Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморазвития педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки
1.1. Общенаучные и частнонаучные аспекты проблемы саморазвития педагога высшей школы
1.2. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога высшего военного учебного заведения как социально-педагогическая проблема 31
1.3. Современное состояние личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза
Глава 2. Организационно-педагогические условия личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза
2.1. Модель саморазвития педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки: структура и содержание 70
2.2. Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза 91
2.3. Результаты экспериментальной работы по саморазвитию педагога в процессе его профессиональной подготовки в военном авиационном вузе 110
Заключение 138
Библиографический список литературы 142
Приложения 159
- Общенаучные и частнонаучные аспекты проблемы саморазвития педагога высшей школы
- Модель саморазвития педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки: структура и содержание
- Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа Вооруженных Сил в Российской Федерации обусловила позитивные изменения в системе военно-профессионального образования. Ярко выраженным примером такой модернизации у педагогов военных вузов стала потребность в педагогических знаниях, в том числе связанных с личностно-профессиональным саморазвитием. Научный интерес у педагогов военных вузов к личностно-профессиональному саморазвитию обоснован рядом взаимосвязанных обстоятельств. Во-первых, получение военными вузами лицензии и прохождение аккредитации взаимосвязано с высокими профессиональными знаниями, умениями и навыками у педагогов и у обучающихся курсантов. Во-вторых, достижение высоких показателей профессионального военного образования возможно лишь при условии организации педагогического управляемого и регулируемого процесса. В-третьих, активная интеграция военных дисциплин в гражданское образование требует специальной педагогической подготовки педагогов военных вузов. Но наиболее важной причиной проявления интереса к личностно-профессионалыюму саморазвитию стала реализация федеральной программы «Реформирование системы военного образования на период до 2010 года», которая изначально предусматривает повышение профессионализма педагога военного вуза не только в рамках военного, но и педагогического образования, отвечающего за качество обучения и воспитания будущих офицеров.
Эффективное осуществление педагогом военного вуза сложных задач личностно-профессионального саморазвития в той или иной степени определяет его статусные характеристики, профессиональную позицию, высокую готовность к преподавательской деятельности в условиях высшего учебного заведения. В то же время содержание деятельности педагога военного вуза без должного педагогического опыта и соответственно безграмотно используемая им система педагогических форм, методов в личностно-профессионалыюм саморазвитии нередко отличается целевой неопределен-
4 ностыо, недостаточностью учета положительных сторон в личностных уровнях саморазвития. Сегодня не исключаются самодеятельно организованные попытки педагогов военных вузов в личностно-профессионалыюм саморазвитии, в результате они приобретают стихийный характер, и это в итоге негативно отражается на качестве их преподавательской деятельности. Другой причиной кризисного состояния в личностно-профессионалыюм саморазвитии педагогов военных вузов является дефицит высокопрофессиональных специалистов среди преподавателей. Это связано, с одной стороны, с недостатками внутренней кадровой политики в системе высшего военного образования, с другой - с падением общественного мнения о престиже преподавательской деятельности в условиях военного вуза. Организационно-штатные мероприятия в Вооруженных силах привели к снижению социальной защищенности, материального благополучия военных кадров. Это повлекло за собой большой отток высококвалифицированных педагогов военных вузов. В результате в системе высшего профессионального образования в военных вузах происходит увеличение штата молодых преподавателей, не имеющих практического опыта работы с курсантами и слушателями.
Современная высшая военная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать будущих офицеров в лучших традициях русского воинства, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы профессиональной деятельности, что обуславливает актуальность данного диссертационного исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Проблему личностно-профессионального саморазвития в процессе подготовки к педагогической деятельности начали изучать с середины 20-х годов прошлого столетия. Однако, несмотря на значимость исследуемого феномена в процессе профессионализации, уровень знаний о природе личностно-профессионалыюго саморазвития не в полной мере соответствует актуальным запросам педагоги-
5 ческой практики в сфере военного образования и преимущественно рассматривается для педагогов гражданских вузов.
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения данной проблемы в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога многие исследователи (В.И. Андреев, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, СВ. Елканов, А.И. Кочетов, Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, Е.Е. Чудина и др.) считают личностно-профессиональное саморазвитие.
