Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА 16
1.1. Сущность коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2. Педагог как субъект коммуникативной культуры 33
1.3. Педагогическая деятельность как коммуникативный процесс 59
1.4. Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ 84
2.1. Диагностика коммуникативной культуры. Программа, методика и анализ результатов 84
2.2. Обоснование модели развития коммуникативной культуры 109
2.3. Средства развития коммуникативной культуры в условиях вуза 127
2.4. Выводы по второй главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Сущность коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях
- Педагог как субъект коммуникативной культуры
- Диагностика коммуникативной культуры. Программа, методика и анализ результатов
Введение к работе
На пороге третьего тысячелетия, анализируя достижения цивилизации, научно-технического прогресса, ученые приходят к выводу, что человек не приспособлен к новому темпу развития цивилизации, «качество человека» имеет тенденцию к снижению - это вызов сфере образования, которая вынуждена корректировать свои приоритеты, ценности и технологии.
Уже в самые далекие времена обнаружилась закономерность: какие учителя — такое и общество. В истории развития человеческой цивилизации вперед вырывались те государства, где были лучше школы и учителя. Учитель - аккумулятор и передатчик высших, культурных ценностей человечества, поэтому трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
Преподаватель вуза является важным звеном коммуникативных субъект-субъектных взаимоотношений в цепи «общество - личность». Однако время взаимодействия в звене «преподаватель - студент» имеет тенденцию к постоянному сокращению. В древние времена знания передавались непосредственно от учителя к ученику. Сегодня, когда к печатному потоку знаний прибавилась виртуальная информация, педагог - уже не единственный источник знаний, что актуализирует максимальную эффективность взаимодействия «живого» звена «преподаватель - студент». Технократический процесс в образовании, с одной стороны, безгранично увеличивает масштаб, разнообразит образовательный процесс, а с другой - стандартизирует содержание информационной деятельности, обедняет и дегуманизирует ее возможности. Анализируя современную научную периодику, можно заметить, что все чаще «... ставится задача восстановления исконно человеческих функций коммуникационно-информационных средств» (Л.М.Землянова, 1998, 96).
Х.Маулана по заказу ЮНЕСКО проанализировал основные информационно-коммуникативные проблемы и пришел к выводу, что «коммуникация становится все более и более сложным социально-культурным феноменом, который во всех странах касается различных видов деятельности и неотделим от образовательной и технологической эволюции» (Е.В.Руденский, 1998, 190). Коммуникативная культура -одно из определяющих свойств человека XXI века, это естественное явление и процесс, она существует давно и повсеместно, имеет уникальный, всеобъемлющий характер, то есть является феноменом планетарного масштаба. Без поисков закономерностей развития коммуникативной культуры преподавателя и их учета эволюция высшего образования невозможна.
Личностно-ориентированное образование, цели и задачи которого близки нам, на наш взгляд, в состоянии решать проблемы, возникающие перед образованием.
Со становлением «нового образа образования» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.А.Сластенин и др.) как «особой социальной практики, как всеобщей культурно-исторической формы развития сущностных сил человека» и технологий его реформирования (И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик) актуализируется проблема постоянного самосовершенствования, саморазвития, самоотдачи преподавателя высшей школы. Это естественно, так как уровень коммуникативной культуры - «это всегда индивидуально-творческий уровень» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, 1999, 105). В нашем исследовании укрупнен технологический компонент личностно-ориентированного образования, как образования идущего по пути «диа- лога, культурного полилога, сотрудничества» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, 1999, ПО).
Инструментальный поиск приводит к принципиально новому способу изучения истоков коммуникативных технологий. Все это новое обширное поле научно-исследовательской деятельности фиксирует внимание на коммуникации как механизме, от состояния которого зависит характер студенче-ско-преподавательских взаимовлияний. Знакомство с проведенными в рамках республиканской программы «Общественное мнение» исследованиями в крупных вузовских центрах России (Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже, Иркутске, Томске, Саратове и Уфе) демонстрирует, что культуру взаимоотношений «студент - преподаватель» оценивают как низкую (соответственно 15% преподавателей и 15% студентов) Наши исследования показывают, что коммуникативная культура даже у преподавателей высшей школы сформирована недостаточно.
