Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и практические предпосылки личностно-ориентированной технологии учебного проектирования
1.1. Концепции личностно-ориентированного обучения 12
1.2. Технология учебного проектирования как реализация личностно-ориентированного обучения
1.3. Методологические основы формирования творческой активности подрастающих поколений
Выводы по главе 1 89
Глава 2 Реализация технологии учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов
2.1. Современной понимание и применение технологии учебного проектирования
2.2. Технология учебного проектирования как средство развития технического творчества - основы личностного и профессионального роста студента
2.3. Содержание, методика и результаты эксперимента 126
Выводы по главе 2 151
Заключение 156
Библиография
- Концепции личностно-ориентированного обучения
- Технология учебного проектирования как реализация личностно-ориентированного обучения
- Современной понимание и применение технологии учебного проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проведенный нами ретроспективный анализ состояния инженерного образования (отчеты НИИ ВО за 1989-1999 гг.) и опыта работы ведущих технических вузов России свидетельствует о происходящих реформах в организации и содержании высшего технического образования: втузы переходят на многоступенчатую систему подготовки специалистов; изменяются учебные планы и программы; внедряются новые технологии обучения, в частности, варианты блочно-модульного подхода; вводится система тестового контроля; разрабатываются новые виды средств обучения в том числе и на основе новых информационных технологий.
В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.С. По-дымовой, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана рассматриваются различные стороны инновационной педагогической деятельности, а в работах А. Барцеля, О.В. Долженко, В.Л. Шатуновского, С. Ячина, М. Зиновкиной, Н. Хохлова - проблемы формирования технического творчества будущих инженеров.
В трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, СВ. Кульне-вича, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, B.C. Шубинского, И.С. Якиманской и других раскрываются основные понятия, обобщающие подходы к психологии личностно-ориентированного образования, конструируются модели его реализации в общей образовательной и профессиональной школах. Основы личностно-ориентированного подхода в отечественной образовательной системе были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Значительное число работ посвящено интенсификации и оптимизации учебного процесса на основе использования методов и средств обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, К.Г. Марквардт, Н.Д. Никандров, Т.С. Назарова, Р.Д. Незнамов, Е.С. Полат, С.Г. Шаповаленко и др.). Применение метода проектов в обучении в своих работах рассматривают В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др. НИИ ВО России осуществил разработку инновационной концепции, направленной на развитие научно-исследовательской подготовки инженера, ориентируясь на системно-целевые комплексные методы (Б.Б. Коссов, О.Л. Сергеев, Ю.Г. Татур и др.).
Несмотря на обширность представленных имен и направлений исследования учебного проектирования, до сих пор в науке нет работ, в которых бы учебный проект рассматривался как дидактическая категория, также отсутствуют многомерные классификации учебного проектирования, в профессиональном образовании учебные проекты используются факультативно.
Подготовка инженеров еще не успевает реагировать на быстро меняющиеся потребности современной промышленности, в частности, по важнейшим научно-техническим направлениям. Это связано с целым рядом причин, главными из которых являются: недостаточная педагогическая квалификация преподавателей; слабая довузовская подготовка студентов; отсутствие новых обучающих технологий развивающего характера , игнорирование приоритета саморазвития личности над ее формированием; подмена задач образования задачами обучения.
Особое внимание сейчас во всем мире уделяется развитию способностей и активизации возможностей освоения инноваций специалистом. Сегодня, как никогда ранее, ценимо и значимо развитие неординарности мышления. В этом контексте становится все более очевидной необходимость разработки такой технологии обучения, которая бы способствовала формированию творческой личности специалиста.
К настоящему времени назрел ряд противоречий:
• между востребованностью обществом и производством творчески мыслящего и действующего специалиста и существующим в практике высшей технической школы знаниевоцентрическим подходом;
• между возросшими образовательными потребностями индивида и консерватизмом существующей системы его подготовки, традиционно жесткими рамками учебных планов и отсутствием в них эвристических программ развития творческого мышления и творческого стиля деятельности в процессе профессионального становления инженеров;
• между востребованным сегодня в социуме творческим и динамическим характером деятельности инженеров-профессионалов и зачастую безынициативной потребительской позицией студента в обучении.
