Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этнопедагогическая подготовка будущих учителей начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора как цель среднего профессионального образования
1.1. Историко-теоретические основы этнопедагогической подготовки будущих учителей на традициях музыкального фольклора
1.2. Особенности калмыцкого музыкального фольклора, его педагогический потенциал
1.3. Готовность студентов к музыкальному обучению и воспитанию учащихся на традициях калмыцкого музыкального фольклора
Выводы 85
Глава 2. Процесс этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора
2.1. Модель этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа на традициях калмыцкого музыкального фольклора
2.2. Педагогические условия реализации модели этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа на традициях калмыцкого музыкального фольклора
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 126
Выводы 143
Заключение 147
Библиография 151
Приложение
- Историко-теоретические основы этнопедагогической подготовки будущих учителей на традициях музыкального фольклора
- Особенности калмыцкого музыкального фольклора, его педагогический потенциал
- Модель этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа на традициях калмыцкого музыкального фольклора
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной социально-экономической и культурной жизни России одним из приоритетных направлений совершенствования общества является духовное возрождение нации, ее лучших национальных устоев, национальной школы и традиционной педагогической культуры. В многонациональной стране необходимо духовное обновление, одним из путей которого является этнопедагогическое образование детей и молодежи, в первую очередь, конечно, учителей. Появление инновационных образовательных учреждений, отражающих поиск путей реализации принципов народности и регионализации, вызывает потребность в педагогах, способных на всестороннее осмысление общечеловеческих ценностей через национальную музыкальную культуру своего народа и готовых воплотить их в образовательный процесс.
Актуальность проблемы этнопедагогической подготовки будущего учителя на традициях народной музыки обосновывается рядом нормативных актов. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации», принятой Правительством России на период до 2010 года, определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей, ориентированных на осмысление идей общечеловеческих ценностей через национальную культуру своего народа и готовых воплотить их в образовательном процессе. Исполнение Законов РФ и РК «О языках народов РФ (РК)», реализация Указов Президента РК «О мерах по дальнейшему возрождению и развитию калмыцкого языка» и «О развитии национальной системы образования республики» ориентирует на повышение качества и эффективности образовательного процесса в подготовке будущих учителей в педагогическом колледже путем углубленного изучения предметов прикладного цикла (народной музыки, декоративно-прикладного и изобразительного искусства калмыков, трудового обучения и физической культуры с учетом национально-регионального компонента).
Национальная система образования в Республике Калмыкия испытывает определенные трудности из-за недостатка педагогических кадров - учителей начальных национальных классов, специально подготовленных на традициях музыкального фольклора калмыков. В связи с этим актуальным становится пересмотр концептуальной системы, взглядов на профессиональную подготовку будущего учителя.
Обладая стабильно высоким уровнем специальной и общепедагогической подготовки, выпускники вузов и педагогических колледжей часто испытывают затруднения в организации этнопедагогического воспитания учащихся в условиях национальной школы.
Проведенное нами в рамках исследования анкетирование студентов педагогического колледжа г. Элисты и 52 учителей начальных национальных классов, представляющих городские и сельские школы Республики Калмыкия, выявило явное рассогласование между желанием учителей начальных национальных школ, студентов педагогического колледжа знать музыкальные традиции своего народа, использовать их в педагогической деятельности и их осознанием недостаточной собственной подготовленности по этой проблеме. Таким образом, можно говорить об актуальности этнопедагогической подготовки учителя начальных национальных классов, как на социальном, так и личностном уровне.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что процесс профессионального становления личности будущего педагога начальных национальных школ должен рассматриваться как целостный процесс общекультурного и профессионального развития специалиста при доминирующей роли народного музыкального творчества. Народная педагогика эмпирическим путем приходила к выяснению воспитательно-образовательных функций народно-песенного фольклора. Воспитатели, вышедшие из народа, интуитивно понимали педагогическую ценность музыкально-поэтических произведений. Историография исследований проблем народной педагогики, этнопедагогической подготовки будущих учителей выявила, что изучение народного опыта воспитания
как социально-исторического феномена на всех этапах развития входит в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего.