Широкий спектр проблем психолого-педагогического образования, профессионального мастерства педагогов военных вузов исследован в публикациях военных ученых (А.В. Барабанщиков, А.И. Веденеев, СВ. Воблый, И.Ф. Выдрин, А.Д. Глоточкин, В.П. Давыдов и др.), где излагаются важнейшие вопросы психологии и педагогики высшей военной школы. Подготовка офицера к реализации социально-педагогических функций в системе непрерывного образования рассматривается А.К. Кротовым, проблема формирования авторитета и имиджа военного педагога затронута в исследованиях А.Н. Рябинова. Сущность интеллектуальных качеств и педагогические условия для их развития у офицеров в процессе обучения в военном вузе изложены в работе A.M. Воробьева. Военно-профессиональная пригодность, проблемы профессионального отбора молодежи в военные вузы, основные условия и содержание работы по формированию устойчивости и действенной военно-профессиональной направленности у будущих офицеров нашли отражение в трудах Л.Ф. Железняка, Л.А. Кандыбовича, Н.И. Калакова, А.Д. Кудря, А.В. Меренкова, И.А. Лыкова, А.Т. Ростунова.
Ученые-педагоги (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития процесса профессионального образования предлагают более полно реализовывать личностный подход, позволяющий создавать условия для развития и самореализа-
ции обучаемого, обеспечивать им свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.
В современных исследованиях Ю.П. Азарова, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, В.М. Димова, Е.Н. Шиянова и др., создавших теоретическую и практическую базу для решения указанной проблемы, определены общие закономерности процесса формирования личностно-профессионального саморазвития педагога. В связи с этим многие исследователи признают личностно-профессиональное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.
Практическими предпосылками решения проблемы саморазвития начинающего педагога военного вуза стали: принятие доктрины военного образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, инновационные процессы в образовании, стимулирующие потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в системе мотивированного саморазвития. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, технологии профессионального саморазвития начинающего педагога. В этом контексте очевидны противоречия между:
возросшими требованиями российского общества к педагогу военного вуза как к профессионалу и неготовностью основной массы начинающих педагогов к саморазвитию;
усилиями профессорско-преподавательского состава военных вузов по педагогической поддержке личностно-профессионального саморазвития начинающих педагогов и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях его становления в процессе педагогической подготовки;
возможностями руководства военных вузов, учебных отделов и кафедр в стимулировании саморазвития начинающего педагога и неразработанностью
7 основных положений становления личностно-профессионального саморазвития в высшей военной школе.
Эти противоречия определяют необходимость решения проблемы теоретико-методического обоснования первоначальной подготовки педагога военного вуза во взаимосвязи с его личностно-профессиональным саморазвитием.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования «Личност-но-профессиональное саморазвитие военного педагога в вузе».
Объектом исследования является профессиональная деятельность военного педагога в вузе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия личностно-профессионального саморазвития военного педагога в вузе.
Цель исследования - разработка, обоснование и экспериментальная проверка теоретической модели личностно-профессионалыюго саморазвития начинающего военного педагога в вузе.
В соответствии с поставленной целью решались следующие исследовательские задачи:
осуществить сравнительный анализ психолого-педагогических представлений о сущности личностно-профессионального саморазвития педагога и конкретизировать данное понятие;
разработать теоретическую модель личностно-профессионального саморазвития военного педагога в вузе, раскрыв ее структуру, содержание и взаимосвязь компонентов;
обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностно-профессионалыюе саморазвитие военного педагога в вузе;
- опираясь на результаты проведенного в ходе исследования эксперимен
та, разработать научно-педагогические рекомендации по осуществлению
личностно-профессионального саморазвития военного педагога в вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза в пери-
8 од профессиональной подготовки может быть эффективным при выполнении следующих условий:
современный процесс личностно-профессионального саморазвития начинающего педагога военного вуза должен базироваться на системе значимых личностных и профессиональных качеств;
педагогический процесс профессиональной подготовки будет строиться на системообразующих компонентах структуры личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза, основными из которых выступают целостность профессиональной самореализации личности, офицера, педагога, осуществляемые поэтапно, системно, целенаправленно и динамично;
личностно-профессиональное саморазвитие педагога военного вуза на этапах профессиональной подготовки будет опираться на психолого-педагогическую диагностику личностных характеристик с практической направленностью на саморазвитие и самосовершенствование;
динамика личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки будет представлена как специфическая реорганизация ее внутренней структуры с формированием индивидуального стиля саморазвития, представленного личностной и профессиональной направленностью на достижение вершин педагогического мастерства.
Теоретико-методологическую основу работы составили:
- субъектно-деятельностная методология (К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев);
- положения гуманистической философии о человеке как субъекте отноше
ний, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков,
А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.);
целостный подход к исследованию педагогического процесса (B.C. Ильин, В. В. Краевский, В. А. Сластенин);
личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Да-нильчук, В. В. Сериков, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепция непрерывного педагогического образования, научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих преподавателей (СИ. Архангельский, Н.М. Борытко, А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис
и др.);
синергетические представления о саморазвитии личности (В.И. Арши-нов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий и др.).
