Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы личностно-ориентированного и профессионально-направленного обучения 20
1.1. Личностно-ориентированное обучение и возможности его реализации 20
1.2. Личностно-ориентированное профессиональное образование 38
1.3. Профессиональная направленность обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования 42
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Педагогические условия осуществления профессионально- направленного обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода 56
2.1. Компоненты субъектного опыта студентов при профессионально-направленном обучении математике, осуществляемом на основе личностно-ориентированного подхода 56
2.2. Технология профессионально-направленного обучения математике, обеспечивающая раскрытие, учет и формирование компонентов субъектного опыта студентов учреждений среднего профессионального образования 69
2.3. Описание основных этапов педагогического эксперимента и анализ
полученных результатов 128
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 158
Приложения
- Личностно-ориентированное обучение и возможности его реализации
- Личностно-ориентированное профессиональное образование
- Компоненты субъектного опыта студентов при профессионально-направленном обучении математике, осуществляемом на основе личностно-ориентированного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, является одной из основных задач образования.
Учитывая, что среднее профессиональное образование является одной из важнейших составляющих современного образовательного пространства РФ, в значительной мере влияющего на развитие инновационной экономики страны, решение указанной задачи применительно к подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) приобретает особую значимость.
Очевидно, что невозможно только в рамках обучения в колледже или техникуме подготовить специалиста, обладающего перечисленным выше комплексом качеств. Это должен быть непрерывный процесс самообразования, характеризующийся стремлением к приобретению новых знаний, как в выполняемой профессиональной деятельности, так и в смежных областях. Необходимым условием успешности данного процесса является заинтересованность работника в повышении своего профессионального уровня, наличие у него интереса к выполняемой профессиональной деятельности. Аналогично, наличие у студента интереса к получаемой специальности является необходимым условием успешности его учебной деятельности, как по овладению общеобразовательными и естественнонаучными дисциплинами, так и общепрофессиональными и специальными дисциплинами, предоставляющими базовые знания и умения, необходимые в будущей профессиональной деятельности.
Результаты опроса и анкетирования выпускников основной школы, первокурсников учреждений среднего профессионального образования, проводимых нами на протяжении семи лет, показали, что более 80 % респондентов не мотивированы на будущую специальность. Выбор учреждения профессионального образования, в котором они обучаются или планируют обучаться, осуществлен на основе: удобного территориального расположения (15 %); советов друзей и родителей (66 %); успешности обучения в школе по дисциплинам, которые включены в программу вступительных экзаменов в техникум (колледж) (10%).
Только у 9 % респондентов выбор специальности и образовательного учреждения был осознанным.
Кроме того, в последние два года более 50 % опрошенных заявили, что их решение продолжить обучение в учреждениях СПО обусловлено, в первую очередь, не стремлением получить раньше, чем выпускники 11-х классов, профессиональное образование, а боязнью не сдать ЕГЭ, что не даст возможности продолжить образование в вузе или колледже.
Повторный опрос респондентов по окончании ими первого курса обучения в колледже или техникуме показал еще более низкий уровень интереса к получению выбранной специальности и дальнейшей работе по ней. Только 5% обучаемых, завершающих первый год обучения в учреждениях СПО, были ориентированы на выбранную ими специальность.
Анализ представленных выше результатов опроса и анкетирования студентов учреждений СПО позволяет сделать два вывода. Первый состоит в том, что если у студентов в течение первого года обучения падает интерес к получаемой специальности, то это является фактором, препятствующим успешной учебной деятельности,
и, как следствие, препятствующим формированию способностей и умений, необходимых для изучения специальных дисциплин и для будущей профессиональной деятельности. Второй вывод состоит в необходимости использования потенциала дисциплин, изучаемых в учреждениях СПО на первых курсах, для формирования положительного отношения к будущей специальности.
Особенностью математики, как учебного предмета, является то, что она, во-первых, включена в содержание образовательных программ по любой специальности, во-вторых, обладает профессионально направленным потенциалом, обусловленным универсальностью математических методов как средств исследования, прогнозирования и конструирования процессов в различных сферах окружающей действительности.
Все вышесказанное говорит о целесообразности и необходимости профессиональной направленности обучения математике студентов учреждений СПО.
