Содержание к диссертации
Введение
Г Л А В А 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА КАК ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОГО ЯВЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ 11
1.1. Музыкальный фольклор как предмет изучения 11
1.2. Становление преподавания музыкального фольклора в России 33
1.3. Современные формы и методы работы с традиционным народным культурным наследием 64
Г Л А В А 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА 95
2.1. Основные принципы совершенствования подготовки учителя в преподавании музыкального фольклора 95
2.2. Модель профессиональной подготовки учителя к преподаванию в области музыкального фольклора 118
2.3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности профессиональной подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Музыкальный фольклор как предмет изучения
- Становление преподавания музыкального фольклора в России
- Основные принципы совершенствования подготовки учителя в преподавании музыкального фольклора
Введение к работе
Актуальность исследования. В общей системе современной культуры бытование фольклора, его трансформация в различных сферах жизни и дальнейшая эволюция вызывает неподдельный интерес. Это обусловлено самой историей развития человеческой цивилизации, неразрывно связанной с художественной коллективной творческой деятельностью народа, в которой воплощаются национальные традиции и эстетические идеалы, народный характер и самосознание.
Музыкальный фольклор, зародившийся в далекой древности, стал основой практически всех национальных профессиональных школ, в каждой из которых нашли свое отражение глубинные слои художественного мышления народа, внутренняя структура фольклорного языка и его интонационно-мелодические особенности, эстетика народного творчества. На огромное значение «миллионоустой лаборатории» как сокровищницы «национального духа» (И.И. Земцовский) указывали выдающиеся деятели музыкального просвещения Е.Э. Линева, Б.В. Асафьев, А.А. Юрлов, Д.Б. Кабалевский и др.
Органическая часть духовного наследия России - народное музыкальное творчество, - заключает в себе не только прообразы художественных творений будущего, но и выступает важнейшим элементом образования на всех его уровнях. В настоящее время система подготовки учителей, «хранителей народных музыкальных традиций», существующая, как правило, в музыкально-педагогических заведениях среднего и высшего образования крупных культурных центров страны, сводится в основном к формированию исполнительских навыков и умений. Педагогическая же составляющая остается зачастую невостребованной. Как результат -появление большого количества псевдофольклорных коллективов, от чего возникает примитивное, нехудожественное толкование исконных традиций, и происходит отторжение музыкального народного творчества слушателями. Таким образом, теоретическое обоснование принципиальных позиций
4 подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора в системе дополнительного педагогического образования является насущной необходимостью. В этом заключается актуальность исследования.
Самобытность и уникальность отечественного музыкального народного творчества определили многоаспектный характер исследования.
Искусствоведческий уровень рассмотрения исследуемой проблемы (Б.В. Асафьев, А.С. Гущин, И.И. Земцовский, Б.Н. Путилов и др.) дал возможность проследить эволюцию музыкального фольклора и представить его как динамично развивающуюся систему и исторически обусловленную данность необычайной художественной силы.
Собственно эстетика (Ю.Б. Борев, В.Е. Гусев и др.) позволила раскрыть специфические функции народного музыкального творчества и показать его во всем художественном разнообразии мелодических интонаций и поэтической фантазии.
С научных позиций культурологии (Н.А. Бердяев, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, К.А. Свасьян и др.) музыкальный фольклор рассмотрен как системный объект человеческой деятельности и результат общественной художественной практики, пронизанный феноменом духовности.
Особое место в исследовании занимает музыкально-педагогический аспект данной проблемы (Л.Г. Арчажникова, Т.Г. Мариупольская, Л.В. Шамина и др.), отражающий специфику художественной практики учителя в сочетании с элементами народной культуры.
Значительная роль в исследовании отведена трудам ученых, посвятивших свою деятельность проблемам теории и практики подготовки специалистов в области народного музыкального исполнительства (Н.Н. Гилярова, А.С. Кабанов, A.M. Мехнецов, Г.В. Парадовская, В.М. Щуров и др.).
Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между настоятельной
5 общественной потребностью в сохранении и передаче будущему поколению многовековых традиций отечественного музыкального фольклора и недостаточной разработанностью этих вопросов в педагогике высшей школы. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы принципы, содержание и методы подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора. Все это позволило сформулировать:
Объект исследования: профессиональное образование учителя в высшей школе.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя к преподаванию музыкального народного творчества в дополнительном педагогическом образовании.
Цель исследования: теоретически и методически обосновать концептуальные подходы преподавания музыкального фольклора и разработать модель подготовки учителя к профессиональной деятельности в области музыкального народного творчества.
Задачи исследования:
1. Провести методологический анализ научно-теоретической и
методической литературы по проблеме исследования.
2. Определить теоретико-методологические основания преподавания
музыкального фольклора как полифункционального явления в области
гуманитарного знания.
3. Разработать пути совершенствования профессиональной подготовки
учителя в области преподавания музыкального фольклора на основе
отечественных культурно-исторических традиций.
4. Разработать учебный курс «Музыкальный фольклор в системе
художественной культуры», формирующий обобщенное представление о
сущности педагогики народного творчества, и экспериментально проверить
действенность разработанных теоретико-методических положений.
6 Гипотеза исследования. Эффективность профессиональной подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора может быть достигнута в том случае, если будет:
- раскрыта сущность народного творчества через исторически
сложившуюся системную совокупность его признаков как вида искусства;
реализована преемственность ведущих дидактических положений и общих принципов регуляции и трансляции музыкальной этнокультуры;
разработана модель диалогического взаимодействия индивидуальной и народной поэтики, обеспечивающая постижение художественно-образного содержания народного творчества как динамично развивающейся системы.
Методологической основой исследования явились: теоретические положения этнографии и фольклористики (М.К. Азадовский, В.А. Лапин, В.М. Щуров); культурологическая концепция, представляющая народное творчество как проявление духовной сущности человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган); интонационная теория Б.В. Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; положения современного искусствоведения и эстетики (В.Е. Гусев, И.И. Земцовский, Б.Н. Путилов); общие принципы регуляции и трансляции музыкальной этнокультуры (Г.Н. Волков, Н.Н. Гилярова, Г.В. Лобкова, A.M. Мехнецов, Л.В. Шамина); народное музыкальное творчество (историко-архивные документы и материалы, фольклорно-этнографические записи народных исполнителей).
Методы исследования: анализ историко-архивных документов; анализ культурологической, искусствоведческой, эстетической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; беседа, интервью, анкетирование; метод экспериментальных творческих заданий; метод независимой экспертизы; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования. Определены теоретико-методологические основания преподавания музыкального фольклора как
7 полифункционалыюго явления в области гуманитарного знания. Разработаны пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в области преподавания музыкального народного творчества на основе преемственности ведущих дидактических положений и общих принципов трансляции этнокультуры - опоры на элементы национального музыкального творчества, воссоздании в исполнении подлинно народного искусства, творческом постижении народных традиций и др. Впервые проблема профессиональной подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора стала предметом специального рассмотрения, где исследовательская, образовательная и культурно-просветительская деятельность, обусловленная историческими эволюционными процессами, является действенным механизмом постижения народного творчества как элемента культурного наследия.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованы концептуальные подходы подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора, заключающиеся в творческом переосмыслении традиций на основе сочетания аутентичных и современных элементов народного музыкального искусства. Исторически сложившаяся системная совокупность признаков музыкального фольклора как вида искусства - традиционность, устность, коллективность, импровизационность, вариантность, анонимность, - выступает в качестве важнейшего фактора сохранения национальных эстетических идеалов, народного характера и самосознания. Разработаны теоретико-методические положения подготовки учителя к профессиональной деятельности в данной области, основанные на диалогическом взаимодействии индивидуальной и народной поэтики, и изучении музыкального фольклора как динамично развивающейся системы.
