Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития культуры познавательной деятельности студентов. 15
1.1. Дифференцированный подход как один из аспектов гуманистического культуросообразного образования . 15
1.2. Проблема культуры познавательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях . 46
Глава II. Педагогические условия развития культуры познавательной деятельности студентов. 72
II.1 Особенности познавательной деятельности студентов до начала формирующего этапа эксперимента. 72
II.2. Динамика развития культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. 111
Заключение 154
Список литературы 157
Приложение 171
- Дифференцированный подход как один из аспектов гуманистического культуросообразного образования
- Проблема культуры познавательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
- Особенности познавательной деятельности студентов до начала формирующего этапа эксперимента.
Введение к работе
Актуальность исследования определяется гуманистическими тенденциями современного образования, ориентированного на личностное, индивидуальное развитие студентов. Развитие гуманистического образования по культуросообразному типу обуславливает необходимость поиска новых путей в подготовке специалиста как человека нового времени - человека культуры, человека мира, способного самостоятельно овладевать современными технологиями профессиональной деятельности, в процессе применения которых они проявят компетентность и творчество специалиста.
Развитие гуманистического образования по культуросообразному типу принципиально изменяет образовательный процесс высшей школы, наполняя его ценностями культуры и изменяя характер учебной деятельности студентов. Проблема введения культуры в систему высшего профессионального образования как фактора развития личности рассматривалась в работах А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревской, В.П.Борисенкова, М.В.Волковой, Б.К.Тебиева, Н.М.Шахмаева. Культурные ценности учебного занятия высвечены в гуманистической парадигме образования, обуславливающие личностное и профессиональнобе развитие будущих специалистов, в работах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, Г.К.Селевко, В.Т.Фоменко, В.В.Шогана. С их точки зрения, все технологии гуманистического образования должны исходить из процесса самодвижения, творческой деятельности и саморазвития духовности субъекта образования, которые ответили бы «заказам» каждого этапа становления личности. Культуросообразный тип образования позволяет осуществлять поиск технологий развития студентов в зависимости от имеющегося уровня образованности к ориентации его деятельности на перспективу личностного и профессионального развития. Одним из таких путей определяется
дифференцированный подход, который, с одной стороны, принадлежит к традиционным проблемам педагогики, с другой - пересматривается в связи с новыми концепциями образования.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме позволяет выделить несколько направлений рассмотрения соотношений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения:
-понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не связываются между собой и относятся к разным сферам деятельности школы (Р.Б.Вендровская);
-индивидуализацию рассматривают как частный случай дифференциации или внутреннюю дифференциацию Г.Глейзер);
-дифференциацию представляют как частный случай, вариант индивидуализации (В.А.Крутецкий, И.Э.Унт);
-данные понятия отождествляют (А.А.Бударный, Е.Я.Голант, А.А.Кирсанов).
Важной предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения
в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности студентов
(С.Архангельский, В.И.Загвязинский, Н.Ф.Талызина); изучение
педагогических способностей (В.А.Кан-Калик, А.И.Щербаков); особенностей
педагогического общения (А.А.Леонтьев, Я.Л.Коломинский);
индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин); формирования дидактических умений (О.А.Абдуллина); развития педагогического творчества (А.Г.Алейников, В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, Н.Г.Осухова, Ф.Харламов); реальных учебных возможностей (Ю.К.Бабанский); определения педагогических основ образования взрослых (М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин). На наш взгляд, дифференцированный подход в контексте культуросообразного типа образования можно рассматривать как один из
путей развития культуры познавательной деятельности студентов, которая характеризует личность будущего специалиста, способного целенаправленного достигать результата деятельности оптимальными способами, создавать творческий оригинальный технологический продукт педагогической Деятельности и самостоятельно определять индивидуальную траекторию в освоении педагогического знания.
Проблема развития культуры познавательной деятельности актуализируется в системе профессиональной подготовки теми компетенциями, которые необходимо освоить будущему педагогу. Именно овладения способами культуры познавательной деятельности позволит студентам самостоятельно обучаться и присваивать профессиональные компетенции в процессе освоения будущей деятельности. В процессе развития культуры познавательной деятельности обеспечивается становление таких компетенций как личностно-смысловых, научно-педагогических, технологических, результативно-творческих.