идеи о становлении профессионального саморазвития (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. В. Суворов и др.);
- теория личностно-профессионалыюго саморазвития педагогов военных
вузов в контексте военных традиций, положения о закономерностях форми
рования личности военного педагога (Л.И. Божович, А.В. Петровский,
В.А. Петровский).
Методы исследования. Для достижения цели исследования и реализации поставленных задач, в соответствии с гипотезой диссертационного исследования и с опорой на методологическую базу, был использован комплекс взаимодополняющих методов. Среди них теоретические (системный анализ, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент), психодиагностические (анкетирование, тестирование), математические (методы статистической обработки данных, анализ средних значений, анализ достоверности выявленных различий, корреляционный анализ).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Краснодарское высшее военное авиационное училище летчиков, Ейское высшее военное авиационное училище и Челябинское высшее военное авиационное училище штурманов.
В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовали 87 начинающих педагогов военных вузов.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 годи осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) с позиции междисциплинарных исследований изучалась разработанность проблемы личностно-профессионального саморазвития. Была сформулирована рабочая гипотеза, намечены общие цели и задачи исследования. Определялись научно-теоретические и технологические подходы к ее решению. Проведен диагностический срез с целью определения личностно-профессионального саморазвития начинающих педагогов в военном вузе.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) включал разработку теоретической модели личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза, подбор методов и разработку программы и положения по подготовке педагогических кадров, ориентированных на саморазвитие и самосовершенствование. На данном этапе была проведена экспериментальная апробация предложенной модели и методик, корректировались задачи исследования.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен сбор эмпирических данных, проведена их обработка, анализ и интерпретация, сформулированы выводы и предложения по внедрению результатов исследования в образовательный процесс, проводилась систематизация и оформление материалов диссертационного исследования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы; экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. С позиций субъектно-деятельностного и системно-синергетического подходов предложена и экспериментально подтверждена теоретическая модель личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза, включающая в себя три взаимосвязанных структурных блока: организацион-
11 но-кадровый, личностно-профессиональной самореализации и формирования педагогического мастерства.
2. Предложена типология профессионального саморазвития личности пе
дагогов военного вуза по признаку потребностно-мотивационного характера
направленности на продолжение служебной деятельности на педагогическом
поприще в вузе (романтический, адаптивный, аккомодационный, прагмати
ческий, колеблющийся, анемичный).
3. Обоснованы педагогические принципы (целостности, открытости,
структурности, иерархичности, динамического характера системы) и условия
личностно-профессионального саморазвития педагога в военном вузе, разра
ботаны формы учета динамики протекания данного процесса на этапе ста
новления с разработанными показателями и критериями эффективности про
цесса личностно-профессионального саморазвития.
Теоретическая значимость исследования. В работе конкретизировано понятие личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза, раскрыта его сложная, динамически функционирующая структура. Определены стадии (дезадаптации, адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития) и этапы (ознакомительный, ввод в строй, первый и второй периоды становления, завершающий) личностно-профессионального саморазвития начинающего военного педагога в вузе. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты обогащают традиционные подходы и представления о существующих теориях личностно-профессионального саморазвития педагогов в условиях высших военных учебных заведений, позволяют лучше понять личностные и профессиональные механизмы самореализации субъекта, а следовательно, наметить пути для дальнейшей разработки проблемы исследуемого феномена личностно-профессионального саморазвития в процессе служебной деятельности.
Практическая значимость исследования. Разработана теоретическая модель и механизмы методического обеспечения личностно-профессионального саморазвития военного педагога в вузе. Выполненное
12 диссертационное исследование представляет собой обновление теории и практики личностно-профессионального саморазвития начинающего педагога в системе образования в военном вузе. Предложены методики в качестве инструментария для выявления индивидуальных особенностей офицеров с их направленностью на ведение педагогической деятельности на всех этапах профессиональной подготовки и для оценки эффективности протекания данного процесса в военном вузе. Автором были разработаны и адаптированы Программа и Положение первоначальной подготовки в процессе непрерывного профессионального, образования в условиях современного военного вуза.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку модель и методическое обеспечение личностно-профессионального саморазвития военного педагога в вузе могут быть использованы в практике учреждений профессионального военного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Современный процесс личностно-профессионального саморазвития военного педагога носит системообразующий, динамически развивающийся характер, направленный на сохранение статусных характеристик и правовой защищенности военнослужащих в повседневной педагогической деятельности.
