Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания решения проблемы профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности 15
1.1 Сущность и структура профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза 15
1.2 Научно-исследовательская деятельность преподавателей в системе послевузовского профессионального образования технического вуза 40
1.3 Проектирование процесса профессионально-личностного развития преподавателя технического вуза в системе послевузовского профессионального образования 69
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Экспериментальная работа по профессионально-личностному развитию преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности 102
2.1 Цель, этапы и содержание экспериментальной работы 102
2.2 Педагогические условия и технологии эффективного профессионально-личностного развития аспирантов, соискателей и докторантов в научно-исследовательской деятельности 122
2.3 Анализ, обработка и интерпретация экспериментальных данных 155
Выводы по второй главе 177
Заключение 179
Библиография 186
Приложения 199
- Сущность и структура профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза
- Научно-исследовательская деятельность преподавателей в системе послевузовского профессионального образования технического вуза
- Цель, этапы и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется следующими факторами. Сложная социально-экономическая ситуация, в которой оказалась российская наука и образование и отсутствие последовательной государственной политики и поддержки науки привели сегодня к падению престижа профессий ученого и преподавателя высшей школы и к массовому оттоку интеллектуальной элиты из данных сфер деятельности.
В связи с этим в технических вузах страны резко ухудшился и сократился качественный и количественный состав исследователей и разработчиков, пришла в негодность материально-техническая база науки, обострилась социально-психологическая обстановка в научных коллективах, Распад, научно-технической сферы обусловил и резкое сокращение научных школ, снижение эффективности исследований и замедление темпов научно-технического развития страны.
В результате произошла деформация квалификационной и возрастной структуры кадровой составляющей. В период 1990-2000 гг. из научной сферы ушло примерно 25% ученых со степенью кандидата наук. Резко сократился приток молодых кадров в науку. Средний возраст занятых в науке сегодня составляет 48 лет, у кандидатов наук -51, а у докторов наук - 57-58 лет. Такая ситуация ведет к разрушению научного потенциала изнутри, нарушению механизма ротации кадров, преемственности в передачи знаний и опыта между поколениями в вузах.
В Федеральных законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования в РФ до 2010 г. изложены требования по модернизации российского образования, где особое место отведено совершенствованию научно-исследовательской деятельности преподавателей.
По мнению большинства ученых, наиболее вероятный путь успешного возрождения отечественной науки в технических вузах лежит не через многочисленные программы развития наукоемкого производства, а через
систему высшего образования, повышение его качества и создание новой концепции и программы развития системы послевузовского профессионального образования.
На сегодня центральная роль здесь отводится аспирантуре как системе подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Эффективно работающая аспирантура и докторантура должна обеспечивать высшую школу высококвалифицированными специалистами и, в конечном счете, определить качество учебно-образовательного процесса.
В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» указано, что докторантура и аспирантура являются основными формами подготовки научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, представляющими гражданам Российской Федерации возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации.
Однако в аспирантурах и докторантурах( в системе послевузовского профессионального образования) имеют место такие недостатки, как наличие большого количества нормативных документов, регулирующих их функционирование; доминирование административных методов управления; преимущественная ориентация аспирантуры на подготовку научных кадров и пренебрежение педагогической составляющей подготовки аспирантов; отсутствие специально созданных педагогических условий, направленных на профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности.
Эти положения актуализируют проблему профессионально-личностного развития преподавателей вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.
Различные вопросы профессионального становления и развития профессионализма разрабатывались в научных исследованиях Ю.М. Забродина, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К.Марковой, П.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, Л.М. Митиной и др. Методологические подходы к научной
деятельности определены в работах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, и др.
Изучением научно-исследовательской деятельности в вузе, ее специфики, видов, особенностей занимались З.И. Васильева, Н.Ф. Волков, В.О. Кутьев, А.В. Куржуев и др. Исследования М.Е. Дуранова, Н.Н. Лобанова, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобской посвящены решению проблемы взаимосвязи исследовательской и творческой деятельности.
Вопросы развития научно-исследовательской культуры личности изучены в работах Т.Е. Климовой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой и др. Особенности профессиональной переподготовки преподавателей в системе повышения квалификации в различных аспектах исследовались в работах Р.С. Димухаметова, Л.М. Кустова, Г.Н. Серикова и др.