Проблема профессиональной направленности обучения, в том числе математике, не является новой. Ее психолого-педагогические основы раскрыты в работах таких отечественных психологов, как М.Т. Громко-ва [93], М.И. Дьяченко [111], Э.Ф. Зеер [129], Л.А. Кандыбович [111], Б.Ф. Ломов [185], З.А. Решетова [273], A.M. Столяренко [293] и др. В них показано, что профессиональная деятельность имеет специфические особенности, которые нужно учитывать в процессе обучения студентов учреждений профессионального образования.
Профессиональная направленность как один из дидактических принципов был введен в 70-х годах XX века, и его сущность раскрыта в работах Р.У. Ахмеровой [19], Е.А. Василевской [47], А.А. Вербицкого ([51], [52]), М.Г. Гарунова [241], Л.И. Гриценко [91], И.П. Егоровой [112], В.И. Загвязинского ([119], [120]), И.Ф. Исаева [142], Н.Д. Кова-
ленко [156], А.Я. Кудрявцева [165], B.C. Леднева [176], М.И. Махмутова [201], И.Г. Михайловой [211], В.А. Молостова [208], Р.А. Низамова [224], П.И. Пидкасистого [240], Р.С. Пионовой [242], СВ. Плотниковой [244], З.А. Решетовой [273], С.А. Розановой [275], СИ. Федоровой [311], Л.М. Фридмана [318] и др. По их мнению, дидактический принцип профессиональной направленности не только требует ориентации на воспитание положительного отношения к будущей специальности, но признается важнейшим при отборе содержания и построении учебного материала.
Анализ исследований по проблеме профессиональной направленности обучения математике позволил сделать важный для нас вывод о том, что подавляющее их число относится к вузовской подготовке будущих специалистов. Работ, посвященных профессиональной направленности обучения математике в учреждениях среднего профессионального образования, крайне мало, и в них возможности профессиональной направленности обучения студентов рассматриваются применительно к отдельным специальностям и на примере конкретных дисциплин. Так, в контексте изучения математики, это исследования Т.Н. Алешиной [6], Н.Н. Грушевой [95] , Л.Н. Чирковой [322], в которых соответственно рассматриваются проблемы создания дидактических материалов с профессиональной направленностью, осуществления профессиональной направленности математической подготовки курсантов судоводительского отделения речных училищ, формирования профессионально значимых качеств личности студентов профильных специальностей лесопромышленного колледжа в процессе обучения математике. Исследований, рассматривающих проблему профессионально-направленного обучения математике в учреждениях СПО с общих позиций, нет.
Анализ содержания и структуры курса математики, изучаемого в учреждениях СПО, проведенный нами на основе изучения ГОС СПО по
различным специальностям ([81], [82], [83], [84], [85], [86], [87] и др.), примерных учебных программ (199], [200] и др.), учебников и учебных пособий по математике для системы СПО ([32], [33], [34], [78], [90], [99], [157], [171], [239], [314] и др.) показал, что курс математики условно разделен на две части. Первая часть - это материал, соответствующий содержанию курсов алгебры и начала анализа и геометрии, изучаемых в 10-11 классах средней школы. Вторая часть содержит материал, расширяющий содержание школьного курса математики. Это - дифференциальные уравнения, линейное программирование, основные численные методы, основы аналитической геометрии, основы дискретной математики, основы теории пределов, основы теории рядов, элементы линейной алгебры, элементы теории вероятностей и математической статистики. Анализ примерных учебных программ, учебников и учебных пособий с точки зрения содержания вопросов, включенных в первую и вторую части курса, показал, что оно не является профессионально-ориентированным, не содержит приложений, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Первым следствием этого является снижение познавательного интереса к математике. Второе, более важное, следствие состоит в том, что у обучающихся не формируются способности и умения, необходимые для решения задач из сферы профессиональной деятельности посредством использования методов математики, в том числе построения и исследования математических моделей. Отсутствие данных способностей и умений будет впоследствии сдерживающим фактором в процессе их самообразования и творческого профессионального саморазвития.
