Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты квалиметрической подготовки будущих учителей 17
1. Состояние проблемы квалиметрической подготовки в рамках профессиональной подготовки будущих учителей 17
2. Система квалиметрической подготовки будущих учителей 39
3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы квалиметрической подготовки будущих учителей 65
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации системы квалиметрической подготовки будущих учителей 94
1. Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы квалиметрической подготовки будущих учителей 94
2. Реализация системы квалиметрической подготовки будущих учителей на фоне условий ее эффективного функционирования и развития 112
3. Представление и анализ результатов экспериментальной работы 133
Заключение 154
Литература 160
- Состояние проблемы квалиметрической подготовки в рамках профессиональной подготовки будущих учителей
- Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы квалиметрической подготовки будущих учителей
- Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы квалиметрической подготовки будущих учителей
- Представление и анализ результатов экспериментальной работы
Состояние проблемы квалиметрической подготовки в рамках профессиональной подготовки будущих учителей
Современные тенденции, направленные на совершенствование качества образования, предъявляют повышенные требования со стороны государства, общества и научной общественности к решению проблем профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Педагогические работники сегодня, в условиях становления систем управления качеством образования, должны обладать квалиметрической компетентностью высокого уровня, что позволит им грамотно осуществлять контроль образовательного процесса и на его основе принимать адекватные управленческие решения, способствующие повышению качества образования. В связи с этим, в рамках профессиональной подготовки будущих учителей повышенный интерес вызывает изучение проблемы квалиметрической подготовки.
Проведенный нами методом периодизации историко-педагогический анализ историографии проблемы позволил выделить следующие периоды ее становления: 1) конец XIX века - середина 30-х гг. XX века; 2) середина 30-х гг. - 60-е гг. XX века; 3) 60 - 90-е гг. XX века; 4) середина 90-х гг. XX века по настоящее время. Рассмотрим данные периоды.
Первый период (конец XIX века - середина 30-х гг. XX века).
Начальной точкой отчета становления проблемы квалиметрической подготовки будущих учителей нами был выбран конец XIX века, так как до этого времени в системе профессиональной подготовки учителей отсутствовали даже элементы квалиметрической подготовки. Свидетельством данного утверждения является то, что, во-первых, специальная подготовка будущих учителей была организована лишь в 60-х гг. XIX века, и соответственно фактически отсутствовали посвященные ей исследования. Во-вторых, до конца XIX века в России фактически не использовалась количественная оценка педагогических явлений. В этом плане следует заметить, что с 70-х годов в Санкт-Петербургском педагогическом обществе шли споры об отмене балльной системы оценивания школьников, вместо нее предлагались качественная, характеристическая, процессуальная, графическая оценка. В различных учебных заведениях использовались свои формы и методы оценки достижений учащихся, то есть отсутствовала единая и общепризнанная система оценивания.
Проблема подготовки будущих учителей к оценке качества педагогических явлений и объектов стала подниматься с момента появления педагогических измерителей, а именно с конца XIX века, когда в западных странах стали активно внедряться в теорию и практику обучения тестовые измерители. Методы количественного анализа стали использоваться в педагогических исследованиях в экспериментальной педагогике и дидактике. Отдельные аспекты в данной области изучали А. Бине (Франция), В. Лай, Э. Мейман (Германия), О. Декроли (Бельгия), Э. Торндайк (США). Количественный анализ в России в конце XIX века использовался в лабораториях по детальному изучению психофизиологического развития детей для изучения субъективных состояний человеческого сознания (Г. И. Черепанов), для исследования утомляемости школьников от умственной работы (И. А. Сикорский). Первые практические попытки оценить пролонгированные результаты образования в элементарной форме (учет последствий обучения) предпринимались Н. А. Корфом, Н. В. Шелгуновым, Н. Ф. Бунаковым, К. П. Яновским. Основным инструментом исследований экспериментальной педагогики, возникшей в 80 - 90-х гг. XIX века, служили различные тесты. В это время предпринимались попытки создания новой науки педологии, объединявшей методы педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М. К. Барсов, Н. Е. Румянцев, А. П. Нечаев и др.).