Практическая значимость исследования заключается в создании модели подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора, где преемственность основополагающих принципов педагогики народного творчества обеспечивает осознанное «погружение» в систему традиции и
8 глубокое осмысление взаимосвязей фольклора с социальной жизнью и другими явлениями отечественной и мировой культуры. Разработан авторский курс «Музыкальный фольклор в системе художественной культуры» для учителей гуманитарного цикла, содержание которого способствует формированию обобщенного представления о многовековых традициях в данной области народного творчества, пониманию его национального своеобразия и художественно-исполнительских особенностей. Материалы исследования могут быть использованы в работе творческих фольклорных коллективов, при организации учебно-воспитательного процесса в музыкально-педагогических заведениях среднего и высшего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, разнообразием методов исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях различного типа.
Этапы исследования. Первый этап (1999-2004 гг.) носил поисковый характер. Работа велась в плане изучения и систематизации культурологического, искусствоведческого, педагогического и научно-методического материала по проблеме исследования. На этой основе была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи и способы их решения. Одновременно велась практическая работа по подбору нотного фольклорного материала.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы, целесообразности разработанных методических положений, отслеживались результаты.
На заключительном этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, обработка полученных эмпирических данных и их диссертационное оформление.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной работы в Тверском областном институте усовершенствования учителей и Тверском государственном университете; научно-практических конференциях Республиканского Центра русского фольклора (Москва, 2002-2006 гг.); международных и всероссийских конференциях Государственного Российского Дома народного творчества (Москва, 2003-2005 гг.); ежегодных региональных фольклорных фестивалях и мастер-классах в рамках научно-методической деятельности образовательных учреждений культуры и искусств Тверской области; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; в ходе собственной практической деятельности в качестве руководителя фольклорного коллектива при Тверском областном Доме народного творчества.
Опытно-экспериментальная база исследования: учебно-исследовательская лаборатория методологии и методики музыкального и художественного образования Тверского областного института усовершенствования учителей; кафедра музыкального образования и лаборатория музыкального краеведения Тверского государственного университета; музыкальный фольклорный коллектив при Тверском областном Доме народного творчества. В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 120 студентов музыкально-педагогического факультета, учителей музыки и народного творчества, 70 участников музыкального фольклорного коллектива.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкальный фольклор как предмет специального изучения в контексте исторически сложившейся системной совокупности его признаков как вида искусства - традиционности, устности, коллективности, импровизационности и др., - является необходимым содержательным компонентом подготовки учителя к профессиональной деятельности в данной области;
2. Преемственность ведущих дидактических положений педагогики
народного творчества и общих принципов трансляции и регуляции
этнокультуры обеспечивает осознанное проникновение в систему традиции и
постижение музыкального фольклора как элемента культурного наследия;
3. Разработанная модель диалогического взаимодействия
индивидуальной и народной поэтики, где концептуальным основанием
выступает художественное обобщение народного искусства как динамично
развивающейся системы, является предпосылкой эффективной подготовки
учителя к преподаванию музыкального фольклора.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография содержит 280 источников.
11 Г Л А В A 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА КАК ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОГО ЯВЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
1.1 Музыкальный фольклор как предмет изучения
Отечественный музыкальный фольклор есть особая художественная практика, характеризующая свою принадлежность к культуре народа, народности, нации. Народная культура, подчеркивает Б.СЛихачев, «это прежде всего мир особого отношения человека к своему труду, к своей деятельности вообще и жизни в целом» (171,5).
Музыкальный фольклор как часть морфологии искусства входит в научно-философское понятие культуры, имеющей структуру признанной целостной системы. А любое понятие, отмечает М.С.Каган, «может приобрести значение философской категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно останется термином, значение которого имеет условный характер» (108, 180).
Собственно системный стиль мышления сегодня признается специфической парадигмой современной науки, о необходимости которого высказывался ещё П.К. Анохин: «Мы сейчас стоим перед опасностью утонуть в обилии материала, накопившегося по «частным» проблемам, не связанным в систему» (8, 56).
Сложная динамика культуры проявляется в трехплоскостном проекте исследуемой системы: предметном, функциональном, историческом, который является методологическим средством системного подхода. Л.М. Баткин подтверждает, что только системный анализ культуры позволит получить знание о каждом типе культуры как о её специфической целостности (29, 104-105). Предметный аспект раскрывает компоненты
12 (подсистемы) системы и их предметную взаимосвязанность в узловых центрах. Функциональный аспект складывается из механизма внутреннего и внешнего функционирования элементов системы во взаимодействии с реальной средой. Логический и исторический методы позволяют проследить генезис развития системы, определить прогноз, перспективы научно предполагаемого и ожидаемого поведения. М.С.Каган подчеркивает, «могущество системного подхода состоит в том, что он позволяет системно /синергетически/ осмыслить исторический и биографический процессы» генезиса культуры (109, 360).
Научно-теоретическое изучение фольклора по сегодняшний день остается одним из наименее изученных предметов искусства. Сложность ситуации представляют следующие положения: на протяжении всей истории морфологического изучения фольклора он не учитывался ни в одной из классификаций искусств; предмет его познания настолько широк, что доходит до необъятных пределов. Л.Емельянов отмечает, что такая неопределенность связана с неоднозначностью самого понятия (87,42)1.
Разброс границ этой сферы, которая охватывается понятием «фольклор», имеет большую протяженность. На одном краю широкого диапазона бытующих в науке толкований мы встречаемся с представлением, согласно которому фольклор включает в себя едва ли не все формы деятельности народных масс, всю народную культуру, а на другом - с точкой зрения, сводящей фольклор к одному только «устно-поэтическому творчеству» (71,205).
М. С. Каган связывает в этих разногласиях «не простые расхождения в терминологии, но выражение принципиальных различий в понимании искусства и неискусства». Фольклор, отмечает он, ближе всех - и исторически, и структурно - к первобытному искусству, т.к. наиболее общие
Это подтверждает и налги поиски в характеристике термина «фольклор» (см. с. 13 нашего исследования).
13 его характеристики можно с известной степенью огрубления отнести и к фольклору.
Но, фольклор есть всё-таки нечто иное \разрядка - О.КА , чем первобытное искусство по двум причинам: 1) он является плодом длительного исторического развития, совершенствования и модификации начальных форм художественного творчества; 2) он создается и живет в иной социальной среде, имеющей классовый характер и специфическую художественную организованность.
Современная этимология слова «фольклор» (англ. - народная мудрость, знание) имеет множество определений. Остановимся на наиболее характерных понятиях. Фольклор есть:
народное творчество, совокупность обычаев, обрядов, песен и др. явлений народного быта (СИ. Ожегов; 181, 698);
- народное искусство, творчество, создаваемое народом и бытующее в
широких народных массах (СЭС; 236,1425);
историческая система с заданной вероятностью всех системных элементов и всех системообразующих связей (И. Земцовский; 93, 30);
- явление одновременно искусства и не - искусства (М.С. Каган; 106, 195);
область духовной культуры человечества (В. Гусев; 71,6);
форма идеологии (Л. Емельянов; 87, 7);
художественное творчество народа, традиционное, коллективное средство общения (И. Рюйтел; 226, 8);
внеисторическое явление, целостное, единое, имеющее собственную логику развития (К. Давлетов; 75, 324);
совокупность народного знания (В. Лесевич; 137); коллективное, традиционное знание, созданное человеческим творчеством (Б. Путилов; 205,33);
специфическая область духовной культуры (С. Балашова; 104, 183). Ограничимся этими значениями, ибо фольклор мы воспринимаем как философское понятие «целого», а «целое - всегда больше суммы своих
14 частей» (по Аристотелю). Фольклор есть объект культуры, который охватывает всё многообразие форм человеческой деятельности, обладает его основными признаками: а) результат; б) процесс; в) деятельность; г) способ; д) отношение; е) норма; ж) конструкция; з) система. Главным и единственным субъектом и преимущественным объектом всех обозначенных характеристик является человек.