Исходя из того, что профессиональная направленность обучения математике призвана обеспечить формирование не только положительного отношения студентов к получаемой специальности, но и способностей, и умений, необходимых для овладения специальными дисципли-
нами, для использования в будущей профессиональной деятельности, то, очевидно, что успешность этого процесса будет определяться тем, насколько процесс обучения математике опирается на имеющийся у студентов опыт (отношение к математике, к будущей специальности, к учебной деятельности, владение общими учебными умениями и т.д.). Это означает, что осуществление профессиональной направленности обучения математике студентов учреждений СПО целесообразно рассматривать с позиций личностно-ориентированного подхода.
Проведенный нами анализ работ, посвященных различным аспектам личностно-ориентированного обучения, позволил установить, что в работах Н.А. Алексеева ([3], [4]) Е.В. Кукановой [170], Т.М. Машаро-вой [202], В.В. Орлова [231], В.В. Серикова ([285], [286]), И.С. Якиманской ([341] - [347]) и др. исследуются теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения. Это понятия личностно-ориентированного обучения и субъектного опыта, цели, принципы и возможности осуществления личностно-ориентированного обучения.
В работах Н.А. Бахольской [21], Т.И. Бондаренко [41], СМ. Гуль-янц [96], Л.Н. Кесаревской [152], М.Е. Кузнецова [167], Л.Н. Кузнецовой [168], Е.В. Кукановой [170], Н.В. Лежневой [177], И.Е. Маловой [192], В.В. Орлова [231], Н.С. Подходовой ([249], [250], [251]), Г.Е. Сенькиной [283], Л.Г. Субботиной [295], Е.А. Тирской [304], Н.П. Тол-столуцких [306] и др. представлены результаты исследований, раскрывающих различные аспекты личностно-ориентированного обучения школьников. Это соответственно проблемы развития творчески одаренных младших школьников, выявления особенностей обучения алгебре в основной школе, литературе в 5-9 классах, формирования физической культуры, педагогических основ личностно-ориентированного образовательного процесса, личностно-ориентированного обучения молекулярной физике, личностно-ориентированного обучения учащихся 5-11
классов в общеобразовательной школе, теоретических основ личностно-ориентированного образования в начальной школе, непрерывной методической подготовки учителя математики к осуществлению личностно-ориентированного обучения учащихся, особенностей построения основного курса геометрии, теоретических основ построения курса геометрии 1-6 классов, критериев личностно-ориентированного урока по математике, психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения, проектирования учебной деятельности старшеклассников, выявления психолого-педагогических условий и средств творческого саморазвития старшеклассников.
В работах, посвященных использованию личностно-ориентированного обучения в системе профессионального образования, представлен широкий спектр вопросов подготовки студентов вузов с позиций личностно-ориентированного подхода. Это проблемы формирования познавательной самостоятельности (Д.С. Белоног [24]); лично-стно-профессионального становления специалистов, их профессиональной компетентности (Т.А. Бородкина [44], Т.К. Волкова [56], Л.М. Калнинш [147], Е.Н. Подковко [248]); формирования информационной компетентности (О.В. Иванова [133], Ю.А. Плотоненко [245]); активизации духовно-нравственного потенциала студентов (О.В. Трескина [307]); учебно-исследовательской деятельности (Е.С. Казанцева [146]); повышения качества знаний, качества подготовки (СП. Иванова [134], СБ. Югова [339]).
Исследований, посвященных личностно-ориентированному обучению студентов учреждений среднего профессионального образования, крайне мало. Это работы Т.Н. Гольцовой [77], О.П. Красновой [163], М.А. Левановой [175], Е.М. Мординой [216], В.П. Сергеевой [284], в которых рассматриваются соответственно проблемы эстетического развития студентов педагогического колледжа в процессе личностно-
ориентированного обучения, личностно-ориентированного обучения чтению учебного художественного текста, использования личностно-ориентированного обучения студентов СПО специальной дисциплине «Технология органических веществ», развития познавательного интереса слабоуспевающих студентов колледжа в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения.
Таким образом, анализ исследований по проблеме личностно-ориентированного обучения показал, что работ, в которых профессиональная направленность обучения математике студентов учреждений СПО рассматривалась бы с позиций личностно-ориентированного подхода, нет.
Итак, выявлено противоречие между необходимостью и целесообразностью профессионально-направленного обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования с позиций личностно-ориентированного подхода, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этого направления, а также отсутствием профессионально-ориентированного содержания курса математики для системы среднего профессионального образования, с другой стороны.
Обозначенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы выявления педагогических условий, обеспечивающих профессиональную направленность обучения математике студентов учреждений СПО на основе личностно-ориентированного подхода.
Все сказанное выше обуславливает актуальность исследования на тему «Личностно-ориентированный подход к профессионально-направленному обучению математике студентов учреждений среднего профессионального образования».
Объект исследования - процесс обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования.
Предмет исследования - профессиональная направленность обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях личностно-ориентированного подхода.
Цель исследования — выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие профессиональную направленность обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования: обучение математике студентов учреждений среднего профессионального образования является профессионально-направленным и обеспечивающим формирование субъектного опыта, если выполняются следующие условия:
содержание должно быть дополнено вариативной составляющей, имеющей профессиональную направленность и позволяющей учитывать индивидуальный субъектный опыт учащихся;
приоритетным при организации процесса обучения должно быть использование метода проектов, обеспечивающего профессиональную направленность обучения математике, и групповой работы, позволяющей реализовать дифференцированный подход к овладению математикой;
в состав субъектного опыта, подлежащего раскрытию и преобразованию, включены компоненты, обеспечивающие успешность учебной математической деятельности, в том числе на уровне решения профессионально-ориентированных задач;
реализуется технология профессионально-направленного обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования, обеспечивающая выполнение выявленных педагогических условий.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
Определить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие профессионально-направленную направленность обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода.
Выявить компоненты субъектного опыта, раскрываемые и формируемые при профессионально-направленном обучении математике и значимые в будущей профессиональной деятельности.
Разработать и экспериментально проверить технологию профессионально-направленного обучения математике, обеспечивающую раскрытие и формирование субъектного опыта студентов учреждений среднего профессионального образования.
Определить содержание профессионально-направленной и лич-ностно- ориентированной составляющих курса математики для учреждений среднего профессионального образования, обеспечивающих профессиональную направленность обучения математике и формирование компонентов субъектного опыта студентов.
Выявить и раскрыть особенности использования форм организации и методов обучения, обеспечивающих реализацию педагогических условий профессионально-направленного обучения математике на основе личностно-ориентированного подхода.
Методологической базой исследования являются: положения теории личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.Е. Малова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Н.С.Подходова, И.С. Якиманская и др.), положения теории профессиональной направленности обучения (Е.А. Василевская, М.Т. Громкова, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбо-
вич, А.Я. Кудрявцев, B.C. Леднев, Б.Ф. Ломов, М.И. Махмутов, Р.А. Ни-замов, П.И. Пидкасистый, З.А. Решетова, A.M. Столяренко, Л.М. Фридман и др.), положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов и др.), положения теории дифференцированного обучения (Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, И.В. Дробышева, И.М.Осмоловская, Н.М.Шахмаев и др.), положения педагогической и дифференциальной психологии (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, Д. Векслер, В.В. Давыдов, К.М. Гу-ревич, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий, А.К.Маркова, Р. Мейли, Н.А. Менчинская, Н.И. Шевандрин и др.).
Методы и экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга исследовательских методов: теоретический анализ педагогических, психологических, научно-методических, философских источников; логико-педагогический анализ образовательных стандартов, учебников; анкетирование, тестирование студентов; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами, преподавателями, родителями; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно—экспериментальной работы; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2009 гг. на базе ГОУ СПО «Калужский технологический колледж», ГОУ СПО «Калужский торгово-экономический колледж»; ГОУ СПО «Обнинский колледж технологий и услуг», на различных этапах в эксперименте участвовало 574 человека.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ философской, педагогической, психологической, методической, учебной литературы
по проблеме исследования, позволивший выявить ее современное состояние. Осуществлялось наблюдение за учебным процессом в учреждениях СПО, проводился первичный сбор и анализ эмпирического материала. Были определены объект, предмет, цель и задачи исследования. Формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002—2005 гг.) были сформулированы теоретические положения исследования; сформулированы цель, задачи, принципы, педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации личностно-ориентированного подхода к профессионально-направленному обучению математике студентов учреждений СПО, разработаны учебные пособия для студентов и преподавателей. Продолжалось проведение констатирующего этапа эксперимента, был проведен поисковый этап эксперимента, в ходе которого проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, обрабатывались полученные результаты.