К концу XIX века в России стала укрепляться и система профессиональной подготовки будущих учителей в рамках среднего и высшего образования. Своеобразной начальной формой квалиметрической подготовки можно считать педологические курсы, открытые А. П. Нечаевым на рубеже XIX - XX вв. Он же выпускал книги по экспериментальной педологии, организовывал съезды учителей по проблемам применения педагогических измерителей, вел специальный раздел в журнале «Русская школа». В 1909-1915 гг. действовало общество экспериментальной педагогики.
Постепенно с начала XX века в нашей стране начинают приобретать популярность тесты. После постановления Наркомпроса РСФСР от 31 (18) мая 1918 года, отменившего балльную систему оценки знаний, одним из самых распространенных средств контроля и самоконтроля стали тестовые задания. Этим же постановлением были отменены все экзамены - вступительные, переходные и выпускные. В 1924 году постановлением ВЦИК было предложено выработать систему проверки и учета успеваемости.
В основном теория педагогических измерителей развивалась в рамках прикладных наук педологии и психотехники. В теории педагогики проводились исследования роли педагогической оценки (Б. Г. Ананьев). П. П. Блонский важнейшим инструментарием научной педагогики и гарантией достоверного педагогического знания считал объективные статистические методы обработки данных, полученных с помощью различных тестов. Одновременно он предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов. В Академии коммунистического воспитания им. Крупской готовили организаторов и инспекторов-методистов, руководящих работников органов образования. В рамках педагогического цикла в этом вузе велась теоретическая и практическая подготовка по педологии и психотехнике. Студенты знакомились с методиками антропометрических измерений, изучения ребенка и его среды, тестового изучения школьника. Подобная подготовка велась и на курсах при Санкт-Петербургском фребелевском обществе.
Несмотря на единичные случаи теоретической и практической подготовки учителей по применению количественных методов для педагогических исследований, специального и комплексного изучения проблемы в данный период не велось. Так как, во-первых, еще не существовало систематического подхода к профессиональной подготовке учителей. Во-вторых, в это время было положено только начало изучению количественных методов в педагогике, не существовало научно-обоснованной базы для исследования этой проблемы и массового внедрения результатов в практику работы образовательных учреждений.
На наш взгляд, именно из-за отсутствия научной базы с 30-х годов в СССР развернулась критика тестовых измерителей, математических моделей, применяемых в педагогических исследованиях, статистических методов обработки данных, даже анкет. Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) 1935 года была восстановлена дифференцированная пятибалльная система, но цифры были заменены обозначениями: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». Апогеем отрицательного отношения к педагогическим измерениям стало постановление ЦК ВКП (б) в 1936 году «О педологических извращениях в системе наркомпроссов». В результате прикладные науки психотехника и педология, занимающиеся исследованием математических методов в психологии и педагогике, были запрещены и перестали развиваться. Поэтому за окончание первого этапа историографии квалиметрической подготовки будущих учителей мы принимаем середину 30-х гг. XX века, как момент, с которого исследования в области педагогических измерителей были приостановлены, и соответственно, в таких условиях вопросы специальной подготовки в данной области также не поднимались долгое время.
Итак, первый период развития проблемы квалиметрической подготовки будущих учителей характеризуется появлением первых количественных методов в педагогических исследованиях и первых примеров теоретической и практической подготовки учителей по их применению в педагогической деятельности. Терминологический аппарат проблемы в данный период еще не начал оформляться.
Второй период (середина 30-х гг. XX века - 60-е гг. XX века).
Официальная советская педагогика развивалась под влиянием тоталитарного режима до второй половины 1950-х годов. Ею не признавались не только тесты, но и другие педагогические измерители как буржуазные методы педагогического исследования. 30-х гг. - 60-е гг. XX века - период, в течение которого количественные методы в практической педагогике в России фактически не использовались. Поэтому зародившиеся в предыдущий период предпосылки для комплексного изучения проблемы квалиметрической подготовки не дали результата. Тем не менее, данный этап послужил основой для изучения проблемы в другом аспекте. В это время стали подниматься вопросы математической подготовки, изучались различные аспекты оценочной деятельности учителя, а также отдельные аспекты психолого-педагогической подготовки будущих учителей к оценочной деятельности.
Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы квалиметрической подготовки будущих учителей
Любая система существует в некоторых условиях. Педагогические системы являются искусственными, следовательно, при их реализации необходимо уделить особое внимание организации или коррекции этих условий.
Применительно к понятию «система», в философском значении под условием мы понимаем то, что оказывает влияние на систему, отчего зависят ее свойства, комплекс ее элементов и характер их взаимодействия. Особенностью интерпретации термина «условие» в педагогике является то, что педагогические системы являются открытыми к внешним изменениям, подверженными влиянию случайных факторов, что существенно расширяет область условий, влияющих на них. Рассматривая все то, что влияет на педагогическое явление, есть опасность включить в условия объекты, оказывающие незначительное воздействие на систему. К тому же философское понимание категории «условие» не позволяет учитывать условия, существующие или создаваемые внутри педагогической системы. Поэтому, следуя мнению М. А. Ушаковой, Н. Ю. Посталюк, Н.М. Яковлевой и др., мы считаем, что философская трактовка неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования и изменения педагогического явления.
Для решения этой проблемы В. И. Андреев, М. Е. Дуранов, А. Я. Наин и др. предлагают к педагогическим условиям отнести только ту совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды образования, которая сознательно создается в педагогическом процессе и направлена на решение конкретной задачи. Многие исследователи указывают на то, что к педагогическим условиям, необходимым для возникновения или изменения той или иной педагогической конструкции, в частности системы, целесообразно отнести те условия, которые позволяют наиболее существенно повысить ее эффективность.
Итак, вслед за Н. Ю. Посталюк, Н. М. Яковлевой и др. под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности.
Прежде чем приступить к выявлению условий, обеспечивающих эффективное формирование и развитие системы квалиметрической подготовки, остановимся на основных факторах, позволяющих осуществить данный выбор. Как показал проведенный нами анализ диссертационных работ последних лет [51], [103], [134] и др. при выявлении педагогических условий исследователи учитывают следующие моменты:
1) современные требования к организации учебно-воспитательного процесса;
2) специфику формируемого качества (компетентности, знания, умения и т.д.) и особенности исследуемой конструкции (системы, модели);
3) имеющийся уровень организационно-педагогических средств;
4) необходимость и достаточность комплекса условий.
Рассмотрим данные основания выбора педагогических условий применительно к предмету нашего исследования.
Во-первых, необходимо, чтобы комплекс мер, представляющий педагогические условия эффективного функционирования и развития системы квалиметрической подготовки будущих учителей, не противоречил законодательству РФ, современным требованиям государства, общества и личности к качествам специалиста, современной парадигме образования.
Во-вторых, специфика формируемого качества - квалиметрической компетентности заключается в том, что она состоит из четырех компетентно-стей (математической, информационной, управленческой, оценочной), формируемых в достаточно самостоятельных модулях системы подготовки.
Особенностью системы подготовки является то обстоятельство, что педагогическая квалиметрия относительно новая научная отрасль, в связи с этим в настоящее время научные, методические, учебные публикации не получили широкого распространения. К тому же, использование квалиметриче-ских методов трудоемко из-за объема проводимых математических расчетов. Данные факторы снижают познавательную активность студентов и соответственно эффективность всей системы подготовки. В сложившихся условиях, особую значимость приобретают умения, навыки и опыт студентов по сбору, обработке, хранению и передачи информации на основе современных интерактивных технологий, что также необходимо учитывать при выборе условий, обеспечивающих эффективность системы квалиметрической подготовки.
Обширность области применения квалиметрических методов в педагогической деятельности порождает многообразие, непредсказуемость и частный характер ситуаций, где они могут быть применены. В связи с этим система должна обеспечивать студентов универсальной квалиметрической подготовкой. Такая система даст возможность на основе имеющихся знаний сориентироваться в новых, неизвестных обстоятельствах и найти необходимый инструмент для самостоятельного решения возникшей задачи, что позволит повысить уровень самоподготовки в области педагогической квалиметрии. Бывают случаи, что та или иная педагогическая проблема решается с использованием специфического математического аппарата или сложного программного оснащения. В подобных обстоятельствах необходимо обеспечить такую подготовку будущих учителей, чтобы они могли распознать проблемную ситуацию и суметь грамотно сформулировать задачу перед специалистом-математиком или программистом. Повторяемость схожих проблем должна провоцировать специалиста к дальнейшему самообразованию по квалиметрии.