В. Лесевич, в числе первых учёных России, обратившихся к фольклору в XIX в., представил его «древнейшим фазисом культуры», в котором сохраняются исторические основы всего того, из чего слагается наша духовная жизнь (137, 344), в который сводится общий итог народного знания.
Итак, рассматривая музыкальный фольклор в системе культуры, мы обозначаем его как системный вид человеческой деятельности и объективированный результат художественной практики, охватывающей не только её плоды, но и приёмы, способы, процедуры, с помощью которых она осуществляется.
М.С.Каган выделяет три слоя культуры: материальную, духовную и художественную. Он считает, что «хотя в человеческой деятельности невозможны ни «чистая материальность», ни «абсолютная духовность», различие материальной и духовной культур правомерно и даже необходимо, поскольку оно фиксирует содержательные, существенные, принципиальные различия между двумя типами деятельности: материальная культура материальна по своему содержанию и функции, а духовная в этих решающих отношениях духовна». Именно «диалектика связи и различий определяет соотношение материального и духовного слоев культуры» (108,190-191).
Общий фундамент культуры складывается из материального субстрата, главная функциональность которого проявляется в предметно-продуктивной практике, охватывающей как природный, так и общечеловеческий фактор. По определению Ю.К. Бабанского, материальная
15 культура вбирает в себя «всю сферу вещественно-производственной деятельности человека и её результаты» (23,15). К основным её направлениям относятся физическая и преобразовательная функции активности человека.
Материальное начало, выраженное фольклорными средствами, - это народная архитектура и предметы бытовой утвари, живописный облик костюмов и традиционного убранства, т.е. все то, что создает природное окружение жизнедеятельности человека в национальном «космо-психо-логосе» (171,47).
Духовная культура включает сферу человеческого познания и интеллекта, выражающуюся в продуктивности духовной деятельности, которая «есть лишь своего рода надстройка над производством материальным» (108,189). Вспомним, даже такой непримиримый материалист, как Л.Фейербах, справедливо утверждал: «не плоть, а дух делает человека человеком».
В процессе культурогенеза у человека формируется потребность выходить за пределы повторения уже созданного, за известное материальное репродуцирование форм поведения для созидания нового и совершенствования усвоенного, ибо «культура движется не по кругу, а по спирали» (107,316). Эта потребность порождает и питает стимул духовности.
В.А.Школяр отмечает, что историческое развитие культуры в человеке не есть основная цель всей социальной деятельности, но есть «средство удовлетворения возвышенных потребностей человека как «человека разумного», как духовного существа» (274,19).
Фольклор и этнохудожественное творчество является существенной частью духовной культуры как национальной, так и мировой. М.Горький признает: «Народ не только сила, создающая все материальные ценности, он - единственный и неиссякаемый источник ценностей духовных» (68, 26). Отечественные философы Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, И.А.Ильин, С.Н.Булгаков и др. связывали понимание нации именно с духовным началом,
16 сконцентрированном в культурно-исторической памяти народа.
Национальный фактор как часть культуры общества проецирует, духовное сознание этноса (35), которое является «производным отложением национальной жизни с целой органической системой своеобразных идей, стоящих вне частных, местных и личных интересов и над ними, но глубоко, тысячами корней, связанных с этими интересами» (83, 56).
Музыкальный фольклор, представляющий явление художественной культуры и результат общественной художественной практики, пронизывает феномен духовности, органично связывая в единое целое народную педагогику, эстетику, этику и другие области гуманитарного знания. «Духовный лик» народного музыкального творчества (по Н.А. Бердяеву), воплощенный в культурной традиции, социальной среде каждой нации, человеке как носителе памяти предшествующих поколений выступает вечно живым выразителем народного самосознания и национального характера.
Духовным началом основаны все народные воспитательные традиции и этнохудожественное творчество, куда органично входит музыкальный фольклор. В.С.Кукушкин пишет: "Ключевым признаком нации, ядром, определяющим его суть, является духовная культура. Человек связан со своей нацией прежде всего через культуру, а не через кровь, т.е. не через этнические корни. Именно в культуре, а не в природе, следует искать истоки национального» (130,24).
В формировании духовности как качественном состоянии человеческой натуры, народные традиции выполняют познавательные, коммуникативные, воспитательные и ценностно-ориентационные функции, где «культура может искать способы гармонизации отношений личности и сверхличностного начала, воплощенных в природе, в социуме, в культурной традиции» (107,119).
Познавательная функция музыкального фольклора реализуется через систематическое приобретение знаний о его различных жанрах,
17 проникновение в сущность народных традиций, постижение исторически сложившихся форм и духовных основ этнокультуры.
Коммуникативная функция в данном контексте выступает в самом широком смысле, как общение с миром народной культуры и с другими людьми. Это общение, в ходе которого ныне живущее поколение не только узнает о многообразии культурно-исторических традиций, религий и укладов, особенностях материальной и духовной деятельности людей разных стран, но и учится бережно относиться к непонятной порой культуре, понимать специфические особенности искусства других народов, уважительно воспринимать человека с отличным от своего мировоззрением. Именно коммуникативная функция музыкального фольклора несет в себе неограниченные возможности в плане понимания своего и иного «культурного поля», восприятия мира во всем его художественном разнообразии, формирования из поколения в поколение исходных гуманистических позиций по отношению к другим людям.
Воспитательная функция в её духовной составляющей содержит ценностно-ориентационный компонент и заключается в целенаправленном «воздействии искусством народной памяти» на эмоционально-духовную сферу личности каждого человека. Результатом воздействия становится наличие эстетического идеала как меры воплощения красоты в народном искусстве и жизни, и как основы творчества в любой избранной сфере деятельности. Такое влияние музыкального фольклора обусловлено его смыслом - воспроизведением окружающего мира в художественных образах, мелодических интонациях, поэтической фантазии. Именно художественно-образное содержание, многоплановое и ассоциативное, помогает раскрыть явления народной действительности «одно через другое» в их глубине и целостности, разнообразии и взаимосвязи между собой, драматических столкновениях и гармонии.
В художественной культуре человеческая деятельность запечатлевается всеми своими видами материального и духовного освоения
18 действительности. В определении М.С. Кагана, «художественная культура представляет собой относительно автономную и самоуправляющуюся систему, поскольку в ней циркулирует специфическая, не перекодируемая идейно-эстетическая информация и поскольку все её звенья скреплены сетью прямых и обратных связей» (108,220).
Художественная культура, как уникальная совокупность человеческой деятельности, в созданных инвариантных формах отождествляет и преломляет четыре вида практики: познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную'. Их органичное слияние и совпадение при соответствующей равнозначности каждой формируют основной вид художественной культуры - искусство - специфическую форму общественного сознания и человеческой деятельности. Функционально искусство представляет собой: 1)отражение действительности; 2) преображение реальности бытия; 3) художественное освоение мира.