Проблема развития культуры познавательной деятельности актуализируется в системе профессиональной подготовки осознанием необходимости создания условий для творческой самореализации личности, независимо от уровня и темпа усвоения содержания педагогических знаний.
Анализ педагогических исследований практики позволил выявить ряд противоречий:
-между сложившейся культуросообразной моделью образования, утверждающего . ценности культуры и личности, и необходимостью переосмысления точек зрения на дифференцированный подход в рамках новой парадигмы образования;
-между гуманистическими подходами к обеспечению
дифференцированного подхода к обучению студентов и бытующей
практикой коллективного обучения студентов в процессе освоения профессиональных программ;
-между требованиями становления культуры познавательной деятельности будущих специалистов и традиционными моделями учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;
-между развитием культуры познавательной деятельности как показателя творчества студентов и традиционными методами преподавания педагогических дисциплин.
Актуальная и недостаточно теоретически разработанная проблема развития культуры познавательной деятельности студентов в аспекте дифференцированного подхода и выявленные противоречия определили тему исследования «Развитие культуры познавательной деятельности студентов (дифференцированный подход)».
Объект исследования: развитие культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Предмет исследования - содержание и методы развития культуры познавательной деятельности студентов на основе дифференцированного подхода.
Цель исследования: разработать педагогические условия развития культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на основе дифференцированного подхода,
В ходе исследования решались следующие задачи:
1.Выявить состояние проблемы развития культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на
ft основе дифференцированного подхода.
f Л 2.0пределить понятие, критерии, показатели и уровни развития
культуры познавательной деятельности студентов.
3.Разработать педагогические условия развития культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на основе дифференцированного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие культуры познавательной деятельности студентов как показателя самостоятельной и творческой их деятельности, направленной на освоение педагогических компетенций (личностных, научно-педагогических, технологических, результативно-творческих) и достижение оригинального творческого результата деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин эффективно осуществляется, если:
-культура познавательной деятельности студентов осознается субъектами образовательного процесса как целевая установка в подготовке творческого и компетентного специалиста;
-дифференцированный подход обеспечивает студентам индивидуальную траекторию усвоения содержательно-тематического цикла педагогических дисциплин (темпы, объемы и способы изучения);
-содержание педагогических дисциплин дифференцировано по модулям (фундаментальный, технологический, творческий), объединенных способами познания (анализ, сравнение, систематизация, категоризация, интеграция, кодирование, раскодирование и др.) и ценностно-смысловыми категориями (личность, диалог, смысл текста, взаимодействие, развитие и др.);
-технология развития культуры познавательной деятельности обеспечивают студентам индивидуальный темп изучения содержания педагогических дисциплин, способы получения, переработки, воспроизведения информации и саморазвития (аудиовизуальные, проективно-моделирующие, диалоговые, самоконтроль и др.);
-процесс развития культуры познавательной деятельности сопровождается психолого-педагогической диагностикой уровня развития личности студентов и учебно-методическим комплексом, обеспечивающим педагогическую поддержку в освоении содержания педагогического образования и индивидуальной траектории развития студентов.