Проблема подготовки учителя национальной школы тесно связана со становлением народной школы. Развивая идеи ЯЛ. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, современная педагогика исходит из того, что учет этнорегио-нальной специфики является неотделимым компонентом образования и воспитания молодежи, которые оказывают огромное влияние на подготовку и рост профессионального мастерства будущего учителя.
Актуальность и значимость этнопедагогической подготовки учителя исследована в различных аспектах народной педагогики: русских (Г.С. Виноградов), чувашей (Г.Н. Волков), калмыков (О.Д. Мукаева), татар (Я.И. Ханбиков), башкир (Т.К. Исканов), народов Сибири и Дальнего Востока (В.Ф. Афанасьев), адыгов (И.А Шоров), народов Севера (И.А.Богданов), дагестанцев (З.М. Маго-медова), народов Коми (Л.Д. Вавилова), алтайцев (Р.К Санабасова) и др. Профессиональная подготовка учителя к работе в национальной школе исследована в работах А. Алимбекова, Ш.М. Арсалиева, Б.И. Беляевой, 3.0. Кикеевой, А. Манонова, В.А.Николаева, Г.В. Палаткиной, А.Б. Панькина, Т.Н. Петровой, М.Г. Харитонова и др. Проблемы этнопедагогической подготовки специалистов на традициях народной музыки изучаются в работах Т.А. Дзюбы, Т.В. Ема-новой, С.А Завьяловой, М.К Ивановой, Л.М. Кашаповой, И.Ю. Павловой, Д.А. Рытовой, Е.Г. Трудаковой, В.В. Черновой и др. Раскрытию сущности подготовки учителя к музыкальному воспитанию учащихся посвящены исследования Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, И.В. Арановской, Л.Г. Арчаж-никовой, Л.А. Безбородовой, В.К. Белобородовой, Л.В. Горюновой, Б.И. Ка-наева, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина и др.
Изученная литература позволяет констатировать разработанность общих методологических подходов к изучению и организации подготовки учителя национальной школы на материале народной музыки - системного, опирающегося на всесторонний анализ ведущих тенденций теории и практики педагогического образования, культурологического, личностно- ориентированного. Вме-
сте с тем, проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени этнопедагогическая подготовка студентов на традициях музыкального фольклора калмыцкого народа не являлась предметом специального научно-методического исследования.
Таким образом, основываясь на анализе педагогической теории и практики, нами выявлены противоречия:
между социокультурной потребностью в сохранении и развитии традиций калмыцкого музыкального фольклора, использования его воспитательного потенциала в современной школе и недостаточной ориентацией педагогического образования на становление учителя как носителя этой традиции;
между социально-педагогической потребностью в учителе начальных национальных классов, готовому к воспитанию детей на традициях калмыцкого музыкального фольклора, и отсутствием теоретических исследований в этом направлении;
между потребностью введения этнопедагогической музыкальной подготовки будущего учителя в образовательный процесс на всех его ступенях и неразработанностью соответствующего учебно-методического комплекса.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научные основы этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора?
С учетом вышеизложенного нами был сделан выбор темы исследования: «Этнопедагогическая подготовка будущего учителя начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора».
Цель исследования: научно обосновать процесс этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных национальных классов на традициях музыкального фольклора.
Объект исследования - этнопедагогическая подготовка будущего учителя начальных национальных классов.
Предмет исследования - процесс этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить историко-теоретические основы этнопедагогической подготовки будущих учителей на традициях музыкального фольклора.
Охарактеризовать педагогический потенциал калмыцкого музыкального фольклора в воспитании детей.
Разработать структуру и содержание, определить показатели этнопедагогической готовности студентов к музыкальному обучению и воспитанию учащихся на традициях калмыцкого музыкального фольклора.