Профессиональная деятельность преподавателя коммуникативна по своей природе. Имеющиеся резервы эффективных возможностей не использованы в педагогической коммуникации, что актуализирует поставленную нами задачу. Конечно, в идеальном случае преподавательской деятельностью должны заниматься люди, имеющие природные данные, призвание, одаренные и способные, сочетающие в себе как внутреннее наполнение личности, так и внешнее его проявление, что особенно актуально для преподавательской профессии. Но преподавательская профессия объединяет в своих рядах 233,5 тысяч преподавателей. Естественно, не все из них - одаренные педагоги. Возрастающий динамизм жизни, при котором темпы социального прогресса опережают темпы смены поколений, породил необходимость непре- рывного самообразования, обострил задачу саморазвивающейся преподавательской личности с аутодидактическими навыками.
Актуальность данного исследования опосредована реальными потребностями современного общества в наполнении высшей школы преподавателями нового типа, способными к постоянному саморазвитию своих личных качеств, духовного мира, профессионализма, умеющими с максимальным эффектом использовать свои природные возможности, развивать свою общую и коммуникативную культуру.
Осуществление личностно-ориентированного образования подводит к необходимости углубленного формирования коммуникативной культуры педагога, поскольку личностно-ориентированное образование диалогический процесс.
Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между требованиями личностно-ориентированного образования и реальными возможностями их осуществления преподавателями. Решение этой проблемы видится нам в использовании сценической педагогики, которая нашла свое отражение в школе И.А.Зязюна, но, на наш взгляд, использована там не в полной мере. Исследователи педагогической ростовской школы вне поля зрения оставляли опыт системы К.С.Станиславского как практический механизм образовательных программ по коммуникативной культуре преподавателя. В диссертации сделана попытка осмыслить в единстве собственный многолетний опыт практической педагогической деятельности в театрах и в вузе и на этой основе осуществить научный поиск путей решения поставленной проблемы. Педагогика понимается нами не только как наука, это искусство и культура одновременно. В контексте такого понимания выполнено данное исследование.
В своем исследовании мы опирались на представления о педагогиче ской (профессионально-педагогической) культуре, разработанные в следую- Щ) щих аспектах: методологическом (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и др.), диалоговом (М.М.Бахтин, В.С.Библер), мировоззренческом (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Е.Е.Несмеянов и др.), психологическом (Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, И.Б.Котова, Е.И.Рогов, Ю.А.Шеркович и др.), социологическом (С.И.Самыгин, А.А.Реан, Е.В.Руденский, Т.М.Дридзе и др.), духовном (Алексий II, Ю.А.Жданов, А.И.Солженицын и др.), лингвистическом ф) (Б.Н.Головин, А.К.Михальская, Н.Н.Кохтерев и др.), искусствоведческом (П.М.Ершов, А.А.Мурашов, Н.В.Рождественская и др.), информационно- математическом (В.Т.Ащепков, Ю.А.Шерковин и др.), диагностическом (Е.А.Михайлычев, Г.Ф.Карпова), сценическом (К.С.Станиславский, М.И.Кнебель, Б.Е.Захава, В.И.Немирович-Данченко, А.Г.Товстоногов и др.). Анализу содержания высшего образования способствовали работы В.Т.Ащепкова А.А.Грекова, В.И.Мареева, В.А.Сластенина,
Л.М.Сухоруковой. Нами были проанализированы труды как отечественных, fe, так и зарубежных ученых (K.T.inklater, R.De Charms, Д.Майерс, П.Сопер,
К.Роджерс и др.)
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке и практике послужили основанием выбора темы нашего исследования - «Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности».
Анализ научной литературы позволил выявить наиболее значимые в #» решении нашей проблемы основные противоречия между: требованиями государственногостандарта и отсутствием педагоги ческих технологий, обеспечивающих их достижение; доминированием теоретико-методологических работ в области ком муникативной культуры и потребностями высшей школы в разработке мето дик и технологий развития коммуникативной культуры преподавателя выс шей школы; требованиями личностно- ориентированного образования как диало гического процесса и реальными возможностями их осуществления препода вателями; представлениями преподавателей о коммуникативной культуре как о некой «отвлеченной» сфере знаний и реальной возможностью ее использова ния в учебно-воспитательном процессе.