В-третьих, эффективность выбранных условий определяется соотношением достигнутой (предполагаемой) результативности и использованных педагогических средств (либо имеющихся, либо специально организованных). Поэтому при формировании квалиметрической компетентности необходимо использовать объективные возможности содержания, форм, методов и материально-пространственной среды образования, не приводящие к излишним затратам - трудовым, временным, материальным. В тоже время, для достижения максимального результата из доступных средств следует использовать наиболее современные образовательные технологии.
В-четвертых, как мы уже отмечали, нецелесообразно рассматривать все условия, влияющие на функционирование системы. Поэтому выберем лишь наиболее существенные условия, в комплексе являющиеся необходимыми и достаточными для обеспечения эффективного функционирования и развития системы.
Под необходимыми и достаточными условиями будем понимать «полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления» [134, с. 91], т. е. не снизив эффективность системы квалиметрической подготовки.
Таким образом, на основе современных требований к организации учебно-воспитательного процесса, с учетом специфики квалиметрической подготовки будущих учителей и имеющихся современных организационно-педагогических средств, нами был выделен следующий комплекс условий, необходимый и достаточный для эффективного функционирования и развития системы квалиметрической подготовки:
1) использование рейтинговой системы оценивания как фактора включения студентов в процесс совершенствования их квалиметрической подготовки;
2) придание творческого характера процессу подготовки посредством применения учебных проектов;
3) усиление практико-ориентированной направленности квалиметрической подготовки на основе использования возможностей внешней информационно-образовательной среды.
Рассмотрим подробней каждое условие.
Первое условие - использование рейтинговой системы оценивания как фактора включения студентов в процесс совершенствования их квалиметрической подготовки.
В общем смысле рейтинг (rate - оценивать, оценка, класс, разряд {пер. с англ.}) - это числовой показатель качества результата какой-либо деятельности одного субъекта в группе, участники которой параллельно осуществляют аналогичный вид деятельности.
Необходимо различать понятия «рейтинг» и «рейтинговая система». В. Н. Беседина под рейтингом понимает индивидуальный числовой показатель оценки, а под рейтинговой системой - «систему оценки накопительного типа, основанную на рейтинговых измерениях, отражающих успеваемость студентов, их творческий потенциал» [12, с. 6].
Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы квалиметрической подготовки будущих учителей
Первая глава нашего исследования посвящена теоретическому обоснованию выдвинутой гипотезы, которая заключается в том, что эффективность квалиметрической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе повысится, если:
1. На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработать и реализовать систему квалиметрической подготовки, особенностями которой является компонентный состав, представленный модулями математической подготовки (теория измерений, математическая статистика и моделирование), подготовки в области теории управления качеством образования и информационных технологий, психолого-педагогическая подготовки к оценочной деятельности учителя;
2. Реализовать комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития данной системы, включающий:
использование рейтинговой системы оценивания как фактор включения студентов в процесс совершенствования их квалиметрической подготовки;
придание творческого характера процессу подготовки посредством применения учебных проектов;
усиление практико-ориентированной направленности квалиметрической подготовки на основе использования возможностей внешней информационно-образовательной среды.
Теоретически обоснованная в первой главе система квалиметрической подготовки будущих учителей требует практического подтверждения ее результативности. Необходимо предоставить доказательства того, что она позволяет достичь цели - формирование квалиметрической компетентности.
Выявленный комплекс педагогических условий также вызывает потребность в практической проверки его действенности. Важно убедиться, что создаваемые условия в комплексе являются необходимыми и достаточными для обеспечения эффективного функционирования и развития системы.
Для подтверждения теоретических результатов исследования выбран эксперимент как общенаучный метод, заключающийся «в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе естественного или искусственного, однако, заранее запланированного его развития и функционирования» [50, с. 188].