На третьем этапе (2005—2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по осуществлению профессионально-направленного обучения математике на основе личностно-ориентированного подхода. Анализировались, обобщались, систематизировались результаты экспериментальной работы. Оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие профессиональную-направленность обучения математике студентов учреждений СПО на основе личностно-ориентированного подхода;
определен состав субъектного опыта, значимого в будущей профессиональной деятельности, обогащаемого и преобразуемого при профессионально-направленном обучении математике;
- разработана технология профессионально-направленного обуче
ния математике на основе личностно-ориентированного подхода,
обеспечивающая раскрытие, учет и формирование субъектного
опыта студентов СПО.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением определенного вклада в теорию профессионального образования за счет приращения знаний о педагогических условиях и технологии осуществления профессионально-направленного обучения математике студентов учреждений среднего профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявленные цель, задачи, принципы, педагогические условия,
обеспечивающие реализацию профессиональной направленности
обучения математике студентов учреждений СПО на основе лич
ностно-ориентированного подхода могут быть использованы в
практике изучения общеобразовательных и естественнонаучных
дисциплин в учреждениях начального, среднего и высшего про
фессионального образования, что позволит повысить их значи
мость для будущей профессиональной деятельности;
разработанные элементы профессионально-направленной и лич-ностно-ориентированной составляющих содержания курса математики для учреждений СПО могут быть использованы как основа для дифференциации содержания образования;
разработанная технология профессионально—направленного обучения математике на основе личностно-ориентированного подхода может быть использована преподавателями учреждений профессионального образования для раскрытия, учета и преобразова-
ния субъектного опыта обучающихся, а также при подготовке и повышении квалификации преподавателей математики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями, обеспечивающими профессиональ-ную-направленность обучения математике студентов учреждений СПО на основе личностно-ориентированного подхода, являются следующие:
- содержание курса должно быть дополнено вариативной составляю-
щей, имеющей профессиональную направленность и позволяющей учитывать компоненты индивидуального субъектного опыта;
- приоритетными при организации процесса обучения являются: ме-
тод проектов, обеспечивающий профессиональную направленность обучения математике; формирование способностей по постановке и решению проблем, разработке алгоритмов; групповая работа, обеспечивающая дифференцированный подход к овладению математическим содержанием и формированию компонентов субъектного опыта.
Состав субъектного опыта, значимого в будущей профессиональной деятельности, обогащаемого и преобразуемого при профессионально-направленном обучении математике, в который включены: усвоение учебного содержания; отношение к математике и будущей специальности; способность к определению областей применения получаемых знаний в будущей профессиональной деятельности; особенности восприятия, мышления, памяти; приемы мыслительной деятельности; характер познавательного интереса и др.
Технология профессионально-направленного обучения математике
на основе личностно-ориентированного подхода включающая ряд
компонентов. Целевой, определяющий цель, состоящую в формировании компонентов субъектного опыта студентов, значимых в их учебной математической и будущей профессиональной деятельности. Содержательный, включающий тексты с профессионально-ориентированным содержанием и использованием терминов из области профессиональной деятельности; темы общепрофессиональных и специальных дисциплин, при изложении которых используются изучаемые математические понятия, их свойства и способы действий; описание фрагментов профессиональной деятельности, при осуществлении которых востребован изучаемый материал курса математики; профессионально-ориентированные задания, содержащие сведения из области профессиональной деятельности, при выполнении которых используются изучаемые в курсе математики свойства, формулы, методы решений. Организационный, предполагающий приоритетное использование групповой формы обучения и метода проектов, позволяющее обеспечить ознакомление студентов с новым математическим содержанием в процессе выполнения профессионально-ориентированных проектов. Аналитико-результативный компонент, обеспечивающий учет сформированности компонентов субъектного опыта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей кафедры геометрии и методики преподавания математики КГПУ им. К.Э. Циолковского (2003-2008 гг.); на ежегодных научно-методических семинарах ГОУ СПО «Калужский технологический колледж» (2001-2009 гг.); на региональной научно-методической конференции «Методологические аспекты повышения качества подготовки специалистов в свете модернизации профессионального образования» (г. Калуга 2005); на региональной V научно-практической конференции «Наука, образование, производство» (г. Калуга 2006); на региональной научно-практической конференции «Современные тенденции развития системы профессионального образования» (г. Калуга 2006); на региональной научно-методической конференции «Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях модернизации профессионального образования» (г. Калуга 2006). Основные положения и результаты исследования также нашли свое отражение в статьях, учебно-методических разработках, опубликованных автором.
Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в процесс обучения ГОУ СПО «Калужский технологический колледж», ГОУ СПО «Калужский торгово-экономический колледж»; ГОУ СПО «Обнинский колледж технологий и услуг».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (157 стр.), библиографического списка, включающего 358 источников (34 стр.), 9 приложений (51 стр.). Общий объем составляет 242 страницы и содержит 29 рисунков, 22 таблицы, 20 круговых диаграмм.
По теме исследования издано 4 учебных пособия ([63], [64], [69], [70]), опубликовано 11 статей ([58] - [62], [65] - [68], [71], [72]), в том числе статья «Профессионально-личностное обучение математике студентов технологических специальностей системы СПО» в журнале «Среднее профессиональное образование», рекомендованном ВАК.
Личностно-ориентированное обучение и возможности его реализации
Проблема личностно-ориентированного обучения исследуется в большом числе работ, раскрывающих как теоретические аспекты данной теории, так и возможности ее реализации при обучении учащихся школ, и студентов вузов.
Проведенный нами анализ данных работ позволил установить следующее:
1. Большая часть работ, раскрывающих возможности использования личностно-ориентированного подхода при обучении школьников, обращена к конкретной предметной области: литературе, иностранному языку, физической культуре, биологии, алгебре (Л.А. Белянина [26], Т.И. Бондаренко [41], Е.В. Борзова [42], СМ. Гульянц [96], Л.Н. Кесаревская [152] и др.);
2. В работах, посвященных использованию личностно ориентированного подхода при обучении студентов вузов, представлены его возможности при подготовке широкого спектра специалистов. Это - будущие учителя (И.В. Арябкина [15], Д.С. Белоног [24], М.А. Викулина [53], Т.К. Волкова [56], В.А. Деркунская [101], О.В. Иванова [133], Л.М. Калнинш [147], Е.А. Ларина [174], В.Н. Мишагин [212], Е.Н. Подковко [248], С.С. Ча гин [323] и др.), студенты-медики (Е.В. Глушевская [75]), специалисты социальной сферы (Т.А. Бородкина [44]), будущие инженеры (Л.М. Глушкова [76], А.Н. Груздев [94], З.Г. Дибирова [103], СП. Иванова [134], И.Ю. Чер нобровкина [324] и др.), будущие экономисты (Р.Ш. Хуснутдинов [322]) и т.д.
3. Анализ исследований с точки зрения проблем, решаемых в них с помощью личностно-ориентированного подхода, показывает, что данный подход применительно к подготовке специалистов в вузах, является средством:
— формирования познавательной самостоятельности (Д.С Белоног [24]);
- личностно-профессионального становления специалистов, их профессиональной компетентности (Т.А. Бородкина [44], Т.К. Волкова [56], Л.М. Калнинш [147], Е.Н. Подковко [248]);
- формирования информационной компетентности (О.В. Иванова [133], Ю.А. Плотоненко [245]);
— активизации духовно-нравственного потенциала студентов (О.В.
Трескина [307]); -учебно-исследовательской деятельности (Е.С. Казанцева [146]); - повышения качества знаний, качества подготовки (СП. Иванова [134], СБ. Югова [339]).