Вместе с тем, необходимо отметить, что недостаточно изученными остаются вопросы профессионально-личностного развития преподавателей в системе послевузовского профессионального образования. Малоразраоотанными на сегодня являются педагогические условия, способствующие профессионально-личностному развитию аспирантов, соискателей и докторантов технических вузов в научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, сегодня обозначились следующие противоречия между:
быстро меняющимися требованиями общества к развитию преподавателей технических вузов как личности и профессионала и сохраняющимися традиционными подходами в высшей школе, не обеспечивающими в должной мере профессионально-личностного роста педагогов;
насущной потребностью вузов в совершенствовании послевузовского профессионального образования как системы технического вуза, обеспечивающей профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности и отсутствием в полной мере разработанности данного процесса в педагогической науке и его технологического обеспечения.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к
б выводу о существовании актуальной проблемы эффективного профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза на основе научно-исследовательской деятельности в рамках послевузовского профессионального образования.
Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности».
Цель исследования спроектировать и экспериментально проверить в системе послевузовского профессионального образования модель процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности.
Объект исследования: система послевузовского профессионального образования преподавателей технических вузов.
Предмет исследования: процесс профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.
Гипотеза исследования: эффективность профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности возможна, если:
1) в системе послевузовского профессионального образования
преподавателей технических вузов специально спроектирован процесс,
методологической основой которого выступает системный, акмеологический и
личностно-деятельностный подходы;
2) в рамках спроектированного процесса реализуется следующий комплекс
организационно-педагогических условий:
разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей в исследовательской деятельности;
культивирование и критическое переосмысление преподавателями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций;
усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.
В соответствии с поставленной и сформулированной гипотезой и целью в работе решались следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике послевузовского профессионального образования и уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать и обосновать основные компоненты модели как результата спроектированного процесса, направленного на профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.
3. Экспериментально проверить комплекс организационно-
педагогических условий и технологии в рамках разработанной модели.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические
рекомендации по организации рассматриваемого процесса, стратегическую
программу развития послевузовского профессионального образования и
научно-методическое пособие «Профессионально-личностное развитие
аспирантов, соискателей и докторантов».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения системного (СИ. Архангельский, В.П. Бесгталько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Сагатовский, ГЛ. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), аксиологического (С.Г. Вершловский, Н.С. Розов, Т, К. Ахаян, А.В. Кирьякова, Д.Н. Узнадзе и др.); рефлексивного (Н.А. Алексеев, Г.Г. Гранатов, К.Я. Вазина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Я. Сайгушев, Г.В. Сухобская, Т.И. Шамова и др) подходов; труды по методологии психолого-педагогических исследований
В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др; положения психологической теории личности и её развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, Т. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Сьюпер и др.).
Особое значение для нашего исследования имели положения личностно-деятельностиного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А.Беликов, Л.С.Выготский, Л.М. Кустов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), и акмеологического подходов (А.А. Деркач, В.И. Долгова, П.Т. Долгов, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Б. Шмелева и др.), идеи профессионально-личностного становления и развития (Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К.Маркова, П.С. Пряжников, С.Н, Чистякова Л.М. Митина, В.В. Сериков, Н.Б. Шмелева, и др.), идеи повышения квалификации специалистов на основе их саморазвития (Р.С. Димухаметов, СИ. Змеев, М.Ф. Королев, Л.М. Кустов, Т.Н. Сериков, А.И. Турчинов и др.) концепции развития личности в исследовательской деятельности (Т.Е. Климова, ПЮ.Романов, Н.В. Сычкова и др.), работы по педагогическому проектированию (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.М. Яковлева и др.).