Теоретико-методологической базой исследования являются: положение культуросообразного подхода к обоснованию процесса обучения студентов высшей школе (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин и др.); деятельностный подход, определяющий активность личности в познании окружающего мира (Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.); личностно-ориентированный подход, актуализирующий творческий, ценностный и личностный потенциал (В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.А.Якиманская и др.); дифференцированный подход, создающий условия для каждого обучающегося в освоении программ обучения на достаточно высоком уровне (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, Н.Ф.Талызина и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит
в обосновании возможности применения дифференцированного подхода к
развитию культуры познавательной деятельности студентов в процессе
освоения педагогических дисциплин в контексте гуманистической
культуросообразной модели образования; в определении
дифференцированного подхода как педагогической позиции преподавателя, проявляющей его творческое отношение к организации процесса преподавания педагогических дисциплин, моделированию их содержания, конструированию его ценностно-смысловой составляющей, отбору технологий преподавания соответственно уровню развития студентов, темпу и способам усвоения материала; в определении понятия и структуры
«культура познавательной деятельности студентов» как показателя самостоятельной и творческой их деятельности, направленной на освоение педагогических компетенций (личностных, научно-педагогических, технологических, результативно-творческих) и достижение оригинального творческого результата деятельности; в разработке модели процесса развития культуры познавательной деятельности студентов на основе дифференцированного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
тематических модулей содержания педагогических дисциплин
(фундаментальный, технологический, творческий) по специальности
«Социальная работа» на основе дифференцированного подхода с выделением
ценностно-смысловых составляющих; технологии развития культуры
познавательной деятельности студентов соответствующие содержательным
модулям (фундаментальному - аудиовизуальные и проектно-моделирующие
и др.; технологическому - диалоги-антагонизмы, диалоги-противоречия и др.;
творческому - творческие проекты, задание, коллективный поиск и др.);
критериям развития познавательной деятельности (личностных, научно-
педагогических, технологических, результативно-творческих компетенций);
показателям культуры познавательной деятельности (потребность в
познании, мотивация познавательной деятельности, способы работы с
информацией, научно-педагогическое творчество, особенности
мыслительных процессов и др.); уровню, темпу и способам изучения содержания педагогических дисциплин; учебно-методического комплекса как педагогического сопровождения процесса развития культуры познавательной деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин.
Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении дисциплин предметного блока по специальности
«Социальная работа». Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам общенаучных и специальных методов исследования, комплексным характером исследования, корректной обработкой материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференцированный подход, изученный в аспекте гуманистической культуросообразной парадигмы образования и определяемый как позиция преподавателя, проявляющая его творческое отношение к организации процесса преподавания педагогических дисциплин, моделированию их содержания, конструированию его в ценностно-смысловой составляющей, отбору технологий преподавания соответственно уровню развития студентов, темпу и способам усвоения материала. Дифференцированный подход обеспечивает индивидуальную траекторию студентам в изучении содержания педагогических дисциплин и ориентирован на уровень развития культуры познавательной деятельности студентов, способов работы с научной информацией. Данный подход позволяет достичь более качественного уровня развития творчества и компетенций студентов как основных показателей их культуры познавательной деятельности, которая характеризует личность будущего специалиста, способного целенаправленного достигать творческого результата деятельности оптимальными способами, создавать творческий оригинальный продукт педагогической деятельности (личность, технологии) и самостоятельно определять индивидуальную траекторию в освоении
>' педагогического знания.
і 2.ГІ0НЯТИЄ «культура познавательной деятельности студентов»,
определяемое нами как показатель качества высокого уровня
профессиональной подготовки будущих специалистов и их профессиональная ценность. Культура познавательной деятельности студентов выражена творческим результатом деятельности и рядом компетенций (личностных, научно-педагогических, технологических, результативно-творческих), раскрывающих такие показатели личностного и профессионального роста студентов как осмысление ценности педагогического знания, освоение рационально-логических, информационных и творческих способов познания, переработки и воспроизведения информации, средств профессионально-творческой презентации в процессе учебной деятельности. Овладение способами познания научной информации, определяющими уровень культуры познавательной деятельности студентов, позволяет им самостоятельно обучаться и присваивать профессиональные компетенции в процессе освоения педагогических дисциплин.
3.Модули содержания педагогических дисциплин предметного блока рассматриваются как одно из педагогических средств, определяющих развитие культуры познавательной деятельности. Модули представляют собой дифференциацию педагогического знания по показателям фундаментальности, технологичности, творчества. Интеграция содержания педагогических знаний в моделях обеспечивается ценностно-смысловой составляющей (личность, диалог, смысл текста, взаимодействие, развитие и др.) и способами работы с научной информацией (анализ, сравнение, систематизация, категоризация, интеграция, кодирование, раскодирование и др.). Дифференцированный подход к освоению содержания педагогических дисциплин позволяет студентам самостоятельно определить индивидуальную образовательную траекторию соответственно темпу освоения учебной программы, особенностям способов познания, переработки, воспроизведения научных знаний и творческого осмысления научно-педагогической
информации. Актуализация в содержании педагогических дисциплин ценностно-смыслового компонента педагогического знания обуславливает развитие потребности в качественном усвоении учебной программы, в саморазвитии компетенций и потребности творческого применения педагогического знания в профессиональной деятельности.