Исходный пункт исторического развития художественной культуры не выделяет первоначальные виды искусства из-за их нерасчлененности, диффузности, морфологической аморфности2. История происхождения искусства в трудах К.Маркса и Ф.Энгельса связывается с проблемой возникновения и развития мышления как производного составляющего от практики труда: «сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились самыми главными стимулами. С развитием же мозга шло параллельное развитие его ближайших орудий - органов чувств» (278,456). Отсюда следует, что именно эволюция человеческого мышления с
Отдельные философы относят к художественной деятельности, кроме вышеперечисленных функций, еще воспитательную и игровую практики. С нашей точки зрения, воспитательная функция может
ассматриваться как преобразовательная, а игровая - как пошавательно-коммуникативная деятельность.
Но сведениям источников известно, еще Аристотель, Платон, Лукреций Кар обращались к вопросу происхождения искусства. Так, Аристотель связывал его возішкновеїше с подражательными действиями людей к природе («Поэтика»); Лукреций Кар полагал, что музыка рождалась из имитаций окружающих звуков («О природе вещей» кп.5). Искусство, резюмирует Д.Дидро, возникает тогда, когда у человека появляется потребность суммировать и закрешпъ свои, в огалте почерпнутые наблюдения жизни. «Природа самая обыкновенная послужила первым образцом искусству. Успех, увеличивший воспроизведяіие природы не совсем обычной, заставил почувствовать все преимущества выбора; и самый строгий выбор приват к необходимости украшать природу или соединить в одном объекте те красоты, которые находятся в природе в разрозненном виде» (73,135).
19 развитием органов чувств открыла новую ступень в познании и художественном освоении мира.
Начальная форма бытия искусства обладала двойной качественной определенностью и двойной функциональностью. Это обнаруживается в её предметном слиянии утилитарности и художественности как первооснове искусства и культуры, где происходит сплетение материального и духовного субстрата. М.С. Каган пишет, что даже при высокой организации материальной и духовной культуры мир искусств связан с окружающей социальной практикой зоной двойственных, бифункциональных явлений, сохраняющих исходный синкретизм художественно-утилитарного начала и диффузность разных способов духовно-практического освоения бытия (106,203).
На всех этапах развития научной мысли исследователями выдвигались различные теории появления искусства - от «подражания видимости» (Платон) до выражения «идеализированного языка эмоций» (Г.Спенсер) и «общности действий и переживаний», породивших «в конце концов музыкальное искусство» (В.Ф. Шерстобитов).
В отечественной культурологии XX века проблема генезиса искусства затрагивается в трудах многих ученых (А.С.Гущин, А.П.Окладников, В.Ф.Шерстобитов и др.). Так, А.Ф. Еремеев полагает: «Искусство порождено потребностью сохранить и передать вновь возникающий мир в жизнедеятельность человека. При этом передаётся, а стало быть и художественно воплощается лишь жизнедеятельность общественно необходимая, т.е. имеющая для общества большое значение» (88,74). А.П. Окладников констатирует, что «неотъемлемой частью рационального начала в человеческом сознании была живая творческая фантазия, ставшая в ходе истории мощным средством постижения мира и орудием для его преобразования в интересах человека. На её основе возникли художественная деятельность и первые признаки эстетического отношения к действительности» (182, 30).
Фольклор, рассмотренный исторически, предстаёт в виде длительного и постепенного движения от полной погруженности художественной деятельности во все проявления жизненной практики к частичному видовому самоопределению этнического искусства.
Исходная ступень зарождения видов фольклорного искусства
характеризуется своей прикладной функциональной принадлежностью в
познавательно-коммуникативной и знаково-обрядовой сферах деятельности,
еще не наполненной эстетическим содержанием. И только с художественным
осмыслением, преобразованием, «оформлением» разнообразных способов
практики, именно той, социальная ценность которой была особенно
значительной и значимой, требовала специального утверждения и
закрепления в общении по традиционным законам1, выкристаллизовываются ростки фольклорной художественной культуры.
Таким образом, фольклор доклассового и социально недифференцированного общества существенно близок к первобытному искусству. Но с вхождением его в новую фазу общественных отношений, он приобретает принципиально новые качественные изменения, конструируя художественные ситуации и создавая «замкнутую утилитарно -эстетическую среду» для конкретных форм коммуникативной практики -личной, семейной, общинной с соблюдением относительности своего характера деятельности.
Приобретение особого доминантного качества у одного из видов
художественного освоения мира приводит к развитию его новых форм.
Можно предположить, что это служит основой для жанрового становления
фольклора, когда выделяются и обособляются во множество инвариантов
различные виды освоения художественно-эстетической практики
1 М.С.Каган выделяет особый вид - «этикетное общение», как формализованный и канонизированный вид традиционного общения, в структуру которого входят его 4 формы: обряд, игра, молитва, искусство. Обряд и игра объективно родственны и противоположны другу, т.к. обряд есть «ифа всерьёз», он оформляет некие практически важные жизненные действия, игра же их условно производит. Молитва и искусство - формы «квазиобращения» как общения с вымышленным партнером: если молитва есть беседа с реальным персонажем, то искусство - это прежде всего разговор с самим собой на уровне глубокого диалога (107,351).
21 (музыкально-поэтической, актерской, изобразительной, художественно-прикладной, хореографической, архитектонической и др.).
По мере развития фольклорной культуры происходит «отщепление» художественной функции от её прямых и косвенных утилитарных назначений. При длительном и постепенном движении от полной погруженности художественной деятельности во все проявления жизненной практики, наблюдается вычленение его внутренней структуры, появление обособленных разновидностей творчества. Этиохудожественная культура уже «обслуживает» не только обрядово-значимые события в жизни людей, но и «скрашивает» их быт. Все это сказывается на становлении жанров фольклора.
Музыкальный фольклор, выросший из форм биосоциального бытия, явился одним из первых предметов освоения и выражения эстетического сознания человека и исторически связан с возникновением искусства вообще как формы художественного отображения действительности. Бесспорен факт того, что он сохраняет свой «прикладной», бифункциональный, художественно-утилитарный характер, который характеризует первобытное искусство, ибо народное творчество не знает широкого развития «чистого» искусства, отлученного от жизненной реальности1.
Дальнейшая эволюция музыкального фольклора подтверждает наличие двух, направленных противоположно друг к другу, сил: а) стремление художественного творчества освободиться от исходной связи с практической деятельностью и б) стремление сохранить эту связь или даже устанавливать новые того же рода. М.С. Каган поясняет это историческим усложнением всей системы общественной жизни, когда «перед человечеством встали две действительно противоположные задачи: с одной стороны, необходимость предельно эффективного использования тех
1 Примером могут служить формы обрядовых «ряжений» музыкально озвученных персонажей на свадьбах, зимних забавах (медведь, цыганка, козел и др.). М.Бахтин по этому поводу писал, что обрядово -зрелищная смеховая культура «вовсе не является чисто художественной театрально-зрелищной формой и вообще не входит в область искусства. Она находится на границах искусства и самой жизни. В сущности, это - сама жизнь, но оформленная особым игровым образом» (106,196).