Личностно-профессиональное саморазвития педагогов военного вуза на этапах профессиональной подготовки направлено на подбор офицеров с заданными качествами и включает в себя диагностику личностных и типологических характеристик с практической направленностью на саморазвитие и самосовершенствование.
Теоретическая модель саморазвития педагога военного вуза, учитывающая многоаспектность векторов профессиональной деятельности, включает фактор направленности личности на достижение вершин педагогического мастерства с учетом триединства: офицер - личность - педагог.
Динамика личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза и эффективность процесса профессиональной подготовки рассмотрены с точки зрения специфической реорганизации всей внутренней структуры с формированием индивидуального стиля саморазвития, представленного личностной и профессиональной направленностью на достижение вершин педагогического мастерства.
Формирование индивидуального стиля саморазвития военного педагога строится в зависимости от наличия или отсутствия предшествующего профессионального опыта и на основе разработанных в ходе опытно-экспериментального исследования Положения и Программы личностно-профессионального саморазвития начинающего педагога в военном вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 2002-2005 гг. в процессе подготовки начинающих педагогов военных вузов. Результаты исследования рассматривались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств, кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ейского, Краснодарского и Челябинского высших военных авиационных училищ; в выступлениях на конференциях различного уровня: «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003 г.), «Фундаментальность образования и прикладная направленность подготовки военного специалиста: взаимосвязи и противоречия, приоритеты и компромиссы» (Тверь, 2005 г.). Материалы исследования освещались в межвузовском сборнике «Актуальные проблемы вузов ВВС» (Москва, 2003, 2005 гг.).
Концептуальные идеи исследования были использованы в разработке организационно-методических указаний по работе военных вузов, нашли отражение в приказе ГК ВВС РФ от 24 мая 2005 года № 221 «О совершенствовании системы управления военным образованием в ВВС».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Общенаучные и частнонаучные аспекты проблемы саморазвития педагога высшей школы
Утверждение ценности самопознания и саморазвития человека прослеживается во многих религиозных, философских, психолого-педагогических концепциях. Остановимся на анализе общенаучных и частных аспектов проблемы саморазвития как личности так и профессионала, рассматриваемых в исследованиях отечественных ученых.
На протяжении многих веков больше всех проблемой саморазвития личности занимается философия. Личность - рассматривается как особое ка 16 чество человека, приобретенное им в социокультурной сфере в процессе совместной деятельности и общения. В религиях Древнего Востока разработана целостная система самопознания и саморазвития, которая выступает средством постижения истинной сущности человека, достижения единения с Вселенной. В христианстве саморазвитие - путь постижения Бога через веру и приобщение к таинствам церкви. В гуманистически ориентированной психологии и педагогике саморазвитие и потребность в самоактуализации рассматривается как высшая потребность человека.
Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии и весьма молодой отрасли человеческого знания -синергетике. Долгое время термин «саморазвитие» отождествлялся с понятием «самодвижение». Так, Гегель понимает весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; определяет источник движения, находящийся в самом предмете, его собственное содержание заставляет его выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность [54, с. 315]. Поэтому, интересующий нас феномен - обязательно внутренний, мотивационный процесс, направленный на достижение конкретной цели.
Как самопроизвольное изменение самодвижение рассматривается в относительном противопоставлении движению. При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую, либо определяющую роль [194, с. 565]. Самодвижение — внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое ее противоречиями [Советский энциклопедический словарь, 1983, с.1159].
Интересный и ценный вывод о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» мы находим в исследованиях И. А. Шаршова [203]. Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а так же появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой [203, с. 36]. Следовательно, можно выделить одну существенную характеристику саморазвития — определенный способ реагирования человека на воздействие социокультурной среды.
Модель саморазвития педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки: структура и содержание
Под самореализацией понимается реализация своих возможностей, проявление себя в какой-либо деятельности. Как показывает проведенный М.Г. Квитковым (2000) анализ философских работ по проблеме самоопределения и самореализации личности показывает, что античная философия обосновала положение о самодостаточности человека, поставив его в позицию субъекта. Отечественная философия советского периода разработала вопросы объективной базы самореализации личности, впервые рассмотрела ее самореализацию как социальный процесс, определила тесную взаимосвязь культуры, свободы и самореализации личности, выдвинула проблему самореализации личности в разряд ее смысложизненных проблем.