4. В работах Н.А. Бахольской [21], Т.И. Бондаренко [41], СМ. Гульянц [96], Л.Н. Кесаревской [152], М.Е. Кузнецова [167], Л.Н. Кузнецовой [168], Е.В. Кукановой [170], Н.В. Лежневой [177], И.Е. Маловой [192], В.В. Орлова [231], Н.С. Подходовой ([249], [250], [251]), Г.Е. Сенькиной [283], Л.Г. Субботиной [295], Е.А. Тирской [304], Н.П. Толстолуцких [306] и др. представлены результаты исследований, раскрывающих различные аспекты личностно-ориентированного обучения школьников. Это соответственно проблемы развития творчески одаренных младших школьников, выявления особенностей обучения алгебре в основной школе, литературе в 5—9 классах, формирования физической культуры, педагогических основ личностно-ориентированного образовательного процесса, личностно-ориентированного обучения молекулярной физике, личностно-ориентированного обучения учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе, теоретических основ личностно-ориентированного образования в начальной школе, непрерывной методической подготовки учителя математики к осуществлению личностно-ориентированного обучения учащихся, особенностей построения основного курса геометрии, теоретических основ построения курса геометрии 1-6 классов, критериев личностно-ориентированного урока по математике, психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения, проектирования учебной деятельности старшеклассников, выявления психолого-педагогических условий и средств творческого саморазвития старшеклассников.
5. В ряде работ (Н.А. Алексеева ([3], [4]), Е.В. Кукановой [170], Т.В. Машаровой [202], В.В. Орлова [231], В.В. Серикова ([285], [286]), И.С Якиманской ([341] - [347]) и др.) исследуются теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения. Это понятия личностно-ориентированного обучения и субъектного опыта, цели, функции, принципы и возможности осуществления личностно-ориентированного обучения; 6. Исследований, посвященных личностно-ориентированному обучению студентов учреждений среднего профессионального образования, крайне мало. Это работы Т.Н. Гольцовой [77], О.П. Красновой [163], М.А. Левановой [175], Е.М. Мординой [216], В.П. Сергеевой [218], освещающие соответственно эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно-ориентированного обучения, личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста, использование личностно-ориентированного обучения студентов учреждений СПО специальной дисциплине «Технология органических веществ», развитие познавательного интереса слабоуспевающих студентов колледжа в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения, подготовку учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже.
Таким образом, анализ исследований по проблеме личностно-ориентированного обучения показал, что работ, в которых личностно— ориентированный подход рассматривался бы в контексте профессиональной направленности обучения, нет. Это означает, что содержательный анализ исследований по указанной проблеме осуществлялся нами с целью изучения, сравнения, обобщения и выбора теоретических положений личностно-ориентированного обучения, являющихся рабочими в русле темы нашего исследования.
Личностно-ориентированное профессиональное образование
Теоретические основы личностно-ориентированного профессионального образования раскрыты в работах Э.Ф.Зеера, а в работах Л.М. Мити-ной, Г.Н. Неустроева, Т.С. Федотовой, О.Н Шахматовой и др. представлены возможности реализации личностно-ориентированного профессионального образования. Так, Л.М. Митина [210] исследовала проблемы развития конкурентоспособной личности, останавливаясь на таких ее основных характеристиках, как: компетентность, направленность. Г.Н. Неустроев [222] исследовал индивидуальный стиль деятельности педагога, рассматривая его как составную часть личностно-ориентированного профессионального образования. О.Н. Шахматова [328] разрабатывала личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Т.С. Федотова [312] разрабатывала личностно-ориентированную технологию учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов.
Под личностно-ориентированным профессиональным образованием понимают образование, «в процессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности» ([129], с.45). Анализ данного определения показывает его связь с понятием личностно-ориентированного обучения. Однако сравнение определений личностно-ориентированного обучения и личностно-ориентированного профессионального образования показывает, что в последнем, во-первых, смещены акценты с познания и развития субъектного опыта на взаимодействие субъектов обучения в целях профессионального развития и подготовки к будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, при личностно-ориентированном профессиональном образовании отдается предпочтение качествам личности, являющимся приоритетными в плане ее профессионального развития. Это означает, что задача учета и развития всех компонентов субъектного опыта становится более узкой.
Анализ целей личностно-ориентированного профессионального образования (профессиональное развитие личности; формирование профессиональных знаний, умений, навыков и повышение профессиональной компетентности; приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности; актуализация профессионально - психологического потенциала; развитие профессионально важных качеств и ключевых квалификаций ([129], с.89)), также показывает приоритет будущей профессиональной деятельности. Целевые ориентиры связаны с формированием профессиональных знаний и умений, повышением профессиональной компетентности, с профессиональным развитием личности.
В основе личностно-ориентированного профессионального образования, по мнению Э.Ф. Зеера, лежат такие принципы, как:
1. Признание приоритета индивидуальности самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса.