Актуальность нашего исследования детерминирована недостаточной изученностью проблемы формирования подходов к подготовке специалистов, обладающих умениями и навыками творческого мышления. Смысл нашего исследования заключается в поиске способов реализации возможностей и резервов для развития технического творческого мышления будущих инженеров.
С учетом выявленных противоречий была поставлена проблема исследования: каковы педагогические возможности технологии учебного проектирования в развитии технического творчества студентов втузов. Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и возрастающее ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертационного исследования - «Лично-стно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов».
Цель исследования - разработка организационно-педагогических основ технологии учебного проектирования, являющейся личностно-ориентированной технологией в профессиональном обучении студентов.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем техническом учебном заведении на основе технологии учебного проектирования (ТУП).
Предмет исследования -личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов.
Гипотеза исследования состоит в том, что динамика развития технического творчества студентов втузов на основе технологии учебного проектирования достигается, если:
• учебное проектирование рассматривается как личностно-ориентированная технология, реализуемая в учебно-профессиональной деятельности;
• разработка учебных проектов обучаемыми осуществляется на основе научно обоснованного алгоритма их построения;
• введена в образовательный процесс система учебных проектов с последовательным увеличением элементов самостоятельной творческой деятельности студентов от учебных проектов к научно-исследовательским;
• диагностика уровня сформированности творческих умений будет использоваться как средство и как результат развития творческого технического мышления.
При этом предполагалось, что технология учебного проектирования будет отвечать социокультурным требованиям, если она создается на основе: фундаментальных положений теории деятельности; закономерностей организации учебного процесса в высшей технической школе; реализации принципа интеграции образования, науки и производства.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретические (философские, психологические и педагогические) подходы к разработке технологии учебного проектирования как личност-но-ориентированной технологии, определить ее личностные компоненты, статус учебного проекта как элемента технологии учебного проектирования.
2. Разработать алгоритм построения учебного проекта в соответствии с положениями развивающего обучения.
3. Выделить социально-педагогические условия классификации учебных проектов с учетом их производственной направленности и характера познавательной деятельности студентов.
4. Разработать модель развития технического творчества студентов через последовательное выполнение проектов разных уровней.
5. Определить критерии диагностики уровня сформированности творческих умений и экспериментально проверить возможность развития технического творчества студентов с использованием разработанной технологии учебного проектирования.
Ведущая идея исследования заключается в том, что технология учебного проектирования рассматривает процесс обучения как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и является динамическим процессом, во время которого студент использует все доступные ему источники познания для построения своего мировоззрения. Обучающийся в этом случае становится субъектом учебной деятельности, что, согласно теории Б.Г. Ананьева, означает интериоризировать эту деятельность, овладеть ею в полной мере, стать способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.
Методологической основой исследования является общая теория функциональных систем (П.К. Анохин, В.П. Афанасьев, А.И. Берг, Л. фон Берталан-фи, И.В. Блауберг), убедительно доказывающая, что доминирующей мотивацией мыслительной деятельности человека выступает постановка личностно значимой проблемы. Методологическую основу исследования также составляет сис-темно-деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах отечественных ученых Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Важным для выработки научной концепции исследования явились результаты теоретических исследований в области личностно ориентированного обучения Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.
Методологические основы разработки проблем учебной деятельности в условиях обучения с применением ТУП базировались на концепции поэтапного усвоения умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; теории личности и мотивации Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна. В исследовании учитывались тенденции развития творчества (В.И. Андреев, И.Л. Беленок, Г.В. Никитина, В.Ф. Овчинников, Я.А. Пономарев и др.) и технического творчества (В.Е. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, A.M. Василевская, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, М.С. Шабалов и др.).
В качестве теоретической основы исследования мы выделили три группы социально-педагогических условий исходя из содержания профессиональной деятельности современного инженера, сочетающего решение производственных задач с усвоением новых знаний: условия связи образования и науки (О-Н), образования и производства (О-П), науки и производства (Н-П). Организация этих условий осуществляется в соответствии с теорией А.А. Вербицкого, согласно которой умения применять знания в профессиональной деятельности надо отрабатывать через имитацию производственных процессов, т.е. через квазипрофессиональные ситуации и контексты.