Исходя из вышеназванных противоречий, обусловивших актуальность выбранной темы, и анализа научной литературы по проблеме, нами была поставлена цель исследования - выявление закономерностей развития коммуникативной культуры преподавателя высшей школы в профессиональной деятельности.
Объект исследования - деятельность преподавателей высшей школы по развитию своей коммуникативной культуры.
В качестве предмета исследования выступает - педагогическая технология коммуникативной культуры преподавателя высшей школы.
Гипотеза основывается на следующих положениях: развитие коммуникативной культуры преподавателя высшей школы будет закономерным, если: им будет осуществлен переход в личностном развитии на более высокий уровень профессионального самосознания, произойдет переосмысление ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности; собственная жизнедеятельность преподавателя превратится в предмет его практического преобразования; будут реализованы личностные возможности и творческие способности преподавателя; будут объединены общепедагогические подходы к коммуникативной культуре и опыт театрально-сценической педагогики; внутренний и внешний аспекты коммуникативной культуры будут осуществляться в единстве.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования: выявить сущность коммуникативной культуры как личностно-про-фессионального качества педагога; осуществить диагностику коммуникативной культуры педагога в деятельности преподавателя вуза, выявить проблемы ее формирования; разработать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития коммуникативной культуры педагога; разработать и апробировать тренинг развития речевой коммуникативной культуры.
Методологическим основанием работы явились: положение о личности как субъекте деятельности и саморазвития, гуманистические концепции; культурологический подход в образовании; философское трактование общения как культурного феномена, как источника познания, самопознания, са- мовыражения и саморегуляции личности; положение о межсубъектном характере общения, идеи сценической педагогики.
Теоретическую основу исследования составляют: теории целостного педагогического процесса, его социально- психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко); диалоговая концепция культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер); концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, Е.Н.Шиянов); теории последипломного образования, его гуманитарно-аксео- логической и социокультурной ориентации (В.Т.Ащепков, Л.Г.Викторова, И.Ф.Исаев); идеи русской классической театрально-сценической школы "переживания" (К.С.Станиславский, В.И.Немерович-Данченко,
М.О.Кнебель, С.В.Гиппиус, Б.Е.Захава, Г.Кристи и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету: теоретического уровня: анализ педагогической, психологической, социологической, культурологической, искусствоведческой, филологической, информационной литературы, в основе которой лежат проблемы образования, личности, общения, сообщения, речи; эмпирического уровня: диагностические: анкетирование, тестирование, беседы, интервью; обсервациониые: самонаблюдение (прямое, косвенное, пролонгированное); прогностические: ранжирование, шкалирование; праксеометрические: хронометраж, магнитофонная запись, фотосъемка, видеозапись.
Сочетание указанных методов позволило провести личное и системно-комплексное изучение данной проблемы, получить обширную и достоверную информацию.
База исследования. Источниками информации для решения поставленных задач явились: «Университет педагогического мастерства» для молодых преподавателей при Ростовской государственной экономической академии и аспирантура этого же вуза;
Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; - экспериментальная группа педагогов, состоящая из учителей СШ №2 г.Батайска и преподавателей Батайского филиала Московского государственного социального университета.