Часто под педагогическим экспериментом понимают комплекс исследовательских методов, позволяющий объективно и доказательно проверить достоверность педагогических гипотез [57; 87; 148 и др.]. Именно объективность и доказательность легли в основу выбора метода. Характерные особенности педагогического эксперимента - «опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» [50, с. 188].
Целью проводимой нами экспериментальной работы была практическая проверка выдвинутой гипотезы. Для достижения цели решались следующие задачи:
1) изучение состояния профессионально-педагогической подготовки бу-дущих учителей, направленной на формирование их квалиметрической компетентности (в том числе выявление потребности у работающих учителей в повышении их квалиметрической компетентности);
2) выбор критериев и методики оценивания сформированности квалиметрической компетентности;
3) определение уровня квалиметрической компетентности выпускников педагогического вуза и работающих учителей;
4) определение начального уровня квалиметрической компетентности студентов, участвующих в эксперименте;
5) реализация системы квалиметрической подготовки будущих учителей;
6) проверка влияния выделенного комплекса условий на эффективность функционирования и развития системы.
Первые четыре задачи представляют констатирующую часть экспериментальной работы, позволяющую установить реальное состояние квалиметрической подготовки в образовательном процессе, подтвердить актуальность разработки проблемы и убедиться в сравнимости групп студентов, на формирование квалиметрической компетентности которых будет нацелена система подготовки. Пятая и шестая задачи составляют формирующий эксперимент, предполагающий активное преобразование педагогической действительности для практического подтверждения теоретически выведенных положений.
Констатирующий эксперимент проводился с 2003 года на базе Челябинского государственного педагогического университета и охватил 339 выпускников математического, естественно-технологического, физического, филологического, исторического факультетов и факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности. Также в эксперимент с 2002 по 2005 годы было вовлечено 308 учителей челябинских школ (№1, 9, 10, 18, 45, 90, 92, 112, 147) и слушатели различных курсов повышения квалификации, проводимых ЧГПУ. Ю. К. Бабанский указывает, что для педагогического эксперимента длительность три года и масштабность наблюдений 250-350 являются достаточными [7].
По логике педагогического эксперимента, для определения сравнимости групп и обеспечения контроля за внутренней невалидностью эксперимента, необходимо перед внедрением системы в контрольной и экспериментальных группах осуществлять первоначальную оценку подготовленности испытуемых.
Как показали данные констатирующего эксперимента, квалиметриче-ская компетентность не формируется стихийно без специальной системно-организованной квалиметрической подготовки. Поэтому обучение во всех группах, выбранных нами для участия в формирующем эксперименте, осуществлялось на основе разработанной нами системы.
Формирующий эксперимент по реализации компонента математической подготовки и подготовки в области информационных технологий проходил с 2003 года на филологическом и историческом факультетах ЧГПУ в рамках дисциплины «Математика и информатика». Осуществление подготовки в области теории управления качеством образования и психолого-педагогической подготовки к оценочной деятельности учителя, а также проверка комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития системы проходили во время кружковой работы по теме «Педагогическая квалиметрия» с 2003 года, на базе кафедры информатики ЧГПУ и Челябинской областной организации общества «Знание». Всего с 2003 по 2006 годы в формирующем эксперименте приняли участие 345 студентов филологического и исторического факультетов ЧГПУ.
Формирующий эксперимент проводился в три этапа.
I этап. В 2003/04 учебном году студенты контрольной группы (КГ) обучались с использованием элементов системы квалиметрической подготовки.
II этап. Исследование в 2004/05 учебном году было посвящено формированию квалиметрической компетентности с использованием соответствующей системы подготовки и проверке педагогических условий в отдельности. В первой, второй и третьей экспериментальных группах (ЭП, ЭГ2, ЭГЗ) использовалась система подготовки и одно из условий:
в ЭП: использование рейтинговой системы оценивания как фактора включения студентов в процесс совершенствования их квалиметрической подготовки;
в ЭГ2: придание творческого характера процессу подготовки посредством применения учебных проектов;
в ЭГЗ: усиление практико-ориентированной направленности квали-метрической подготовки на основе использования возможностей внешней информационно-образовательной среды.