Основными методами исследования явились: системный анализ литературы и конкретных данных, наблюдение и анализ деятельности педагогов и студентов; педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, наблюдение; метод экспертных оценок, рейтинг; методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: методологической основой исследования; согласованностью его основных результатов с современными требованиями к профессиональной подготовке специалистов; применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследова ния и поставленным задачам методов исследования и показателей развития технического творчества посредством технологии учебного проектирования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
• технология учебного проектирования обоснована как целостная система дидактического воздействия, ориентированная на индивидуальное развитие студентов и специфику их профессиональной подготовки;
• обоснованы психолого-педагогические условия применения технологии учебного проектирования в образовательном процессе как средства развития технического творчества студентов и подготовки их к самореализации в новых социально-экономических условиях;
• сконструирована модель развития технического творчества студентов посредством технологии учебного проектирования.
Теоретическая значимость определяется разработкой теоретических основ личностно-ориентированной технологии учебного проектирования, направленной на развитие технического творчества студентов.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработаны:
• учебные проекты разных уровней, адекватно вписывающиеся в образовательный процесс во втузе и находящиеся в контексте учебных планов и применение которых способствует обеспечению более высокого уровня подготовки специалистов к творческой деятельности;
• система критериев оценки развития технического творчества студентов, учитывающая различные уровни сформированности их творческих умений.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась литература по проблеме лично-стно-ориентированного обучения с целью определения теоретических основ, выявления основных особенностей личностно-ориентированных технологий. Анализировалась профессиональная деятельность инженеров-педагогов (специальности «Строительство») и сопоставлялась с учебной деятельностью студентов в ходе профессиональной подготовки. Определялись пути совершенствования обучения студентов в высшем техническом учебном заведении.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблеме развития технического творчества для выявления значимых факторов в организации учебного процесса на основе предлагаемой ТУП. Было определено место проектов в рамках учебного плана факультета инженерной педагогики и информатики Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Разрабатывались нетрадиционные методы развития творческих умений.
На третьем этапе (1998-2000 г.г.) были разработаны учебный, учебно-исследовательский и научно-исследовательский проекты в системе подготовки студентов, осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика развития творческих умений студентов.
На четвертом этапе (1999-2001 г.г.) проводился контрольный педагогический эксперимент, осуществлялась обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялась диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы исследования докладывались на Всероссийской конференции (г. Екатеринбург 2000 г.), на республиканской научно-методической конференции (г. Барнаул 2000 г.), на региональной научно-методической конференции (г. Томск 2001 г.).
На защиту выносятся:
1. Понятие и содержание технологии учебного проектирования, в которой осуществлена интеграция ведущих идей различных концепций личностно ориентированного обучения, а также принципов отбора содержания в учебный проект.
2. Алгоритм построения учебного проекта в его содержательной, процессуальной и организационной частях в соответствии с положениями личностно-ориентированного обучения.
3. Система учебных проектов разного уровня, обусловливающих динамику технического творчества студентов и совокупность психолого-педагогических условий, способствующих их эффективному использованию, модель развития технического творчества на основе системы учебных проектов.
4. Критерии для описания и оценки развития технического творчества студентов, позволяющие отслеживать динамику развития их творческих умений в ходе вузовского обучения.
Структура и объем работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит список использованной литературы, 4 приложения, 15 таблиц, 13 рисунков.
Концепции личностно-ориентированного обучения
В современной отечественной педагогике можно выделить ряд концепций , каждая из которых рассматривает личностное образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных сторонах этого процесса. Личностно-ориентированное обучение в настоящее время не является единой научной концепцией, оно складывается из различных направлений. Одно из таких направлений - развивающее обучение (точнее лич-ностно-развиваюшее), целью которого является развитие личности: Это направление представлено весьма авторитетными учеными, чьи исследования основаны на экспериментально проверенных идеях: П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.И. Калмыкова, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Богоявленская и др.