4.Дифференцированный подход к технологии развития культуры познавательной деятельности студентов обеспечивает качество усвоения содержания педагогического образования и осознания ценностей научного знания для практической деятельности, нашедших отражение в интегрированных модулях, каждому из которых соответствуют методы преподавания (фундаментальному - аудиовизуальные и проектно-моделирующие и др.; технологическому - диалоги-антагонизмы, диалоги-противоречия и др.; творческому — творческие проекты, задание, коллективный поиск и др.); критериальным показателям уровней развития познавательной деятельности (личностных, научно-педагогических, технологических, результативно-творческих компетенций); показателям культуры познавательной деятельности (потребность в познании, мотивация познавательной деятельности, способы работы с информацией, научно-педагогическое творчество, особенности мыслительных процессов и др.). Дифференцированный подход обеспечивает индивидуальную траекторию развития студентов и определяет характер педагогической помощи каждому в достижении качества усвоения материала и личностном, профессиональном, творческом становлении.
Методы и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, которым соответствовали методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ психологической, научно-методической литературы по проблемам
исследования, поиск проблематики и направления исследования, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, формулировался замысел исследования. На данном этапе исследования использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, прогнозирования направления и результатов исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая и методологическая база исследования, определялись методы исследования согласно каждому его этапу, осуществлялась диагностика субъектов образовательного процесса в высшей школе, определялись исходные параметры культуры познавательной деятельности студентов - критерии и показатели, проводился констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе выступили психолого-педагогическая диагностика и наблюдение за работой студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, анкетирование и тестирование студентов.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялись комплексный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение ее результатов, апробация и внедрение содержательных модулей и технологий развития культуры познавательной деятельности студентов на основе дифференцированного подхода, осуществлялось литературное оформление материалов диссертации, формулировались выводы и заключение результатов диссертационного исследования. Методами, применяемыми на данном этапе исследования, явились педагогический эксперимент, сравнительный анализ полученных результатов, систематизация и обобщение фактического и научного материала, математическая обработка данных,
формулировка выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на научно-практических, межвузовских конференциях по проблемам развития личности в системе высшего профессионального образования (гг.Ростов-на-Дону, Волгоград 2003-2004гг.), отчетов на Ученом совете ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» (2005г.), на заседаниях кафедры теории, истории и методов социальной работы ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», кафедр дошкольной педагогики, педагогики ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» (2004-2006 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Дифференцированный подход как один из аспектов гуманистического культуросообразного образования
Характерной чертой современного периода развития педагогической теории и практики является то, что научные коллективы, отдельные ученые и школа, отзываясь на социальный заказ общества и государства, изучают инновационные процессы в образовании и воспитании подрастающего поколения. В основу большинства из них положена идея развития творческой личности, способной самостоятельно познавать мир, преобразовывать его, стремиться к развитию в себе качеств человека культуры - творчество, активность, самостоятельность, рефлексивность и др. (Е.В.Бондаревская). В соответствии с этой идеей, во-первых, студентам предоставляется известная степень свободы, как в выборе направления образования, так и в определении индивидуальной траектории развития, в усвоении содержания образования, в отборе способов его постижения. Свобода в выборе способов творческой самореализации личности является прогрессивным достижением гуманистического культуросообразного типа образования. Эти достижения придают образовательному процессу творческий характер, обуславливающий дифференцированный и индивидуальный подход к личности каждого.
Следует отметить, что, несмотря на длительность практического применения и теоретического обоснования идей дифференцированного обучения, на сегодняшний день понятие «дифференцированное обучение» трактуется по-разному: как особая форма организации учащихся (А.Я Данилюк, В.А.Крутецкий), средство индивидуализации обучения (В.М.Монахов, В.А.Орлов), необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода (И.Д.Бутузов, Е.С.Рабунский), составная часть подготовки старшеклассников к профессиональной деятельности (Р.Б.Вендровская); стратегия обучения (Н.Э.Гронлунд, Р.Гроот).
