видом обучения, является направляющее обучение (синонимы — бихевиористское, дидактическое, алгоритмизированное, программированное, частичное, целенаправленное обучение).
Компьютерные телекоммуникации как новационный объект изучения в курсе информатики
Курс "Информатика" или аналогичные курсы в педагогическом вузе призваны создавать фундамент профессионального образования, а также многоуровневой системы педагогического образования, системы непрерывного образования учителей. Отдельный основной или дополнительный курс либо раздел в курсе информатики, связанные с КТ и КС, являются необходимым и непременным элементом программ, разрабатываемых или осуществляемых в современном педагогическом вузе. Введение этого элемента, по нашему мнению, позволяет сгладить противоречие между постоянно изменяющимися, под влиянием прогресса аппаратно-программного обеспечения информационных технологий, требованиями к информационной грамотности учителя и актуальным состоянием процесса обучения в педагогическом вузе. Данный аспект обуславливает актуальность введения курсов по КТ и КС в системы профессиональной подготовки учителей различных специальностей. Рассмотрим программы нескольких курсов по КТ и КС, разработанные и используемые нами в обучении (см., например, Приложение 3). Целью этих программ является освоение КТ и КС на уровне знаний, умений и навыков и, таким образом, обеспечение профессиональной готовности к их использованию в деятельности учителя-предметника, а также в научно-исследовательской деятельности. Исходя из анализа доступных нам отечественных и зарубежных программ обучения (syllabus) в вузах, рассматриваемых нами как изучение инновационного опыта (см. п. 1.3.1), а также стандартов общего среднего образования и некоторых программ по информатике и КТ для школ (см., например, [Африна, 1988], [Салатов, 1997]), сформирована вариативная программа курса. При разработке содержания программы предполагается наличие пользовательских компьютерных знаний, умений и навыков, являющихся опорными при овладении материалом данного курса, например, представление об аппаратно-программном обеспечении компьютера, навыки работы с клавиатурой и мышью, умение работать в текстовом редакторе и т.д. вариативность подразумевает варьируемость программного обеспечения в зависимости от условий учебного класса (аппаратно-программное обеспечение, наличие локальной сети, вид доступа в Интернет и т.п.). Кроме того, учитывается профиль обучаемых (гуманитарный / естественнонаучный), что достигается некоторым изменением содержания — исключением / включением технических аспектов программы (например, вопросы модуляции-демодуляции сигнала, организации почтового узла и локальной сети, топологии сети, инсталляции, настройки, сопровождения программы, подключения к сети и т.п.).
Модель учебно-педагогической деятельности характеризуется одним временен и местонахождением участников педагогического процесса — локальным компьютерным классом, имеющим выход в глобальные сети или не имеющим доступа в Интернет, и реализует традиционное компьютерное обучение. Пример программы учебного курса, рассчитанного на 10 лекционных и 30 практических занятий (ПЗ), приведена в Приложениях 3, 4. Как отмечалось выше, в содержании данного курса, входящего в блок обязательных дисциплин на физико-математическом факультете, выделено то общее, что необходимо на любом факультете. Учет профиля обучаемых, например, гуманитарных специализаций, приводит к изменению объема тем и перехода от рассмотрения содержания курса с технико-аппаратно-программной стороны на прикладной пользовательский уровень, что, согласуется, например, с мнением А.Ю. Уварова на изменение содержания обучения по "Информатике" [Уваров, 19966]. Так, тема 3 "Передача данных" может быть рассмотрена в ракурсе организации информационных ресурсов Интернет в конкретной области (истории, лингвистике, экономике, психологии и т.д.).