22 своеобразных и неповторимых возможностей искусства, которые все ясней осознавались обществом и которые оно всё более высоко расценивало; с другой стороны, необходимость поддерживать прямые связи художественного творчества со всей практической жизнедеятельностью людей, ибо никакого иного пути выработки содержания у искусства нет» (106, 206). Если чисто художественное творчество связано с социально-практической жизнедеятельностью людей не столь явно и непосредственно, как творчество утилитарно-художественное, то связь эта все-таки наличествует и в нём, поскольку оно изображает, познает и оценивает различные стороны практической жизни общества и тем самым вбирает в свое содержание этносоциальные моменты.
И.И. Земцовский отмечает, что «начало музыки как искусства коренится в фольклоре, который отнюдь не является просто строительным материалом, но представляет собой устойчивую и общепонятную эстетико-семантическую систему» (94,31-32), где все средства художественной выразительности подчиняются определенным целям - смысловым, магическим, практическим, образным.
На ранних этапах развития общества функции фольклорного музыкального начала были поистине всепроникающими. Трудно назвать жизненную сферу, в которой музыкальные элементы не играли бы заметную и существенную роль. Э.Е. Алексеев пишет, что «пение в первобытном обществе - это не только искусство, не только особая форма художественного выражения, но и во многом еще и сама жизнь в её повседневном, бытовом проявлении» (5, 9).
Музыкальный фольклор слагался как цельный художественный организм в единстве мелоса, стиха, манеры и обстановки исполнения. Связь слова и музыки в фольклорном искусстве прослеживается из магии, которая, по мнению Л.Выготского, возникает как необходимый продукт нерасчлененной еще тенденции к овладению природой и поведением, из примитивного единства «наивной психологии и физики». «Неправильно
23 рассматривать магию исключительно как недостаток мышления. Она выражает созревшую в человеке тенденцию к господству над природой ... и над собой» (60, 115). Продуцирующей силою обладало некогда и само пение, обволакивающее всю обрядность, т.к. сама магия пения обладала особым воздействием.
В культурах раннего типа музыка сопровождала человека от первых до последних его шагов, и даже память о нем дольше всего хранилась в песнях. Пением мать усыпляет, а у некоторых народов - также и будит младенца1, пением сопровождают родители первые игры и забавы малыша. Человек поет не только в радости, но и в горе, не только бодрствуя, но и во сне, не только будучи здоровым, но и впадая в тяжелое нервное расстройство. Взрослея, он не только часто поет на людях, в непосредственном с ними общении, но и постоянно музицирует про себя, оставаясь наедине с самим собой, т.к. него пение - такая же насущная потребность, как и обычная речь. С пением же у большинства народов человек уходит из этого мира.
Функциональность музыкального фольклора исконно была связана с древними традициями самых изначальных форм разделения труда между мужчиной и женщиной. На протяжении тысячелетий в фольклоре утверждалась специальная приуроченность одних его видов либо к обрядам2, либо к специфическим видам труда3 и к характерным занятиям (мужским -военные, охотничьи, рыбацкие, бурлацкие, артельные и т.д. песни; или женским - «долгие» песни при рукоделии). СИ. Грица отмечает, что «среда как своеобразная «биосфера» со свойственным ей модусом мышления вырабатывает свои установки на определенные виды, жанры творчества, типы исполнительства, определяет выбор средств выразительности на синтаксическом, морфологическом уровнях (156,49).
В музыкальном фольклоре больше, чем в других видах первоначальных искусств, присутствует коллективность (147, 213). В рамках
1 Например, у коми-зырян до сих пор бытуют специальные будильные песни (214, 58-69).
'Например, преимущественно женской компетенции: оплакивание невесты, убаюкивание ребенка и т.д.
3 Жатвенные песни, весенние заклички, и т.д.
24 данного исследования особое значение имеет высказывание А.Ф. Еремеева о всенародном характере художественного творчества - «искусство рождается как самодеятельность коллектива», поскольку коллективность как один из признаков фольклора вообще, и музыкального в частности, является его неиссякаемой основой и отражением закономерностей народного мышления.
Организационно-социальную функцию коллективного фольклорного начала выполняет музыкальная традиция, аккумулирующая художественную передачу культурного наследия (обычаи, нормы, правила, устоявшиеся представления и подходы, привычные способы действий). Т.Г. Мариупольская характеризует понятие традиции через категорию рода в качестве выражения наиболее общих свойств и связей практической деятельности.
Традиция - это природная (по Марксу) предпосылка и условие коллективности, т.е. её форма проявления: традиция живет коллективностью, а коллектив объединяется традицией.
Фольклорная традиция в этнохудожественной культуре представляет постоянно обновляющуюся систему, «в которой специфицируются и преломляются фундаментальные законы развития», что выражается через «диффундирование (проникновение, смешивание) нового, прогрессивного в уже известное, апробированное, творчески продуктивное, происходимого на всех уровнях: от мировоззренчески-концептуального, философски-педагогического до операционного, практически-деятелыюстного» (149,4). Традиция, преемственность в музыкальном фольклоре неразрывно связана и с таким его признаком как штровазациоппость. Именно этот признак в самом общем смысле является источником культурно-исторической динамики фольклора, обладая как определенной устойчивостью, так и непосредственной изменчивостью.
Преемственность традиции характеризуется способностью приобретения новых художественных качеств. При этом имеется в виду не механическое использование духовного и материального наследия
25 прошлого, а диалектический процесс, когда традиция трансформируется и обогащается коллективным опытом грядущих поколений, переосмысливается ими и превращается в нечто новое. Мамонтов СП. пишет, что «преемственность обязательно предполагает критический анализ и творческое преобразование ценностей, унаследованных от наших предков» (147, 167). Нет традиции вне непрестанного вариантного творчества, вне утверждения её в наиболее совершенных, отвечающих характеру именно данного времени формах, ибо в этом - закон сочетания традиции и фольклорной культуры.
Традиция есть функционирование, выражение качественной определенности времени, вне которой она не может существовать и погибает. И.И. Земцовский замечает: «Традиции способны изменяться до неузнаваемости, до перехода в свою противоположность, но избежать вообще их присутствия невозможно» (239, 29). Фольклорная традиция всегда своеобразна и исторически оправдана, т.к. вне традиции фольклора нет и быть не может.
Стержнем, на котором держится равновесие между этнотворчеством и
традицией, является способность музыкального фольклора выполнять
различные функции (преобразовательные, проектировочные,
коммуникативные, организационные, познавательные), обоснованные
социально-практическими требованиями. Преобразовательная деятельность
осуществляется новыми видами художественного производства;
коммуникативная - через связь общения поколений; организационная -посредством привлечения дополнительных форм практики; проектировочная - для конструирования различных моделей художественного творчества; познавательная - в теоретическом и научно-практическом решении соотношения традиции и преемственности.
Для музыкальной фольклорной традиции существенным становится совокупность региональных признаков, которая, по определению В. Лапина, представляет собой «непрерывный динамический процесс внутреннего
26 структурно-стилевого развития и внешнего территориального развёртывания» (134,76). Одной из важных её характеристик является диалект - закрепление местного этнохудожественного наречия, локально ограниченного сюжетами, мотивами, мелодическими типами, ладовыми и ритмическими формулами, спецификой исполнительских средств.
Степень контактности человека с самим собой и окружающим миром влияет на преобразование фольклорной культуры. Поэтому, говоря о специфике музыкального фольклора, нельзя оставить без внимания воздействие личиостио-ипдивидуалыюго фактора в создании и передаче этнохудожественного наследия. И.И. Земцовский пишет, что «взаимоотношения с фольклором - это всегда диалог поэтик: индивидуальной и народной. Одна поверяет другую и проверяется ею, и диффузия их в идеале бесконечна. Отсюда и неисчерпаемость форм претворения фольклора» (94, 16).