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме позволяет выделить несколько направлений рассмотрения соотношений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения: понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не связываются между собой и относятся к разным сферам деятельности школы (Р.Б.Вендровская); индивидуализацию рассматривают как частный случай дифференциации, или внутреннюю дифференциацию (Г.Глейзер); дифференциацию представляют как частный случай индивидуализации (В.А.Крутецкий, В.М.Монахов); данные понятия отождествляют, используют как синонимические (А.А.Бударный, ЕЛ.Голант, А.А.Кирсанов).
Согласно логике определений, мы склонны считать, что индивидуализация - часть дифференциации и относится к ней как единичное к общему. Дифференцированный подход к обучению определяется, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов или учащихся, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом. Данный процесс обеспечивается варьированием дидактических условий и способов педагогического воздействия на группу в пределах изучения одной программы (В.И.Загвязинский). Иными словами, при осуществлении дифференцированного подхода приоритетная роль отводится преподавателю.
Дифференцированное обучение - двуединый процесс, в котором активными участниками являются как преподаватель, так и студент. Поэтому при организации дифференцированного подхода к обучению следует обеспечить на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер. Для реализации этих целей следует всесторонне изучить учебную деятельность студента и учитывать профессионально значимые качества личности; ориентироваться на особенности динамики развития познавательной (уровни обученности и обучаемости, продуктивность и стиль учебной деятельности, рефлексия) и мотивационно-творческой направленности личности (тип отношения к учебе,, характер мотивации учебной деятельности, творческие возможности, степень развития познавательных интересов, самоорганизация и самореализация, готовность к саморазвитию и формированию индивидуального стиля педагогической деятельности, личностная рефлексия). Все это -количественные и качественные показатели, характеризующие учебные возможности студента в данный период обучения.
Дифференцированный подход в традиционном понимании связан с типологизацией групп обучающихся, в основе которого лежат определенные отличия. В связи с этими отличиями организуются поиск и отбор средств для полноценного педагогического воздействия на каждую из групп. Дифференцированный подход позволяет наиболее оптимально достичь желаемых целей обучения и усвоить содержание образования. При этом, по утверждению ученых и практиков, важно учитывать личностные характеристики обучающихся и в соответствии с ними осуществлять корректировку педагогического воздействия.
Проблема культуры познавательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
В новом тысячелетии в мировом образовательном пространстве наметились тенденции, свидетельствующие о развитии образования в контексте культуры. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия, как образовательное пространство и образовательный регион, инновационные процессы, субъектный опыт и личностные смыслы, культурно-информационная среда и образовательные технологии и др.
Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию. М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, В.А.Сластенин, В.И.Загвязинский и другие известные философы, психологи и педагоги трактуют образование, прежде всего, как возможность осуществления человека в культуре посредством «производства смыслов и понимания», причем последнее В.И.Загвязинский трактует как «живое знание», результат сотворчества и собственных поисков, как присвоение ценностей, выработку собственных смыслов и приобретение творческих качеств» (47,105).
Еще Платон обозначил в качестве краеугольных отношений образования триаду «общество (полис, государство), культура (мир умопостигаемых идей) и индивид», в центре которой, по сути, и находился учитель - изустный источник, интерпретатор «мира умопостигаемых идей». В этом смысле культура трактуется как результат исторического развития общества, а индивида нужно рассматривать с гуманистических позиций самоопределяющейся, самореализующейся творческой и свободной личности, а образование - как генетический код (матрицу) общества и культуры. Культуроцентрическая образовательная парадигма представляет культуру во всей ее полноте и многообразии и восстанавливает в правах естественного и главного основания образования. Задача образования - не только обогатить будущего учителя сведениями о культуре, но и помочь человеку обрести себя в ней, сформировать собственное культурное самосознание.