2. Соотнесение технологий профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности на всех его этапах.
3. Определение содержания профессионального образования в соответствии с уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности.
4. Опережающий характер профессионального образования, обеспечиваемого формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности.
5. Действенность профессионально - образовательного процесса как функции организации учебно-пространственной среды.
6. Обращение личностно-ориентированного профессионального образования к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии ([129], с.44-45).
Анализ принципов личностно-ориентированного профессионального образования позволяет сделать вывод о том, что только два из них характеризуют личностно-ориентированный процесс обучения. Кроме того, мы считаем, что рассмотрение в качестве субъекта профессионального обучения только обучающегося недостаточно, так как преподаватель также является субъектом образовательного процесса. Характеризуя субъектный опыт, Э.Ф. Зеер понимает под ним опыт, включающий «жизненный, образовательный и профессиональный опыт» ([129], с. 73). В качестве ведущих компонентов опыта он выделяет «знания, умения и навыки» ([129], с. 73), но при этом рассматривает три категории опыта обучающихся. Это:
1) «отношение к учебному материалу: личностный смысл и значимость, интерес, готовность к учебе;
2) обученность (подготовленность): преемственность темы занятия с предшествующим программным материалом; наличие знаний по теме занятия; жизненные, учебные и профессиональные ситуации, значимые для занятий;
3) сформированность индивидуальных познавательных способностей: трансформационных (самостоятельное использование изученного учебного материала); трансфертных (умение переносить прошлый опыт в новые учебно—профессиональные ситуации); аналитических (способность упорядочивать, систематизировать свой прошлый опыт); имитационных (умение воспроизвести прошлый опыт в новых учебно-профессиональных ситуациях); способности к рефлексии своего опыта» ([129], с. 75).
Компоненты субъектного опыта студентов при профессионально-направленном обучении математике, осуществляемом на основе личностно-ориентированного подхода
В целях выделения компонентов субъектного опыта студентов нами был проведен анализ подходов к изучению личности, представленных в работах Б.Г. Ананьева [9], В.М. Бехтерева [29], Л.И. Божович [36], А.Г. Ковалева [155], А.Ф. Лазурского ([172], [173]), А.Н. Леонтьева [178], B.C. Мерлина [204], В.Н. Мясищева [218], К.К. Платонова [243], С.Л. Рубинштейна [277], В.А. Ядова [340], Frager Robert [350], Fadiman James [350], Friedman, Howard S. [351], Hergenhahn B. R. [353], Merrens, Matthew R. [356], Pervin, Lawrence A. [358] и др. В настоящее время, как в отечественной, так и в зарубежной психологии отсутствует общепринятая концепция личности. К.К. Платонов в отличие от остальных авторов обучению отводит особую роль, рассматривая его одним из инструментов формирования подструктур личности. Мы исследуем возможности совершенствования, формирования, обогащения субъектного опыта личности в процессе профессионально-личностного обучения. Автор рассматривает личность как динамическую систему, т. е. систему, развивающуюся во времени. Как мы отмечали ранее, субъектный опыт в процессе обучения изменяется, преобразуется, т. е. также представляет собой динамическую систему. Следовательно, для того чтобы выявить взаимосвязи между субъектным опытом личности, компонентами ее структуры и обучением целесообразно применить концепцию динамической функциональной структуры личности, разработанную К.К. Платоновым. По мнению автора, «личность - это человек как носитель сознания, субъект деятельности и общественных отношений» ([243], с.62). В соответствии со структурным под 57 ходом к пониманию личности К.К. Платонов выделяет в ней четыре подструктуры (основные стороны). Данную позицию автор представил в виде схемы (рис.1.). Такой подход к выделению структур личности был поддержан Б.Г. Ананьевым [9].
К.К. Платонов показал взаимодействие структур личности и деятельности (рис.2) ([243], с. 142). Рассматривая причинно-следственные связи взаимодействия личности, сознания, деятельности, К.К. Платонов пришел к выводу об их смене. Так, личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, а, формируясь в деятельности, представляет собой ее следствие. При этом деятельность как фактор формирования личности является ее причиной, но, как проявление личности - ее следствием.