Динамика художественного познания мира средствами музыкального фольклора в его эстетической и образной форме развивалось в 3 сферах: 1) освоение внутренних физических действий человека («какой я») через возможности собственного голоса, пластики, движения тела; 2) социально-художественное осмысление общеэстетических норм и правил в сфере коммуникативных связей и общественной сопричастности к людям («мир и я»); 3) постижение новой соотносительности человека и природной среды («я в этом мире»). Все это послужило дальнейшему развитию, возрастанию и увеличению культуры художественных чувств и эмоционально-эстетического опыта1, которые стали выполнять преобразовательную функцию человеческого сознания и, в частности, его эмоционально-волевых механизмов для формирования «художественных зарядов» (по М.С.Кагану) .
Здесь мы говорим о конкретике «человеческого фактора» как концентрированной силе в реализации творческого эстетического акта.
2 Приведем пример: если на ранних стадиях развития культуры элементарной музыкальной пригодностью в той или иной степени овладевали все члены общества (мы не имеем в виду патологические случаи): определенное врожденное чувство метро-ритма, музыкально - звуковые навыки и т.д., то вычленение художественного начала из исходного синкретического комплекса и превращение этого начала в самостоятельный способ творчества, имеющий единственной своей целью художественное воздействие на
Появление и обособленность вычленения из общей фольклорной среды особо одаренных музыкальных исполнителей1, уникальных самородков, в своём творчестве концентрирующих музыкальное начало, «специалистов» - мастеров художественного «ремесла», до определенной степени лучше других выполняющих художественно-эстетические функции2, определяют развертывание традиции и увеличение её ценностного потенциала.
Музыкальный фольклор представляет собой искусство материально не фиксируемой передачи художественных произведений, искусство устной традиции и памяти поколений, поэтому он есть проявление и общего, и особенного, и единичного художественно-творческого акта. И.И. Земцовский пишет, что «народная музыка как продукт устной традиции характеризуется тремя факторами - непрерывностью (преемственностью), вариантностью (изменчивостью) и избирательностью (отбором, производимым средой)» (239,51).
Этническое искусство, находясь в определенной замкнутой
утилитарно-эстетической плоскости, разрывается с вторжением письменности, ибо «живая речь - всегда фактор движения, а устной культуре всегда присущи неточности и непостоянство» (38, 98).
Трансмиссия фольклорной культуры до сих пор остается нерешенным вопросом науки, т.к. вся система сохранения и передачи народных знаний обусловлена принципом изустности3. Он характеризуется тотальной вариантностью разного рода: слова, интонации, сложении мелодического рисунка и т.д.
сознание людей, было нужно именно для того, чтобы человек мог полностью и специально отдаться художественному переживанию, чтобы его реальная жизнедеятельность дополнялась «жизнью» в искусстве.
1 Например, музыкальные сказочники, «прнчетницы» (для эмоционально - художественной организации
музыкально-обрядовых действ: свадьбы, поминальные службы, чуть позже рекрутские сборы), бродящие
лицедеи, скоморохи и др.
2 До сих пор в практике фольклорных экспедиций можно обнаружить «песельников», которых специально
приглашают на свадебные обряды; «голосниц» для проведения траурных ситуаций и т.д. А традиция
народных м>'зыкантов-инструменталистов (гармонистов, баянистов, чуть реже балалаечников, скрипачей и
т.п.) и сегодня активно сохраняется в народе.
Беремся утверждать, что только корректное вхождение в народную художественную среду поможет логически выстроить новую модель транслирования этнотрадиции. Это положение находится в прямой зависимости от степени компетентности каждого, кто соприкасается с живым родником творчества.
28 Современные ученые говорят о принципиально иной природе устности, т.к. в двух культурах - письменной и устной - присутствуют различные типы коммуникации, неравнозначные ценностные критерии и типы мышления. Б.Н. Путилов пишет: «Даже факт того, что на определяющих этапах могут включаться элементы письменной культуры, не меняет существа дела: культура (фольклорная - O.K.) остается устной по своей природе, так же как культура письменная остается сама собой, усваивая какие-то элементы культуры устной» (205, 5).
Главное составляющее фольклорного мелоса - его интонационная сфера, мышление звуками в традиционном народном искусстве распева. Б.В.Асафьев называет этномузыку «звукозодчеством», где воплощается живая интонация, говорящая, звучащая о прошедшем летопись (16,27).
В музыкальном творчестве, как считают ученые, преобладают два основных направления зарождения фольклорной интонации. Первое из них -«подражание природе» - можно обнаружить еще в трудах Аристотеля и Демокрита, у которого находим мысль о том, что «все дела человеческие -подражание. И, к примеру, пенье человека всего лишь подражанье птичьему». Аристотель пишет о подражании как явлении, присущем людям с детства (10; 40,56).
Просветители XYIII века (Дидро, Руссо, Гретри) выделяли в интонации человеческой речи способность передавать звуковые явления природы -голоса птиц, звуко-шумовые наблюдения1. П. Сёке в 60-70 гг. XX века практически подтверждает теорию о связи музыки с природными факторами (231, 182).
Второе направление в становлении народной интонации можно определить как зависимость музыки и среды в их социально-бытовой сопряженности. Так, К.Бюхер делает следующий вывод: «На низких ступенях развития работа, музыка и поэзия представляли собой нечто единое,
1 С помощью разработанного метода - микроскопии звука - удалось открыть в птичьем голосе музыкальные формы, напоминающие по структуре и звучанию народные мелодій (6,18).
29 но что основным элементом этого триединства была работа, между тем как остальные части имели только второстепенное значение. То, что их соединяло, был присущий им всем ритм, который являлся сущностью как древней музыки, так и древней поэзии, в работе же появляется только на известных ступенях» (42,264) .
Л.Мухаринская высказывает предположение о возможной взаимосвязи певческой интонации с жанровыми разновидностями фольклорного искусства2. Она отмечает: «Тонко найденным соответствием мелодико-интонационного и речевого звуковысотных начал отличаются песенные напевы, в центре которых стоит выразительная интонация личного обращения, прямая речь участников развивающего действия» (166,11).
Музыкальная речь, являясь важным элементом общения людей в быту, служила дополнительным фольклорно-коммуникативным средством. Слово в музыкальном фольклоре есть непосредственное выражение мысли и опосредованное выражение чувств, а музыка - непосредственное выражение чувств и опосредованное выражение мыслей.
Как диалектическое единство формы и содержания, музыкальная речь, прежде всего, является выражением мысли, образного действия в эмоционально - художественном содержании звучащего слова. Речевая интонация, растворяясь в мелодической формуле звука, раскрывает его чувственную действенность, психическую сопряженность внутренней и внешней мысли, высказанной вслух.
Фольклорный язык выражается «в общем эстетическом авторитете звука как полноправного художественно-содержательного знака, отличающегося от словесных знаков своими особыми выразительными возможностями» (106, 216), ибо в условиях укрепления и углубления относительной самостоятельности интеллектуальной и эмоциональной сторон духовной жизни человека звуко-интонационные знаки музыки
Согласно мнению К.Ьюхсра, выполнению работы помогали музыкальные звуки-восклицания, из которых возникли первые формы вокального исполнения: они не были ещё пением, но создавали оргаїшку духовного и мышечного физического. 2 Сюда можно отнести баллады, сказы, атачи, причеты, частушки и некоторые другие жаігрьі.