Данная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2003 года по 2006 год. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) была определена проблема исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат исследования. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания
исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме послевузовского профессионального образования с целью анализа ее состояния в теории и практике технических вузов. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) был спроектирован процесс профессионально-личности ого развития преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования; был выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий и технологии, направленные на эффективное профессионально-личностного развитие педагогов-исследователей технического вуза в системе послевузовского профессионального образования, разработаны программы и методическое пособие. Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, проектирование педагогического процесса, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, статистические и математические методы обработки результатов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнены основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации. Основные методы исследования на данном этапе: заключительный, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов, методы наглядного представления результатов эксперимента.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась иа ГОУ ВЇЇО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» и ГОУ ВПО «Южноуральский государственный университет». Всего в
эксперименте приняли участие 417 преподавателей технических вузов, из них 212, преподавателей, обучающихся как аспиранты, соискатели и докторанты в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г. И, Носова. Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработана и обоснована модель, как результат спроектированного
процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического
вуза в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского
профессионального образования, в состав которой входят четыре
взаимосвязанных компонента: целевой, методологический, организационно-
технологический, результативный;
2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
организационно-педагогических условий, направленный на эффективное
профессионально-личностное развитие преподавателей технического вуза в
научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского
профессионального образования:
разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей в исследовательской деятельности;
культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций;
усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.
3) обоснованы и экспериментально проверены технологии эффективного
профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в
системе послевузовского профессионального образования, основанные на
раскрытии личностного потенциала и творческой самореализации аспирантов,
11 соискателей и докторантов в научно- исследовательской деятельности, включенности субъектного опыта обучающихся, интегративном единстве форм, методов и средств обучения, взаимодействии ученых, индивидуальном стиле деятельности, соответствии содержания обучения инновационному характеру исследовательской деятельности педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
1. Определено, что проектирование процесса профессионально-
личностного развития преподавателей технического вуза в научно-
исследовательской деятельности с теоретико-методологической точки зрения
основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического
проектирования и профессионального и личностного развития, положениях
системного, акмеологического и личностно-деятельности ого подходов, а с
технологической - определяются подготовительным этапом, этапом создания
единичного образца проекта, экспериментальной проверкой его качества и
этапом оформления конечного проекта.
2. Выявлено, что основными принципами профессионально-личностного
развития преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе
послевузовского профессионального образования выступают: а) принцип
целостности профессионального и личностного развития преподавателя; б)
принцип саморазвития преподавателя в научно-исследовательской деятельности;
в) принцип интегративности исследовательских и развивающих технологий; в)
удовлетворения потребности преподавателей в самоопределении,
самовыражении, самореализации; г) активности преподавателя в научном
исследовании; д) соответствия обучения инновационному характеру
исследовательской деятельности.
3. Определено, что аспиранты, соискатели и докторанты в системе
послевузовского профессионального образования проходят три стадии
профессионально-личностного развития (адаптации, первичной и вторичной
профессионализации, профессионального мастерства), имеющие для каждой
категории преподавателей-исследователей отличительные особенности в
характере и уровнях исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены и обоснованы критерии и соответствующие им показатели для оценки эффективности профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов в исследовательской деятельности;
разработаны методические рекомендации для организаторов профессионально-личностного развития преподавателей в системе послевузовского профессионального образования, стратегическая программа развития послевузовского профессионального образования, научно-методическое пособие «Профессионально-личностное развитие аспирантов, соискателей и докторантов».
Материалы могут использоваться в практике технических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных; в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-
исследовательской деятельности в системе послевузовского
профессионального образования - это динамический процесс
«формообразования» их личности, предусматривающий формирование
профессиональной направленности и компетентности исследователя,
совершенствование профессионально важных качеств преподавателей-
исследователей, поиск оптимальных способов качественного и творческого
выполнения научно-исследовательской деятельности в соответствии с
индивидуально-психологическими особенностями личности.
2. Модель, как результат спроектированного процесса профессионально-
личностного развития преподавателей технического вуза в научно-
исследовательской деятельности в системе послевузовского
профессионального образования, представлена четырьмя взаимосвязанными
компонентами: целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель и
задачи; методологическим, содержащим базовые подходы и принципы;
организационно-технологическим, вбирающим основные направления, стадии,
организационно-педагогические условия и технологии; результативным,
включающим критериально-оценочный аппарат, уровни и результат.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленный на
эффективное профессионально-личностное развитие преподавателей
технического вуза в научно-исследовательской деятельности включает в себя
следующие условия: 1) разработка и внедрение на всех этапах обучения в
аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного
развития, стимулирующих самоопределение, самовыражение и самореализацию
преподавателей; 2) культивирование и критическое переосмысление
исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и
приумножения их традиций; 3) усиление активной роли обучающихся в отборе
содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе
форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и
консультирующей позиции руководителей занятий.