Разработать модель процесса этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа на традициях калмыцкого музыкального фольклора, педагогические условия ее реализации и экспериментально их проверить.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора будет осуществляться эффективно, если:
искомая подготовка будет признана одним из приоритетных направлений педагогического образования; она будет основана на интеграции исторических традиций подготовки учителей народных школ и музыкального воспитания, системного, культурологического, личностно ориентированного подходов к этнопедагогической подготовке учителей;
будет раскрыта педагогическая ценность калмыцкого музыкального фольклора, его воспитательный потенциал в музыкальном образовании школьников, что составит специфику содержания искомой подготовки;
готовность будущего учителя к этнопедагогической деятельности средствами калмыцкого музыкального фольклора будет пониматься как профессионально-личностное образование в единстве потребностно-мотивационного,
когнитивного, деятельностно-творческого и эмоционально-ценностного компонентов, целостность которых будет определяться этнопедагогической направленностью;
- этнопедагогизация всех структурных и процессуальных компонентов учебно-воспитательного процесса колледжа будет реализована в качестве ведущего условия процесса подготовки, обеспечивая формирование всех компонентов готовности на основе единства этнопедагогических знаний, способов деятельности и этнопедагогических отношений.
Методологической основой нашего исследования являются идеи системного подхода к организации образовательного процесса (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, И.П. Беспалько, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.); идеи культурологического и личностно ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); концептуальные исследования этнопедагогического образования и воспитания (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, Г.В. Палаткина, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, М.Г. Харитонов и др.); исследования закономерностей процесса профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); педагогические концепции профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, И.В. Аранов-ская, Л.Г. Арчажникова, Т.А. Дзюба, Б.М. Целковников и др.); труды ученых, изучающих калмыцкий музыкальный фольклор (Т.Г. Басангова, Н.Ц. Биткеев, К.В, Кутушова, Б.Б. Оконов, Е.Э. Хабунова, Л.И, Цебиков и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, этнопедагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, беседы, наблюдения, тестирование; метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; анализ учебной, творческой деятельности студентов и учителей; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованно-
стью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые было проведено специальное исследование процесса этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора. Конкретизирована структура и содержание этнопедагогической готовности студентов к музыкальному обучению и воспитанию учащихся на народных традициях. Уточнено знание об особенностях использования народного музыкального фольклора Калмыкии в музыкальном воспитании младших школьников. Выделены и содержательно дополнены компоненты и критерии этнопедагогической готовности будущего учителя начальных национальных классов на традициях калмыцкого музыкального фольклора.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: разработано содержание и процесс этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа, вносящих вклад в концепцию профессиональной этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных национальных школ на музыкальном фольклоре калмыков, определены подходы к составлению количественных и качественных характеристик этнопедагогиче-ских знаний, что в свою очередь, создает основу для разработки стандартов профессиональных знаний, учебных программ, отбора материала для учебников и учебных пособий в помощь будущим учителям начальных национальных школ. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем этнопедагогической подготовки будущих учителей.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения таких актуальных задач практики этнопедагогического воспитания, как творческое развитие будущих учителей начальных национальных школ на традициях народной музыки; целостность общекультурного развития будущего учителя в ходе его профессионального
становления. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам в педагогических колледжах любого региона страны с учетом особенностей народного музыкального фольклора, в процессе повышения квалификации учителей. Материал разработанных спецкурсов «Калмыцкий музыкальный фольклор», «Традиционное воспитание калмыков» может быть использован при подготовке будущих учителей высших и средних учебных заведений, в работе учителей национальных школ, классных руководителей для воспитания у школьников культуры межнационального общения.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных, региональных и научно-практических конференциях. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Этнопедагогика калмыков и национальная школа» (Элиста, 1997 г.); XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и VI годичном собрании Южного отделения РАО (Элиста, 1999 г.); XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и VII годичном собрании Южного отделения РАО (Майкоп, 2000 г.); Международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе образования и воспитания» (Элиста, 2001 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Молодежь в науке: проблемы, поиски, перспективы» (Элиста, 2002 г.); XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и VIII годичном собрании Южного отде-ления РАО (Нальчик, 2002 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Национальное образование как фактор консолидации полиэтнического российского общества» (Элиста, 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогике и системы образования (Майкоп, 2004 г.); ежегодной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития образования в условиях полиэтнической среды» (Элиста, 2005 г.). Основные положения и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 10 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки будущих учителей начальных национальных школ в Элистинском педагогическом колледже. Материалы исследования использовались на лекционных и практических занятиях в Республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также в работе педагогов муниципального общеобразовательного учреждения средней школы № 18 и многопрофильной гимназии г. Элисты.