Термин «самореализация» (self-realization) впервые приводится в словаре по философии и психологии, изданном в 1902 г. в Лондоне: Самореализация — осуществление возможностей развития «Я». Такое определение соответствует доктрине, согласно которой высшим, конечным результатом развития является самореализация или самоосуществление. (Dictionary Psychology ahd Philosophy, 1902).
В социологическом словаре понятие «самореализация» определяется как выявление и развитие индивидом личностных способностей во всех сферах деятельности (Осипов 1998: 122), а в педагогическом словаре понятие «самореализация личности» понимается как наиболее полное выявление личностью индивидуальных и профессиональных возможностей (Каджиспа-рова 2000: 133). Следовательно, самореализация всегда связана с деятельностью, в которой реализуются потребности роста, развития, самосовершенствования как личностных способностей, так и профессиональных возможностей. Самореализация— это осуществление себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми; полная реализация подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им своей собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать.
Реализация собственных усилий человека или развитие, связь с его собственной активностью - это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил человека в его многообразной социальной деятельности, комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, духовного уровня личности, несводимости ее к вещизму и повседневности. Исходя из этих характеристик, под самореализацией нами понимается сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущност 72 ных сил личности, развития возможностей и реализация ее способностей, осуществляемый в общении с другими людьми.
Актуальным для нашего исследования является рассмотрение понимания самореализации в профессиональной деятельности. В современных условиях востребован педагог, способный к самореализации, «все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления осознания его бытийной значимости...» (Колесникова 1999: 12).
В качестве внутреннего основания становление педагогической деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев (1997: 100) предлагает «реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью», Н. М. Борытко (2001: 52) - «последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя, овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуально-авторской концепту J ально-целостной системы деятельности педагога», что возможно лишь толь ко при готовности педагога к самореализации.
Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога военного вуза
На общем фоне развития военного образования и его современных приоритетов необходимо отметить, что высшая военная авиационная школа постоянно нуждается в применении новейших педагогических технологий, адаптированных к системе военного образования [22,27,80,87]. Попытка применения общепринятых педагогических технологий в образовательном процессе не всегда давала положительный результат. Поэтому, даже на современном этапе реформирования системы военного образования, эта проблема решена частично. Причины, вызвавшие эту проблему совершенно противоположны - это и резкое сокращение численности военнослужащих и количества вузов, падение престижа военного педагога, моральная неудовлетворенность и психологическое напряжение, связанного с невозможностью своего полного саморазвития и самореализации. В современных условиях реформирования Вооруженных Сил, экономических и технологических преобразований система военного авиационного образования нуждается в конкурентно-способных специалистах, с высоким уровнем квалификации, способные к самообразованию и повышению профессиональной компетентности. В такой ситуации необходимо менять технологию их подготовки, поскольку производство качественно нового продукта возможно лишь через использование новейших технологических подходов, основанных на совершенно иных принципах.
Разработанная Концепция высшего военного образования, предусматривает получение дополнительного высшего образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом (технология). Ведущими специалистами в этой области являются СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, О.Ю. Ефремов, И.А. Ломанов и др.
Но одновременно с применением современных педагогических технологий возникает проблема совершенствования подготовки и переподготовки военных специалистов в условиях многоуровневой системы образования. В настоящее время данной проблеме уделяется много внимания такими учеными как ГЛ. Засобина, Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Н.Г. Свиридов, Ю.Г. Татур, и др.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Т.Н. Шамова). Данная проблема анализируется в ряде исследований (И.М. Бобко, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, Н.Г. Руденко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.П. Шанин, и др.). По определению В.М. Монахова «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обязательным обеспечением комфортных условий для двух сторон учебного процес 93 ca»[135].
Само понятие «технология» - греческого происхождения ( от techne -искусство, мастерство, умелость, и logos - знание), что означает «знание о мастерстве»или род знаний, применяющихся в профессиональной специфической деятельности.
Элементы педагогических технологий в методике организации и самоорганизации активной самостоятельной деятельности личности прослеживаются в трудах А. Дистервега, М.И. Драгомирова, Т.П. Степанец, К.Д. Ушин-ского и др.
Педагогическая мысль и практика работы образовательных учреждений развиваются от идеи получения заранее заданных результатов личностных свойств, знаний, умений, навыков - к идее развития личности; от идеи всестороннего развития - к идее саморазвития и создания условий для ее существования. Поэтому в последнее время разрабатываются специальные технологии в рамках гуманистического направления в науке и практике, где идея саморазвития становится главенствующей, что нашло отражение в возникновении понятий «личностно-ориентированный подход», «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированная дидактика» и т.п.