4. Технологии эффективного профессионально-личностного развитие
преподавателей технического вуза в системе послевузовского
профессионального образования вбирают в себя; технологию развития качеств и
способностей, технологию корректировки аксиологической направленности
преподавателя-исследователя; технологию обогащения исследовательской
компетентности; они основаны на раскрытии личностного потенциала и
творческой самореализации аспирантов, соискателей и докторантов,
включенности их субъектного опыта и соответствии содержания обучения
инновационному характеру исследовательской деятельности, взаимодействии
ученых, индивидуальном стиле деятельности, интегративном единстве форм,
методов и средств обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (2005-2006 гг.). Материалы исследования докладывались автором на международной научно-практической конференции «Подготовка научных и научно-педагогических кадров и присуждение ученых степеней в России и Западной Европе: теория, история, опыт и тенденции развития» (г. Пятигорск, 2003 г.); на первой Российской научно-методической конференции с международным участием «Инженерное образование в области металлургии и материаловедения: Проблемы и перспективы». («Инженерное образование - 2005», Москва). Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова».
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Сущность и структура профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза
Профессионально-личностное развитие преподавателя вуза является одним из важнейших признаков современной отечественной образовательной системы. В условиях смены образовательных парадигм оно актуально, требует четкого осознания сущности и структуры, признания как важнейшего фактора общего развития всего общества.
Основная идея параграфа - рассмотрение профессионально-личностного развития преподавателя как целостного и непрерывного процесса его жизненного и трудового «пути». В свое время С.Л. Рубинштейн трактовал жизненный путь как движение человека вперед, движение вверх, к вершинам, более совершенным формам и лучшим проявлениям человеческой сущности; завершение жизни - достижение не старости, упадка и смерти, а личностного совершенства. Наличие и признание этих факторов создают определенную основу для профессионально-личностного развития, саморазвития специалиста, достижения (или недостижения) профессионального мастерства в деятельности (119).
При рассмотрении сущности и структуры профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов представим дефиницию таких основных категорий, как: развитие (становление) личности; профессиональная деятельность; профессиональное становление личности; взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека. Кроме того, поясним категорию развития личности как субъекта научного труда (о преподавателе высшей школы). На этой основе раскроем особенности ключевого понятия темы исследования - профессионально-личностного развития преподавателя технического вуза через призму категорий: качество работы преподавателя в высшем учебном заведении; самосознание, мастерство преподавателя высшей школы. Выделим движущие силы, стадии, компоненты, издержки, особенности, пути и технологии профессионально-личностного развития преподавателя технического вуза.
Развитие личности как научная категория изучается разными науками. В педагогике оно отражает социальный рост человека, как представителя общества, социальной группы, которому предписано выполнение определенной социальной роли - например, профессионала или семьянина, обладающего необходимыми знаниями, умениями и навыками. Философы определяют развитие личности как установление позиции человека по отношению к таким проблемам как место человека в мире, границы его свободы и ответственности, происходящее в течение жизни. Психологический аспект процесса развития личности предполагает более тщательную расшифровку структуры личности - конкретного человека, являющего представителем определенного общества, национальности, наделенного индивидуальными психическими особенностями; способного вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях и осознающего свое отношение к окружающему миру.
Экзистенциалисты (Ж.П. Сартр) в свое время отмечали, что первоначально человек ничего собой не представляет, он сначала существует, проявляется в мире. Только потом определяется как личность. (Ж. П. Сартр). У русских философов-экзистенциалистов (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, Л. Шестов и др.) человек не является законченным продуктом своего развития, он непрерывно создается и самосоздается. Окружающие обстоятельства не гарантируют ему возможность стать человеком. Самосоздаваемость зависит только от внутреннего усилия, она сугубо личностна и есть результат серьезной работы (22).
Современные отечественные философы (С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев, др.) считают, что человек не властен над результатами общественной деятельности, он всегда обладает свободой выбора и именно этот выбор констатирует его как личность (149, с. 313). Метафизики рассматривают развитие личности как процесс количественного и качественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение. В.А. Крутецкий отмечает в качестве источника и движущей силы развития личности противоречия, с которыми в жизни сталкивается человек (60).