Понятие «культура» в ситуации допредметной разработки содержания образования представляется достаточно функциональным с позиции и историчности понятия, и высокого уровня его признания в науке, содержательности и предпосылок для структурирования педагогических и социальных структур. Для введения его в контекст социопедагогических исследований стоит подчеркнуть, что сам термин культура восходит к латинскому cultura, в первоначальном значении - возделывание, опека, забота. Сначала - по отношению к земле, предметам, затем и к душам людским. Своеобразная диалектика всеобщего и особенного прослеживается в самой истории понятия «культура» и эволюции его содержания. С той поры, как в античном Риме слово «культура», обозначавшее вначале процесс возделывания и обработки почвы, было употреблено Цицероном в переносном смысле «возделывания человеческой души», началась новая история этого понятия, т.к. для него была найдена новая содержательная точка отсчета. Слово «культура» еще не обозначало особый предмет, состояние или содержание, оно было связано с представлениями о движении, действии, усилии, направленном на изменение чего-то и потому употреблялось с дополнением в родительном падеже, обозначая всегда культуру чего-нибудь: культуру духа, культуру ума и т.д.
Понятие «культура» ассоциируется и с достоинствами человека, которые выражают степень его удаленности от первоначального, естественно данного, варварского состояния. Культура стала названием того, что отличает римлянина от варвара, позднее - цивилизованного человека от дикаря, и вообще всего, созданного человеком и для человека, от самосущей природы. Степень дистанцирования от природы - вот что такое культура в подобном понимании, и это понимание было развернуто в последующие века, особенно в эпоху Просвещения.
Со временем понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшейся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим его смыслом становится возделывать, заботится оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности, живую душу. Историко-генетический ареал понятия способен оказать столь необходимое в наши дни гуманистическое воздействие на современные исследования в образовании и воспитании.
Особенности познавательной деятельности студентов до начала формирующего этапа эксперимента
Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе Российского государственного социального университета, филиал в г.Майкопе. В эксперименте участвовало 200 студентов 2-4 курсов, обучающихся по специальности 350500 «Социальная работа».
На констатирующем этапе исследования была поставлена цель, связанная с изучением культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Задачи исследования:
1. Определить уровень мотивации студентов в учебной деятельности.
2. Выявить особенности самооценки культуры познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
3. Выявить потребности студентов в дифференцированном подходе к организации их познавательной деятельности.
4. Определить уровень представлений студентов о культуре познавательной деятельности.
5. Разработать критерии, показатели и уровни развития культуры познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Для решения первой задачи использовали метод тестирования «Изучение мотивации познавательной деятельности» где предлагается выбрать наиболее значимые для студента мотивы учения. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (группа). Список мотивов:
1 .стать высококвалифицированным специалистом,
2.получить диплом,
3.у спешно продолжить обучение на последующих курсах,
4.успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично,
5.постоянно получать стипендию,
б.приобрести глубокие и прочные знания,
7.быть постоянно готовым к очередным занятиям,
8.не запускать предметы учебного цикла,
9.не отставать от сокурсников,
10.обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности,
11 .выполнять педагогические требования,
12.достичь уважения преподавателей,
13.быть примером сокурсникам,
14.добиться одобрения родителей и окружающих,
15.избежать осуждения и наказания за плохую учебу,
Іб.получить интеллектуальное удовлетворение.
Инструкция. Оцените приведенные в списки мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости, а 7 баллов -максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них.
Обработка результатов. Статистический анализ полученных эмпирических данных проводился с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона, при =0,01 (уровень значимости).
«Мотивация профессиональной деятельности (методика К.Замфир в модификации О.В.Агошковой). Методика применяется для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности.
Инструкция. Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для Вас по 5-балльной шкале.
Обработка результатов. Статистический анализ полученных эмпирических данных проводился с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона, при =0,01 (уровень значимости). На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности.
Вторая задача решалась методами изучения самооценки культуры познавательной деятельности с помощью процедуры ранжирования. Перечислены 20 различных показателей культуры познавательной деятельности студентов. В левой колонке (N) испытуемый ранжирует показатели по тому, в какой мере они ему импонируют, в правых колонках (Ni, N2) ранжирует показатели по отношению к себе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. При оценке эмпирических данных по применяемой методике использовался непараметрический Т-критерий Вилкоксона, при =0,01 (уровень значимости).