Исследования проводились в 3 этапа:
На первом этапе (1993-1996 гг.) происходило накопление эмпирического материала, изучалась и анализировалась литература: педагогическая, психологическая, философско-социологическая по проблемам общей и профессионально-педагогической культуры, общения и коммуникации; лингвистическая, театрально-сценическая по проблемам общения, речи; а также по информатике (раздел коммуникации). Осуществлялись выбор и формулиров- ка проблемы исследования, приоритетных задач, направлений, сбор инфор мации, разработка программы эксперимента. Ц$ На втором этапе (1996-1998 гг.) продолжалось изучение научной ли- тературы, была выдвинута и разработана гипотеза исследования, уточнялись основные теоретические положения, разрабатывались требования к профессиональной коммуникативной культуре преподавателя и на их основе - создавались и апробировались диагностическая программа и модель развития коммуникативной культуры преподавателя высшей школы.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилось теоретическое обобще- щ ние результатов исследования, систематизация и публикация результатов, определялись перспективы дальнейшего исследования темы. Осуществлялись литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение в практику рекомендаций по результатам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: преподаватель вуза представлен как субъект саморазвитию коммуни кативной культуры; *1і обоснованы ведущие направления деятельности по развитию комму- никативной культуры преподавателя высшей школы на базе театрально-сценической педагогики; разработана модель-граф развития коммуникативной культуры преподавателя высшей школы; содержание понятия «коммуникативная культура преподавателя вуза» обогащено театрально-сценическим подходом. f? Практическая значимость исследования заключается в следующем: представлена программа диагностики коммуникативной культуры преподавателя высшей школы; определены и обоснованы средства, обеспечивающие развитие коммуникативной культуры преподавателя высшей школы; разработаны и внедрены спецкурсы «Основы коммуникативной культуры преподавателя вуза» (программа Университета педагогического мастерства при Ростовской государственной экономической академии) и «Основы речевой коммуникативной культуры» (курс для аспирантов при этом же вузе), способствующие саморазвитию коммуникативной культуры преподавателей и аспирантов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно- экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении опросов; валидностью используемых методик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная культура преподавателя вуза - центральное звено в профессиональном саморазвитии, ядром которого является речевая культу ра как средство трансляции и "профессиональное орудие" деятельности пре подавателя вуза, важный фактор его высокой коммуникативной культуры.
2. Диагностические методики изучения коммуникативной культуры, основанные на положениях педагогики К.С.Станиславского, побуждающие преподавателя к самостоятельному открытию экспрессивных возможностей, обеспечивающие развитие субъективного опыта, диалогического взаимодействия, способствуют развитию общей педагогической культуры.
Идеальный образ современного преподавателя высшей школы - яркая, самобытная, творческая личность, исследователь, чей профессионализм сочетается с высоким уровнем коммуникативной культуры Коммуникативная культура преподавателя является открытой саморазвивающейся системой, способная пополнить себя недостающими компонентами, отраженными в модели-графе, построенной по театрально-сценической модели, в соответствии с которой коммуникативный процесс включает следующие компоненты: словесное действие и взаимодействие, невербальная коммуникация, внутренний монолог, круги внимания, пристройка, готовность к коммуникации.
Педагогическая технология развития коммуникативной культуры предполагает разработку системы тренингов, апробированных в процессе исследования, каждый из которых решает одну или комплекс взаимосвязанных задач, направленных на педагогическую помочь преподавателю как субъекту коммуникативного процесс: осознание себя, своих личных возможностей и особенностей, понимание и принятие партнера, усовершенствование своих коммуникативных способностей, овладение опытом коммуникативного управления педагогическим процессом.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикации статей, докладов на научно-практических конференциях и семинарах: на Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания - личность» (Ростов-на-Дону, 1999); на Южно-Российской научно-практической конференции «Человек в пространстве культуры» (Ростов-на-Дону, 1998, 1999). Материалы исследования внедрены и использованы в спецкурсе в ИПКи- -15-ПРО, положены в основу спецкурса для молодых преподавателей Университета педагогического мастерства и соискателей и аспирантов, обучающихся в Ростовской государственной экономической академии; в ходе опытно-экспериментальной работы с группой преподавателей СШ № 2 г.Батайска и Батайского филиала Московского государственного социального университета.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы включает в себя 189 наименований. Общий объем диссертации составляет 179 страниц машинописного текста. В работе приведены таблицы, схемы, рисунки.
Сущность коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях
Целостному, концептуально простроенному осмыслению данной категории предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и коммуникативно-информационного подхода к данной категории (в терминах коммуникативно-родового понятия). Научное понятие «коммуникативная культура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в педагогической энциклопедии, несмотря на это нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке данного феномена: методологический (Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и др.), мировоззренческий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Е.Е.Несмеянов и др.), психологический (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, АА.Леонтьев, И.Б.Котова, Е.И.Рогов, Ю.А.Шеркович и др.), социологический (С.И.Самыгин, А.А.Реан, Е.В.Руденский, Т.М.Дридзе и др.), лингвистический (Б.Н.Головина, А.К.Михальская, Н.Н.Кохтерев и др.), искусствоведческий (П.М.Ершов, А.А.Мурашов, Н.В.Рождественская и др.), математический (В.Т.Ащепков и др.), духовный (Ю.А. Жданов, А.И.Солженицын и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую. Нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубежных ученных (Linklater К., R.De Charms, Д.Майерс, П.Сопер, К.Роджерс и др.).
Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогического университета под руководством члена-корр. РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В.Бондаревской глубоко проработана область существования исследуемой нами категории «коммуникативной культуры». В диссертационных исследованиях названной кафедры нашли свое отражение следующие феномены: стороны общей культуры личности: интеллигентность в системе высшей школы (Л.Г.Викторова), адаптивность в системе высшей школы (В.Т.Ащепков), музыкальность (Н.Б.Волчегурская); отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Е.И.Рогов), личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г.Хлопков), личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическая компетентность (Е.В.Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В.Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г.Князева); факторы становления и развития: в процессе практики (Т.Ф.Белоусова), в условиях обновления школы (Е.Ю.Захарченко), в профессионально-педагогической подготовке (Е.А.Попова), в определенной среде (Г.В.Звез-дунова); формирование коммуникативной культуры: будущего учителя начальной школы (М.Г.Рудь), старших дошкольников (И.И.Иванец), общая систематизация научных школ (Л.М.Сухорукова) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.
Для выявления сущности коммуникативной культуры как личностно-профессионального качества педагога, дадим анализ используемых понятий.
Коммуникация (лат. communicatio) - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц (Словарь иностранных слов, 1988, 240).
Педагог как субъект коммуникативной культуры
Данный параграф можно начать мыслью Н.В. Кузьминой: «...мы вступаем в область сложнейшую, поскольку сложность и многообразие личности ведут, к максимуму изменчивости, максимуму подвижности в этой системе» (Н.В.Кузьмина, 1970, 3). Поиском новых путей профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза на основе базовых знаний в области педагогики высшей школы занимаются многие исследователи (В.А.Сластенин, А.И.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Т.Ащепков, Л.Г.Викторова, В.И.Мареев, С.И.Самыгин), и каждый из названных авторов в разной степени прикасается к освещению проблемы «Педагог как субъект коммуникативной культуры в системе высшей школы». Единое мнение исследователей то, что в основе КК педагога лежит общая культура личности.
Исследования Е.В.Бондарев ской, В.А.Сластенина, Н.В.Кузьминой представляют методологический аспект; субъективные характеристики представлены в работах В.Т.Ащепкова, Л.Г.Викторовой, С.И.Самыгина и др.
Пусть промежуточной задачей нашего исследования будет анализ понятия педагог как субъект, так как сущность коммуникативной культуры разобрана нами в предыдущем параграфе, поэтому, следуя логике, дадим анализ новому в нашем исследовании понятию.
«Субъект [лат. subjectum] - 1) человек познающий... (объект) и воздействующий на него...; 2) человек как носитель каких-л. свойств; личность» (Словарь иностранных слов, 1998, 478).
Утверждения И.П.Радченко, что прежде, чем познавать другого и способствовать его развитию, надо научиться познавать и сотворять себя, и что нельзя научить другого тому, чем не владеешь сам (И.П.Радченко, 1992, 171-172] разделяют многие исследователи (Л.Г.Викторова, С.В.Кульневич, Н.Н.Масленникова, А.В.Мудрик, И.А.Зязюн и др.).
Диагностика коммуникативной культуры. Программа, методика и анализ результатов
При организации диагностической работы мы исходили из основной цели исследования - выявления закономерностей развития коммуникативной культуры педагога в профессиональной деятельности.
Проблема измерения и оценки профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников (Д.С.Алферов, Е.В.Бондарев екая, Н.В.Кузьмина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.) не является новой и имеет разработанный теоретический фундамент.
В данной главе мы будем опираться на основные теоретические положения концепции гуманистической педагогической культуры, разработанной на кафедре педагогики РГПУ под руководством профессора Е.В.Бондаревской, которая рассматривает «высокую педагогическую культуру в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения» учителя (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, 1999, 104). Коммуникативная культура педагога является компонентом педагогической культуры, следовательно, на коммуникативную культуру распространяются все закономерности и свойства педагогической культуры (как части по отношению к целому). Исходя из этого, мы можем опираться на характеристики педагогической культуры, разработанные Е.В.Бондаревской. Педагогическая культура «реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, 1999, 104).