По мнению психологов 3. Хьелл и Д. Зиглер. в личности необходимо отметить такие качества, благодаря которым люди отличаются друг от друга и которые отвечают за устойчивые формы поведения (154, с. 28).
Развитие личности с психологической точки зрения - «сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые формируются под воздействием социальных воздействий» (С.Л. Рубинштейн) (137, с. 88).
По мнению ученых, определяющим фактором развития личности выступает среда (А. Бандура, Д. Роттер, Б. Скиннер, Э. Торндайк, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Басов, др.) (110).
Личность всегда стремиться соответствовать осуществляемой деятельности. Влияние любых факторов опосредуется, регулируется деятельностью. Поэтому деятельность выступает средством реализации отношений личности с окружающим миром.
Отношение к миру, обществу и себе складывается в профессиональной деятельности личности. Эта деятельность предъявляет свои требования, формируя у человека сумму профессиональных знаний и навыков, а также социальные способности, личностные качества. Э.Ф. Зеер определяет профессиональную деятельность как «социально значимую деятельность, выполнение которой базируется на специальных знаниях, умениях и навыках, а также профессионально обусловленных качествах личности» (38, с. 21).
Научно-исследовательская деятельность преподавателей в системе послевузовского профессионального образования технического вуза
Целью данного параграфа мы ставим выявление роли научно-исследовательской деятельности преподавателей вузов в системе послевузовского профессионального образования.
Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:
1) определить основные понятия: «научно-исследовательская деятельность», «система послевузовского профессионального образования» (ППО);
2) дать характеристику основных компонентов научно-исследовательской деятельности преподавателей и системы ППО;
3) определить проблемы совершенствования научно-исследовательской деятельности в системе ППО.
Прежде чем описывать научно-исследовательскую деятельность преподавателей вузов остановимся на анализе развития науки и научно-исследовательской работы преподавателей в системе подготовки кадров высшей квалификации в Российской Федерации.
Проведенный нами анализ работ показал, что в течение последних десятилетий в России произошло резкое сокращение объемов финансирования науки и образования, что привело к сокращению научных школ и направлений исследований, по которым Россия традиционно занимала лидирующее положение в мире. Резко ухудшился и сократился качественный и количественный состав исследователей и разработчиков, пришла в негодность материально-техническая база науки, обострилась социально-психологическая обстановка в научных коллективах и, как результат, упала продуктивность научно-исследовательской деятельности преподавателей вузов.
На сегодня произошла деформация квалификационной и возрастной структуры кадровой составляющей: сократилось число высококвалифицированных кадров. В период 1990-2000 гг. из научной сферы ушло примерно 25% ученых со степенью кандидата наук. Резко сократился приток молодых кадров в науку. Средний возраст занятых в науке сегодня составляет 48 лет, у кандидатов наук - 51, а у докторов наук - 57-58 лет, т.е. приближается к средней продолжительности жизни мужского населения страны (125). Такая ситуация ведет к разрушению научного потенциала изнутри, нарушению механизма ротации кадров, преемственности в передачи знаний и опыта между поколениями в вузах.
От сокращения финансирования и распада научного потенциала значительно пострадали отраслевой, вузовский и заводской сектора науки, которые непосредственно связаны с разработками новых образцов и конструкций, созданием современных высоких технологий и внедрением их в производство. Сложная социально-экономическая ситуация, в которой оказалась российская наука и образование и отсутствие последовательной государственной политики поддержки науки, падение престижа профессий ученого и преподавателя высшей школы привели к массовому оттоку интеллектуальной элиты из данных сфер деятельности, выразившемуся как во внутренний «утечке умов» (переходе работников науки в другие сферы деятельности), так и внешней «утечке умов» (отъезде российских ученых за рубеж). Так число ученых, покинувших Россию между 1991 и 1999 гг., колеблется от 20 до 50 тыс. человек (155, с. 160).
Кроме того, существенно ухудшилось положение материально-технической и информационной базы науки. Практически полностью прекращена закупка приборов и оборудования для научных лабораторий в вузах. Экспериментальная база, исследовательское оборудование, аппаратура и приборы в исследовательских учреждениях и вузах морально устарели на 10-20 лет. Так, стоимость основных средств исследований и разработок за последние пять лет сократилась почти на 30%, это свидетельствует о колоссальной изношенности оборудования и его полной технической отсталости.