Отметим, что при всех отличиях развивающих теорий, у них есть общее звено: понимание обучения личности как развития ее интеллектуально-мыслительных способностей. Так, Е.Н. Кабанова-Меллер и Д.Б. Богоявленская основной задачей развивающего обучения считают формирование у учащихся приемов умственной деятельности. По мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, основная задача состоит в поэтапном формировании умственных действий и ООД. З.И. Калмыкова признает развивающим лишь то обучение, которое формирует продуктивное (творческое) мышление. В основу теории Эльконина-Давыдова положена идея о развитии способов умственных действий (рефлексии, анализе, планировании, обобщении и т.д.), которые развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебы. Продуктом развития является психические новообразования познавательной сферы. В этом проявляется недостаток теории, поскольку развитие личности не заключается лишь в усилении и росте ее интеллектуальной сферы. Эту односторонность преодолел Л.В. Занков. Развитие личности в целом, всех ее сфер (эмоционально-волевой, ценностно-мотивационной, деятельностно-поведенческой) - вот в чем смысл развивающего обучения Л.В. Занкова. Интегральный результат развития, по Занкову, состоит в появлении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта не только учебной, но и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости к негативным явлениям [37]. Когда новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьника, т.е. как результат деятельности целостной личности.
Анализ показывает, что все без исключения развивающие технологии «работают» в диапазоне двух уровней личности (по К.К. Платонову): уровня особенностей психических процессов (ощущения, восприятия, воображение, память, мышление, чувства, воля) и уровня опыта личности (знания, умения, навыки, которые человек приобретает в действенно-практической сфере). В центре внимания развивающего обучения находится мышление (как процесс познания человеком окружающего мира, как процесс решения жизненно важных проблем) и способы, которыми это мышление осуществляется. Развитие интеллектуальных способностей ребенка, освоение им способов креативного мышления признаются многими учеными в качестве главных средств самостроительства личности.
Можно сказать, что личностно-ориентированное (в том числе и личностно-развивающее) обучение идет на смену объяснительно-иллюстративному типу. Вот почему современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. В современный период роль мышления существенно возрастает. При современном обучении студенту необ ходимо не просто приобрести знания, умение, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления студентов.
Технология учебного проектирования как реализация личностно-ориентированного обучения
Технология учебного проектирования - это система обучения, при которой обучаемые приобретают не только знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, но и развивают свои творческие способности.
«Проект» - в переводе с латинского означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объекта. Объектом может быть любое социальное явление или процесс. Целью проектирования является инициирование изменений в этих явлениях или процессах. Проектировать - это значит составлять в уме образ целого объекта как системы с прогнозированием и предвидением возможных преобразований этой системы. Преобразование объекта допускает широкий диапазон действий, возможность варьирования. Возникая на базе прогнозирования, проект отличается целенаправленным воздействием на объект, основанном на самоопределении автора. Не случайно Дж. Джонсон назвал проект «вдохновенным прыжком от фактов настоящего к возможностям будущего». Если представление о будущем результате соотнесено с представлением о процессе достижения этого результата, то совокупность данных представлений мы называем проектом. Обучающий потенциал проекта заключается не только в его предвидении, но и в установлении связей, сущности, закономерностей объекта, тенденций и влияний окружающей среды и социальных условий. Главным принципом проектирования является ориентация не только на овладение каким-либо видом деятельности, но и на те отношения, которые возникают в контексте этой деятельности. Общение, обмен смыслами, взаимопонимание, актуализация личностного потенциала учителя и ученика — вот контекст проектного обучения.
Анализ литературы показал, что сегодня недостаточно исследований посвящено данной технологии, хотя научной литературы о новых педагогических технологиях немало. На середину 90-х годов приходится технологический бум, многие из технологий называют инновационными, однако истинные инновации в области педагогики чрезвычайно редкое явление. В подтверждение можно сказать, что метод проектов возник еще в начале 20-х годов нашего века. Как правило, инновация - это рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения. Рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации и дает основание говорить о новых педагогических технологиях.
Отдельные исторические сведения о возникновении метода проектов приводятся в статьях Р.Б. Вендровской и З.И. Равкина [19, 76].