зо наиболее точно воплощают и передают преимущественно эмоциональную, а знаки словесные - преимущественно интеллектуальную информацию.
Нарушение способов трансмиссии и утраты функциональной и исполнительской преднамеренности влечет за собой перемену традиционных форм, когда фольклор теряет своё истинное назначение, свою потенцию, обретая иное содержание, «другую систему координат». И.И. Земцовский пишет: «Чем увереннее вступает народное искусство в будущее, тем более величественным представляется его многовековое прошлое» (238, 75).
С возрастанием творческо-иптелчектуалыюго начала фольклорная культура переходит на качественно новый уровень воспроизведения, транслирования и передачи традиции, обретая свою вторичную форму. Из прошлого она перемещается в будущее, как бы минуя стадию активного бытования в настоящем, но при этом обретая активную «вторую жизнь» художественного показа этнокультуры (в книгах, сборниках песен, концертном исполнении, в различных видах профессиональной деятельности, в том числе и композиторского творчества).
Современность нам показывает, что расширение границ этнокультуры, привлечение науки, техники, новых материально-культурных средств способствует не только популяризации фольклора1, но и созданию различных форм его освоения. Слияние искусства с новыми отраслями художественных знаний повлекло за собой развитие учебного направления этнокультуры - приобщение к народным традициям, сохранение преемственности, педагогическое изучение и преподавание музыкального фольклора.
Увеличение образовательного потенциала и получение специальных знаний в области освоения этнотрадиций формирует ветвь научного освоения культурного наследия. Сюда мы относим научные отрасли изучения музыкального фольклора (музыкознание, фольклористика,
Это просветительская направленность искусства, концертная практика по популяризации народного художественного творчества и др.
31 этномузыковедение и др.). Создание творческих союзов, объединений, клубов, образование системы сохранения культурных ценностей (музеи, библиотеки, музыкальные архивы, лаборатории народной художественной культуры и т.д.) вносят свой вклад в воссоздание народной культуры. Таким образом, рассматривая проблему музыкального фольклора как предмет изучения, мы пришли к следующим выводам:
Музыкальный фольклор как часть морфологии искусства входит в научно-философское определение художественной культуры - признанной целостной системы освоения мира.
Феномен духовности, воплощенный в социально-культурной традиции как носителе культурно-исторической памяти предшествующих поколений выступает вечно живым выразителем народного самосознания и национального характера.
Представление о музыкальном фольклоре с эстетических позиций связано с целым рядом специфических функций: познавательной, коммуникативной и воспитательной.
Бифункциональность и синкретизм есть важное условие функционирования фольклора и начальной стадии зарождения искусства - основного вида художественной культуры.
Характерные принципы бытования музыкальной фольклорной музыкальной культуры могут быть рассмотрены только через её устность, традиционность, коллективность, импровизационность.
В системе художественной культуры музыкальный фольклор представляет особый тип, форму этнохудожественного творчества, обладающего определенными характерными признаками.
Закрепленность специфических средств художественной выразительности способствовало вычленению музыкального фольклора в отдельный жанр народного искусства.
Преемственность, образование специальных центров воссоздания этнокультуры есть важное условие сохранения музыкального фольклора и его традиций в системе художественной культуры.
Итак, выявленная специфика музыкального фольклора, входящего в
структуру человеческой деятельности, дает полное право говорить о нём как
о предмете художественной культуры в его основных функциях
(коммуникативной, организационной, проектной, ценностно-
ориентационной, социальной и др.), где этнохудожествеиное творчество выступает «инструментом» познания и преобразования человеком своего внутреннего мира согласно значимым национальным духовным ценностям. Музыкальный фольклор есть самобытная жанровая разновидность художественного творчества, являющаяся важной составляющей целостного культурно-исторического комплекса - народного искусства.
33 1.2. Становление преподавания музыкального фольклора в России
Народная музыкальная культура как практика устной традиции имеет многовековые корни этнического опыта в передаче фольклорного наследия. И только с середины 60-х гг. XX в. с открытием в ГМПИ им. Гнесиных (1966 г.) при кафедре хорового дирижирования отделения по подготовке специалистов - методистов по фольклору, преподавателей хоровых дисциплин в области народного музыкального исполнительства (хорового и вокального) преподавание фольклора приобретает организованное учебно-образовательное и научно-исследовательское направление педагогической работы1. Как отмечает Н.В. Калугина, «после этого произошел крутой поворот в системе профессионального музыкального образования» (111,3), продиктованный реальностью, для ликвидации разрыва, существовавшего длительное время между профессиональным обучением специалистов вокально-хорового жанра и практикой народного музицирования2.
Многовековой путь развития музыкального творчества от древнейшего обрядового фольклора до современного исполнения, устремленного к аутентичному воссозданию подлинной народной традиции, оставил по сути неизменными сами формы внешнего выражения художественно-образного содержания. В музыкальном фольклоре теснейшим образом взаимосвязано коллективное как выражение художественного сознания, и индивидуальное, зачастую анонимное творчество, являющееся соподчинением генетически однородных природных проявлений, где «...отдельная часть, абстрагированная от целого, бессмысленна, как бессмысленна и каждая отдельная часть, притязающая на целое» (К.А. Свасьян).
Несколькими годами позже подобные отделения фольклорно-педагогической ориентации организуются в региональных центрах России: в консерваториях Саратова, Екатеринбурга (Свердловска), в институтах культуры С-Пстербурга (Ленинграда), Самары (Куйбышева), Краснодара и др., а также в музыкальных училищах, колледжах культуры и искусства. При учебно-образовательных заведениях (пединституты, педучилища) создаются фольклорные кабинеты народной музыки, клубы и любительские объединения по изучению и пропаганде народного музыкального искусства.
2 Для примера: на 1 января 1986 г. от общего числа певческих коллективов страны 93% составляли народные хоры и фольклорные ансамбли (204,15).
Исторически складывающиеся культурно-общественные требования и запросы социума настойчиво заявляли о возрастающей роли специальной подготовки кадров, систематизации учебно-образовательных дисциплин, научном подходе к формированию педагогов-специалистов, музыкантов, фольклористов. Более того, вторая половина XX в. не являлась «нулевой отметкой» в преподавании музыкального фольклора, и у этого новообразования обнаруживаются глубокие и крепкие предпосылки.
Летопись не сохранила нам достоверных источников, повествующих о музыкальной культуре славян к моменту принятия христианства на Руси, ибо в то время еще не было системы звуковой записи. По свидетельству Н.М. Карамзина, «музыкальное искусство, коренившееся на почве «языческой старины», в языческой обрядности, еще очень долго и по введении христианства занимало широкое и видное место в древнерусской жизни от княжеской гридни до сельской хижины, несмотря на отрицание его церковью» (115,140). Народ складывал и «сказывал» свои песни под эмоциональным воздействием окружающей его среды и природы, принимая ее устав и не отделяя себя от нее, «ибо веление природы было логикой его жизни» (173,11). Фольклор являлся проявлением бытового уклада различных слоев общества - от крестьянства и ремесленников до дворянской аристократии и царского двора.
Согласно литературным источникам, народная музыкальная культура как часть древнерусского певческого искусства находилась на достаточно высоком уровне репродуцирования, где сохранялись строгие законы песнетворчества, закрепленные формы звукообразования, особое музыкально-образное мышление, отмечает К.Ф. Никольская-Береговская (там же). В процессе развития этнохудожествешюго творчества постепенно формировалась своеобразная манера пения, складывались специфические вокальные приемы, особые способы «научения», передачи живой интонации музыкально-поэтической речи.