На защиту выносятся следующие положения:
Историко-теоретические основы этнопедагогической подготовки будущих учителей на традициях музыкального фольклора
На современном этапе развития общества одним из приоритетных направлений совершенствования воспитания является духовное возрождение нации, ее лучших национальных устоев, развитие национальной школы и традиционной педагогической культуры.
Проблема подготовки учителя национальной школы тесно связана с развитием народной школы. Развивая идеи Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, современная педагогика исходит из того, что учет этнорегио-нальной специфики является неотделимым компонентом образования и воспитания молодежи, которые оказывают огромное влияние на подготовку и рост профессионального мастерства будущего учителя. Подготовка будущего учителя национальной школы требует системного подхода, опирающегося на всесторонний анализ ведущих тенденций теории и практики педагогического образования.
В последние десятилетия перед педагогическими учебными заведениями актуализируется задача подготовки будущих учителей, готовых к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым социально-экономическим условиям развития общества страны.
В исследованиях педагогов и психологов, посвященных проблеме влияния личности педагога на учащихся (Н.Ф. Талызина, В.А. Сластенин, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик), подчеркивается, что лишь учителя, достигшие в своем развитии творческой индивидуальности, способны вносить наибольшие «вклады» в развитие личности своих питомцев, оказывать влияние на их жизненные смыслы и ценности, стимулировать развитие творческих сил и способности детей, прививать им любовь к этнической культуре.
Изучение музыкальной педагогики прошлого показывает, что издавна разрабатывались разные аспекты проблемы национальной основы музыкального воспитания. Представители науки и искусства высоко ценили народное творчество и придавали огромное значение их изучению, пропаганде, а также использованию в профессиональном и массовом музыкальном образовании и воспитании подрастающего поколения.
В подготовке народного учителя Я.А. Коменский значительную роль отводил родному языку. Он утверждал, что «каждый настоящий учитель обязан в совершенстве знать свой родной язык, культуру, устное народное творчество». Он призывал будущих учителей изучать народный фольклор (пословицы, поговорки, загадки, сказки, песни) и живой разговорный язык своего народа. Он утверждал, что «...родной язык является условием общего развития народных учителей, важным средством нравственного, эстетического, трудового и умственного воспитания, потому что является хранилищем знаний, результатом разнообразия деятельности поколений людей. В языке отражаются и передаются из поколения в поколение достижения народной культуры, искусства, науки. Он формирует у будущих учителей любовь к родному краю, народу, помогает раскрыть его духовный мир, понимать его мысли и чувства. Родной язык должен лежать в основе народной школы, народного опыта воспитания». [118]
Я.А. Коменский на основе обобщения домашнего воспитания в трудовых семьях разработал идею «материнской школы», цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумно поставлено воспитание. Свою просветительскую деятельность ученый начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Коменский понимает, что не все дети 3-4 лет могут овладеть навыками пения, поэтому он предостерегает родителей от принуждения и насилия над природой ребенка. Он рекомендует «давать детям в руки свирель, бубен, детский струнный инструмент, чтобы свистя, звеня, треща они приучали слух к восприятию различных звуков или даже подражали им». [119]
Как видим, здесь оформилась новая перспективная идея использования на ранних ступенях музыкального развития и воспитания ударных, духовых и струнных детских инструментов. В современной массовой музыкальной педагогике инструментальное обучение стало неотъемлемой частью многих систем раннего музыкального воспитания детей (М. Монтессори, В. Гриффите, С.Судзуки.)
Важную роль в системе воспитания учащихся начальных классов Я.А. Коменский отводил музыке. Он полагал, что музыкальное воспитание ребенка должно начинаться с момента рождения ребенка, при этом рассматривал такие вопросы: как осуществить музыкальное воспитание в самом нежном возрасте, какие методы и приемы подходят для младенца, дошкольника, школьника и юноши. Впервые высказанная Я.А. Коменским мысль о более раннем использовании народной музыки в воспитании ребенка получила развитие в современной музыкальной педагогике.