Распад научно-технической сферы обусловил снижение эффективности исследований и резкое замедление темпов научно-технического развития страны. Сегодня Россия, в которой сосредоточено 12% ученых мира, имеет всего лишь 0,3% мирового рынка наукоемкой продукции, тогда как в США и Японии этот показатель составляет 36 и 30 % соответственно (91),
О снижении результативности научно-исследовательских разработок в России, прежде всего, свидетельствует сокращение объема национального патентоведения за последние десять лет. Так, в России к 1998 г. наблюдалось значительное снижение объемов национального патентоведения, не говоря уже о патентоведении отечественных изобретений за рубежом. Если в начале 1980-х годов в бывшем Советском Союзе в год регистрировалось около 100 тыс. заявлений на изобретения и 50-60 тыс. охранных документов (что превышает соответствующие показатели США и Японии), то в 2001 г. - 29 989 тыс. изобретений (155, с.230-231).
По мнению большинства ученых, наиболее вероятный путь успешного возрождения отечественной науки и решение вопросов кадровой политики высшей школы лежит не через многочисленные программы развития наукоемкого производства (которое оказывается малоэффективным и стимулирует развитие науки, в основном за рубежами нашей страны), а через систему высшего образования, повышение его качества и создание новой концепции и программы развития послевузовского профессионального образования (ППО). Системе послевузовского профессионального образования отводится особое внимание в повышении научно-педагогического уровня преподавателей, развитии их профессионально-педагогической компетентности, заключающейся в системном единстве знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и личностное развитие.
Цель, этапы и содержание экспериментальной работы
Руководствуясь теоретическими аспектами проблемы исследования, рассмотренными нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем суть и содержание третьего этапа проектирования процесса профессионально-личностного развития преподавателя на основе его научно-исследовательской деятельности. Данный этап состоит в экспериментальной проверке разработанной модели - единичного опытного образца проекта.
Отметим, что педагогический эксперимент обладает рядом отличительных особенностей, а именно:
1) создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
2) моделирование педагогического процесса как образца для практики;
3) повторение эксперимента в различных условиях;
4) апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания (83, с. 7).
М.Н. Скаткин отмечает, что педагогический эксперимент чаще всего преследует цель проверки эффективности различных педагогических воздействий. При этом он понимает термин «педагогическое воздействие» в самом широком смысле слова - как содержание, методы, приемы, формы организации учебной или воспитательной работы. Это значит, что с помощью эксперимента может и должна быть установлена причинная связь между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, понимаемым как овладение определенными знаниями, умениями, развитием тех или иных способностей.
Мы рассматриваем экспериментальную работу как метод исследования, который позволяет нам обеспечить доказательную, научную проверку правильности выдвинутой нами гипотезы. Установить, таким образом, возможности повышения уровня профессионального развития преподавателей технических вузов, их компетентности и как следствие улучшение качества образовательного процесса в высшей школе.
Большую роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно он обеспечивает исследователю обоснованный выбор актуальной проблемы, объекта и предмета исследования, постановку цели и задачи эксперимента, формулировку гипотезы исследования.
Основным показателем эффективности проектировочной деятельности является её результативность - получение педагогического проекта, необходимого качества. Последнее, свою очередь, определяется тем, что проект должен обладать некоторой совокупностью свойств, обусловливающих его пригодность для эксплуатации в соответствии с назначением (139).
На положительный эффект от внедрения проекта оказывают влияние: -условия использования созданного проекта, несоблюдение которых может не дать желаемого результата;
-квалификация педагогических работников (чем выше квалификация, тем выше результативность);
-описание педагогического проекта и наглядное представление функционирования, строения и внешнего вида с целью его однозначного понимания; -приспособленность проекта к массовому использованию.
Таким образом, результативность внедрения педагогического проекта, предназначенного для массового использования в реальном педагогическом процессе, носит вероятностный характер.
В рамках нашего исследования качество разработанной модели будет оцениваться с педагогических позиций. Таким образом, мы выбрали соответствующие данному аспекту группу критериев (37,с. 67-68). Краткое описание их представлено в табл. 8.