Представление и анализ результатов экспериментальной работы
В первом параграфе второй главы нашей диссертации представлены цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы квалимет-рической подготовки будущих учителей. В данном параграфе представим и проанализируем основные результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Для определения уровня сформированности критериев (знания, умения и навыки, опыт практической деятельности) мы организовали два контрольно-оценочных среза во всех группах: КГ, ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ и ЭГ4. Нулевой проводился перед изучением дисциплины «Математика и информатика», итоговый - по окончании курса.
По результатам нулевого среза мы выявили исходный уровень сформированности квалиметрической компетентности в контрольной и экспериментальных группах, определили их сравнимость. Данные обрабатывались на основе проверки статистических гипотез с использованием критерия х квадрат. Нулевая гипотеза #о заключается в том, что распределение студентов в группах по уровням проявления признака одинаково. Альтернативная гипотеза Н] - распределение студентов различно. Признаком являются критерии: знания, умения и навыки, опыт практической деятельности, а также квалиметрическая компетентность. Напомним, уровень компетентности определялся по формуле К - (2»К ]+ К2 + АГ3) / 3, где К ь К2, К - уровни проявления критериев.
Опишем схему применения критерия -квадрат для проверки сравнимости двух групп. Данные, полученные в результате эксперимента, заносятся в таблицу.
Полученные значения -квадрата не достигают критических значений даже для уровня значимости р = 0,05 (Хц, = 5,99). Следовательно, для всех пар групп, участвующих в эксперименте, по каждому критерию мы принимаем нулевую гипотезу Но, т. е. распределение студентов в группах по уровням проявления критерия одинаково.
Для определения эффективности разработанной нами системы необходимо отследить продвижение будущих учителей на более высокий уровень квалиметрической компетентности. Следовательно, нужно установить начальный уровень ее сформированности, используя результаты нулевого среза (табл. 17, 18, 19, 20, 21) по каждому из критериев и представленную ранее формулу К = (2»К \+ К2 + Кз) I 3, где К ь К2, К - уровни проявления критериев. Напомним, что если К 2,33 присваивается репродуктивный уровень; репродуктивно-творческий - при 2,33 К 3,33; К 3,33 - соответствует творческому уровню.
Полученные значения /-квадрата менее критических, следовательно мы принимаем нулевую гипотезу, означающую, что распределение студентов в контрольной и экспериментальных группах одинаково по уровню сформированное квалиметрической компетентности.
Таким образом, группы участвующие в эксперименте сравнимы между собой и большинство студентов, обучаемых в них, имеют преимущественно репродуктивный уровень компетентности на начальном этапе формирующего эксперимента.
Итоговый срез был организован в конце учебного года после проведения педагогического воздействия на каждую группу:
в КГ применялись отдельные элементы системы квалиметрической подготовки;
в ЭП - система и первое условие ее эффективного развития и функционирования;
в ЭГ2 - система и второе условие;
в ЭГЗ - система и третье условие;
в ЭГ4 - система и весь комплекс условий.
Итоговый срез по каждому из критериев дал результаты, представленные в табл. 24, 25, 26.
Как видно из табличных данных и диаграмм, после внедрения системы квалиметрической подготовки распределение студентов по уровню проявления каждого из трех критериев в ЭГ1, ЭГ2 и ЭГЗ сместилось в сторону среднего (максимум до 38,89% студентов) и высокого уровней (максимум до 61,11%). В ЭГ4 произошло самое существенное смещение в сторону высокого уровня (максимум до 90%). В КГ, где не была проведена систематическая квалиметрическая подготовка, а лишь ее отдельные элементы, распределение студентов осталось преимущественно на низком уровне проявления всех критериев.
Найдем распределение студентов по уровням сформированности квалиметрической компетентности. Полученные данные сведем в таблицу и диаграмму.
Таким образом, экспериментально была доказана гипотеза нашего исследования, т. е. реализация системы квалиметрической подготовки будущих учителей на фоне комплекса условий ее эффективного развития и функционирования обеспечивает стабильное повышение уровня квалиметрической компетентности.