Перспективная идея Я.А. Коменского - необходимость всеобщего музыкального воспитания детей. «Надо всех приучать к музыке», - заявляет он в работе «Пампедия». Необходимость массового музыкального воспитания детей он обосновывает тремя обстоятельствами: во-первых, музыка помогает воспринимать гармонию во всех вещах и явлениях, «ибо все должно быть гармоничным, а здесь в музыке наиболее явственно проступает гармония»; во-вторых, музыка есть предмет, доставляющий человеку удовольствие, наслаждение, «ибо она служит пристойному отдыху»; в-третьих, музыка дает возможность восхвалять Бога, и «все могут соревноваться в подражании Давиду», здесь сочетаются взгляды мыслителей Пифагора, Аристотеля с гуманистическими ренессансными воззрениями и христианскими средневековыми традициями. [119]
В школе I ступени, на третьем, четвертом году жизни, ребенок прислушивается к звукам чужого голоса и приобщается к совместному пению в семье. По мнению Коменского лучшим певческим материалом для этого возраста могут служить народные и колыбельные песни. Понимая, что детский песенный репертуар очень скуден, Коменский предлагает в школе I ступени разучивать колыбельные песни собственного сочинения.
В школе II ступени музыке отводилась не менее значительная роль. Содержание курса музыки и пения было распределено по классам следующим образом: а) в первом классе изучались гаммы, ключи и начальные сведения по сольфеджио; б) во втором классе стояла задача в совершенстве изучить сольфеджио; в) в третьем классе изучалась «симфоническая музыка»; г) в четвертом классе к пению прибавлялась инструментальная музыка.
На каждом этапе обучения Я.А. Коменский предлагает включать в программу народные танцы и песни.
Таким образом, Я.А. Коменский оказался первым педагогом, стремившимся охватить музыкальным воспитанием и образованием все периоды обучения. Впервые он наметил контуры системы массового начального музыкального воспитания и выработал основные принципы обучения, предложил практические советы родителям и педагогам.
Наиболее ценны и перспективны идеи Я.А. Коменского в области музыкального воспитания и образования, позднее получившие развитие в трудах и деятельности И.Г. Песталоцци, Фр. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, М. Монтессори, С. Судзуки и других выдающихся педагогов прошлого и настоящего.
Особенности калмыцкого музыкального фольклора, его педагогический потенциал
Традиционная культура воспитания калмыков сохранила множество вечных, непреходящих ценностей, соблюдение которых обеспечивало успех в семейной жизни, в быту, в хозяйствовании, в выживании, в становлении и развитии духовных сил. В традициях калмыков существуют глобальные общественные ценности, которые используются в воспитании подрастающего поколения. Изучение музыкальной педагогики прошлого и настоящего разных народов выявило, что музыкальному воспитанию подрастающего поколения придавалось большое значение еще в древнем мире. В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке, в Спарте, Фивах и Афинах - учиться играть на авлосе (музыкальный инструмент) и петь народные песни в хоре. Это считалось священным долгом каждого гражданина. [34]
Таким образом, в эпоху Античности зародилась важная традиция мировой практики музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии.
В западноевропейскую школьную практику наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способствовало демократизации музыкального воспитания. Разработан новый метод обучения нотной грамоте - цифровой, предназначенной специально для народных школ.
О значимости музыкального воспитания, облагораживающего человеческую природу, писал в своих трудах И. Песталоцци, полагавший, что память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает понимание гармонии и высокого чувства.
В XX веке педагоги-музыканты в Европе создали оригинальные системы, получившие широкое распространение. Большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания, например, в школах России оказали системы музыкального воспитания венгерского композитора 3. Кодая и австро-немецкого педагога-музыканта, композитора К. Орфа. Обе системы имеют общее - это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей.
Карл Орф считал главной целью педагогической деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание по его системе осуществляется в процессе «элементарного музицирования» (термин К.Орфа). Суть этой деятельности - в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической сторонами. Музыка связана с движением, пантомимой, театрализованной игрой. К. Орф свою экспериментальную работу обобщил в пособии «Шульверк», состоящем из пяти томов. Большое внимание в своей деятельности он уделял гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию в игре на музыкальных инструментах. Он разработал детский музыкальный инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блок-флейты. Звучание этих инструментов отличается мягкостью и чистотой исполнения.
Карл Орф составил сборник народных песен и рекомендовал использовать их в работе с детьми. Он рекомендовал также широко использовать природные «инструменты» - руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков, щелканья, притопов. В создании шумового аккомпанемента он обращался к речевым композициям. Сильной и существенной стороной системы К. Орфа является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей, основывающейся на специально разработанном комплексе инструментально-речевых импровизаций. [34]
В основе системы венгерского композитора 3. Кодая лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков (ти - восьмые ноты, та - четвертые) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). 3. Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам.