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога СТ. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Широкое и пристальное внимание советских педагогов к методу проектов, увлечение этой системой работы имело свои причины. Прежде всего, привлекала направленность метода проектов на непосредственное включение обучаемых в окружающую жизнь. Это прямо перекликалось с идеями советской педагогики о воспитании активности и самостоятельности обучаемых. Вот что писал по этому поводу А.П. Пинкевич: «Наша общественно полезная работа школы началась совершенно независимо от знакомства с методом проектов, и ознакомление с ним дало ей лишь несколько большую методическую оформленность» [81, стр. 183]. В ряде педагогических работ того времени отмечалась педагогическая ценность метода проектов, способствующего воспитанию у обучаемых инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать работу и настойчивость в достижении цели. «Педагогическое обоснование метода проектов, - писал И.Ф. Сводковский, - учет сил и интересов ученика, максимальная инициатива и самостоятельность его, индивидуализация приемов в работе и темпа работы, организация всей учебы на сознательном к ней отношении со стороны ученика» [91, стр. 97].
Современной понимание и применение технологии учебного проектирования
Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов в настоящее время становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.
В основе технологии учебного проектирования лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. ТУП всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Технология учебного проектирования всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. В последнее время ТУП становится не просто популярной в нашей стране, но и «модной», что вселяет вполне определенные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум [74, с. 57-58]. Теперь часто приходится слышать о широком применении этой технологии в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле проект может быть индивидуальным или групповым, но если это технология, то она предполагает определенную совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучаемых и предполагают презентацию этих результатов.
Умение пользоваться ТУП - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития студентов. Недаром эту технологию относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Целью ТУП является обеспечение активности учебного процесса, достижение высокого уровня усвоения содержания и развитие субъектности. Исходным психологическим положением при разработке ТУП для нас послужило утверждение психологов о том, что каждый психически нормальный человек обладает творческим потенциалом, творческими способностями, которые надо развивать как можно раньше. Студенчество - «центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля-профессионала»[40, с. 184]. В работах Б.Г. Ананьева студенческий возраст определен как время сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные занятия должны быть одновременно направлены на понимание, осмысление, запоминание этого материала, его актуализацию при решении проблемно-поисковых задач. Отсюда вытекает особенность работы со студентами: преподаватель должен хронически активизировать их познавательную активность. Учебные проекты подходят для этого как нельзя лучше. Ведущей педагогической идеей является современный подход к обучению, согласно которому он рассматривается как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих знаний и понимается как динамический процесс, во время которого студент сам находит и использует все доступные источники познания для построения собственного мировоззрения.
Специфика ТУП заключена прежде всего в ее принципах: общедидактических, общетехнологических, частнотехнологических. Принцип определяется нами как руководящая идея, правило, требование к деятельности или поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей (Ю.К. Бабанский).
Все частные принципы ТУП опираются на общедидактические и общетехнологические принципы и взаимосвязаны с ними. По нашему мнению, основополагающими для ТУП являются следующие общетехнологические принципы: проблемность, паритетность, деятельность, разносторонность методического консультирования.
Рассмотрим содержание каждого из принципов в отдельности.
Принцип проблемности отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность (действенность полученных знаний). Этот принцип реализуется через постановку и решение проблем. Этот принцип несет на себе широкую смысловую нагрузку. В научной литературе он трактуется, например, как принцип «метода деятельности» (В.И. Каган, И.А. Сычеников, Н.Н. Нечаев); как принцип «осознанной перспективы» (А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанский, П. Юця-вичене); как «проблемно-поисковый метод обучения» (Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко); как «метод укрупненных проблем» (М.А. Чошанов, О. Лисейчиков). В целом этот принцип направлен на активизацию познавательной деятельности студентов, способствует формированию мотивации учения, развитию творческого отношения к деятельности [60, с.24]. Принцип проблемности реализуется в следующих правилах: во-первых, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению; во-вторых, нужно ясно показывать студентам возможности переноса знаний из одной сферы деятельности в другую, что может обеспечиваться междисциплинарным проектом; в-третьих, в проекте необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую студент должен понять и осознать как «лично значимый» и ожидаемый результат [60, с. 25].
Принцип паритетности иногда еще называют педагогикой сотрудничества, когда студент и преподаватель находятся не в субъект-объектном, а в субъект-субъектном взаимодействии [60, с. 26]. Психологами доказано, что обучение протекает эффективно тогда, когда сам студент максимально активен, а педагог выполняет роль консультанта-координатора. Этот принцип направлен на создание положительного психологического климата в отношениях между педагогом и студентом, эмоционального подъема у обоих партнеров.