Следовательно, основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование, как основной вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании человека. В Венгрии двухголосое пение вводится с первого класса. Золтан Кодай считал также, что после усвоения родной венграми пентатоники легко усвоить связь с западной мажоро-минорной системой. 3. Кодай написал триста тридцать три упражнения в чтении с листа в четырех тетрадях, приспособил английскую систему сольминации к пентатонической природе венгерской народной песни. 3. Кодай и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи выпустили «Школьный сборник песен», учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.
В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путем пения «опорных» песен, начинающихся с определенной ступени звукоряда. Количество песен - семь, по числу ступеней. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики - формирование «интонационного чувства» ребенка. [34]
В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое значение придается многоголосому пению народных песен без сопровождения, параллельно происходит знакомство с классической, современной музыкой.
Модель этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа на традициях калмыцкого музыкального фольклора
Изучение состояния исследуемой проблемы в практике подготовки будущего учителя национальной школы на традициях музыкального фольклора калмыков позволили нам разработать теоретическую модель её решения.
Вопросам моделирования педагогических процессов посвящены работы СИ. Архангельского [15], Ю.К. Бабанского [19], Б.И. Беляевой [37], В.П. Бес-палько [42], Т.А. Дзюбы [87], Е.В. Кузнецовой [126], И.И. Логинова [142], В.М. Малахова [147], В.А. Николаева [168], Г.В. Ревы [197], М.Г. Харитонова [233], М.В. Черновой [243] и других, где авторы излагают общие подходы к моделированию, обосновывают и доказывают необходимость применения моделирования в практике подготовки будущего учителя.
Моделирование позволяет еще глубже раскрыть сущность изучаемого явления, поэтому при построении модели мы опирались на методологические разработки по проблеме о соотношении теоретического и эмпирического знания в научном исследовании.
Моделирование, как особая форма научного исследования - специфическое средство отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов, заместителей-моделей [126].
В педагогическом моделировании есть термин «партнер», который часто используется в научных текстах как проектирование. Проектирование направлено на создание моделей планируемых, будущих процессов и явлений, в отли чиє от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления.
В.М. Малахов [147] определил четыре возможных результата педагогического проектирования: педагогическая система, система управления образованием, система методического обеспечения, проект образовательного процесса. Сопоставление моделирования и проектирования приводит к их взаимному смысловому обогащению, таким образом, проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей.
Теперь перейдем к основополагающей модели, которая является парадигмой педагогической науки. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, её содержательного наполнения. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности.
По определению А.Н. Дахина, парадигма - это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев. [83]
Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры: 1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования. Качественное описание предмета исследования; 2) постановка задач моделирования; 3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением его параметров и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методики изменения; 4) исследование валидности модели в решении поставленных задач; 5) применение модели в педагогическом эксперименте; 6) содержательная интерпретация результатов моделирования.
При построении модели, способствующей формированию готовности студентов к этнопедагогическому воспитанию учащихся начальных национальных школ, учитывалось то, что по принципу описания систем и степени подо бия различаются следующие типы моделей: математическая, понятийная, физическая, динамическая, структурная, геометрическая и др.
Наиболее соответствующими специфике и цели нашего исследования явились типы понятийной и структурной модели, которые представляли собой обобщенную модель, требующую уточнения и конкретизации, предположения того, какой должна быть в идеале система работы по формированию готовности будущего учителя национальной начальной школы.
При трансформации понятийной модели в структурную решались следующие задачи: непосредственное создание наглядного образа системы работы по формированию готовности студентов к этнопедагогической деятельности; определение основных структурных единиц, её составных элементов; установление иерархического соотношения; выявление совокупности связей между элементами систем и выявление характера их взаимодействия.
Итогом данной работы стало создание модели этнопедагогической подготовки будущего учителя на традициях музыкального фольклора.
Основным компонентом модели стала цель совершенствования процесса формирования готовности студентов к этнопедагогическому воспитанию учащихся начальных национальных школ на традициях народной музыки.