Петровская реформа многое отвергла, что стесняло развитие Российского государства, ставило препоны и мешало идти по новому пути, но «не было никакого внезапного перерыва, никакого произвольного нарушения исконных русских начал» (206,14). В этом проявлялась благодатность национального решения, ибо она открывала простор умственным и нравственным силам общества.
История русской фольклористики, этномузыкознания начинается с XVIII в., когда «народное творчество встает для передовых людей как проблема», отмечает А.В. Оссовский (185,80). Музыкальный фольклоризм этого периода был частью общего фольклоризма эпохи, но и он в своем поступательном движении прошел «ряд этапов и протекал по различным социальным руслам» (245,19). В. Беляев, характеризуя начальный период отечественного этномузыкознания, писал, что «в развитии нашей фольклорной науки мы различаем две основные линии: первую, подготовительную линию собирания фольклорных материалов и вторую, основную - линию изучения этих материалов» (32, 65).
Н.Ф. Финдейзен подчеркивает значимость этого столетия как начала не только фиксации музыкальных источников в нотной записи, но и их печатного издания (253,45). Б.В. Асафьев, указывая на предисловие Н.А. Львова «О русском народном пении» к сборнику песен И. Прача (1790 г.), где впервые указан термин «народные песни» и высоко оцениваются художественные достоинства этномузыкального творчества, полагает, что именно здесь «возникает тенденция к уяснению стилистических различий песен и классификации песенного материала» (21, ЮЗ)1.
Кроме вышеуказанного сборника, в русском обиходе
распространяются издания нотно-литературных собраний народных песен К.Данилова, М.Чулкова, В.Трутовского, которые, выполняя роль учебников, замечает А.В. Оссовский (185,93), удовлетворяли «потребности в музыкальном образовании профессиональном и домашнем».
1 См. также В.М Беляев. Сборник Кирши Данилова (33).
Рассматривая в целостности XIX в. сквозь призму проблемы исторического становления преподавания музыкального фольклора, мы условно делим его на 2 основных периода, граница которых проходит через 60-е гг., когда произошло государственное реформирование образования. И, если первая половина века - накопление теоретических знаний и возможностей педагогической деятельности, формирование положительного отношения образования к роли художественно-эстетических дисциплин (в их числе музыки и пения), то его вторая половина - это постепенная практическая реализация проторенных путей и направлений.
Этот период в истории культуры России связан с основоположником отечественной классической музыки М.И. Глинкой. Глубоко национальное, выросшее из русской народной песенности творчество Глинки, его слова о том, что «создаем не мы, создает народ; мы только записываем и аранжируем», определили новое понимание народности в музыке.
Эволюционное развитие теоретической и практической деятельности в области изучения художественного наследия шло параллельно в нескольких руслах: 1) становление педагогической теории, пропаганда народного музыкального искусства любительскими и полупрофессиональными вокально-хоровыми коллективами; 2) научно-практическая работа различных обществ, просветительская деятельность музыкальных учителей, активизация издательского дела.
Н.И. Новиков и В.Ф. Одоевский - одни из первых педагогов-сподвижников, кто поднимает в своих работах вопрос о необходимости специальной подготовки учителя к профессиональной деятельности, постоянном самообразовании: «уча других, учимся сами» (Н.И. Новиков). В.Ф. Одоевский, продолжая идеи своего предшественника о «просвещении или образовании ума» (179,92), добавляет еще «эстетическую гармонизацию», где он определяет музыку, художественное образование вровень с обучением словесности, математике, истории, рядом других наук. Этим обоснованием ставится первоначальный коренной вопрос о
37 преподавании эстетического цикла (прежде всего, музыки и пения), необходимости его педагогического изучения и художественного совершенствования, ибо «всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещённее его разум» (по Н.И.Новикову).
В.Г.Белинский в своих работах неоднократно писал, что «очень полезно и даже необходимо знакомить» учителя с народными песнями, приучать к «гармонии русского слова», поскольку «каждый находит в нем истолкование того, что живет в нем самом как чувство, что знакомо ему как потребность души» (31, 68).
Чуть позже, продолжая линию русских педагогов-сподвижников, В.П. Острогорский говорил о необходимости приобщения к художественному искусству, воспитания «чутья» к родным напевам, подчеркивал важность первых музыкальных впечатлений, которые должны быть связаны с народной музыкой. Придавая значение отечественным традициям, он считал знакомство с образцами творчества разных народов, а также собирание и издание песен разных жанров1 учебной необходимостью. В.И.Адищев рассматривает идеи В.П. Острогорского «как один из теоретических источников при выработке современных концепций музыкального образования» (2,19).
60-е гг. XIX в. положили начало законодательному введению предметов по обучению основам нотной грамоты и художественному творчеству, а рост числа начальных школ остро поставил вопрос о подготовке учителей, в том числе владеющих элементарными музыкальными знаниями2. Большая роль в становлении и реформировании системы просвещения России принадлежит К.Д.Ушинскому. По разработанному им учебному плану впервые для подготовки учителей была обоснована потребность в преподавании курса педагогики, методики
1 В качестве достойных и лучших сборников того времени педагог рекомендует использовать в практике собрания народных песен МАБалакирсва, Ю.Н.Мелыунова.
210 мая 1860 г. было утверждено «Положение о женских училищах ведомства народного просвещения». В училищах 1 разряда с 6-летним сроком обучения впервые, кроме традиционно обязательных предметов, вводились дисциплины: музыка, пенис, танцы, рисование, языки. В 1870 г. В России было 37 подобных училищ и 94 заведения с 3-летним обучением, позже преобразованные в женские гимназии.
38 первоначального обучения. Кроме того, согласно проекту, он рекомендовал открывать учительские семинары не только в крупных центрах, но и в небольших поселениях, тем самым охватывая образованием провинцию.
К 70-м гг. XIX в. возрастает популяризаторская деятельность любительских хоров, отдельных исполнителей народного музыкального творчества. Одним из первых патриархов, сказавших верное слово в становлении преподавания русского песенной культуры, был И.Е. Молчанов - основатель и педагог уникального коллектива. В.Ф. Одоевский вспоминал: «Все певцы этого хора поют не по нотам, а по слуху, следственно руководятся не какою-либо искусственной теорией, но внутренним чувством русского человека. Сам Молчанов (...) сочиняет и разучивает четырехголосные партиции - на память, на слух» (180, 321). Хормейстер настаивал на том, что русские песни должны исполняться так, как они бытуют в устной народной традиции - в подлинном хоровом распеве с подголосками. «Слуховой метод по памяти» как перенимание устного творчества был заложен педагогом в основу обучения музицированию: через вербальный музыкально-речевой показ воздействовать на слуховое восприятие, а затем, посредством запоминания интонационных оборотов, подвести певца к личной художественной трактовке народной песни2.
Немалая заслуга в изучении традиционного исполнительства принадлежит Д.А. Агреневу-Славянскому3, создавшему хоровую капеллу (до 100 чел., включавшую взрослых и детей), репертуар которой имел просветительскую направленность. Деятельность хора была выстроена на исполнении русских и славянских песен. Новым взглядом концертной
1 И.Е. Молчанов (1808-1881) - настоящий природный псвсц-самородок. Известно, что многие из его песенного репертуара образцы записывал и в дальнейшем использовал М.И. Глинка. Кроме того, В.Ф. Одоевский, высоко ценивший народного певца, занимался его образованием, учил нотной грамоте. Собрав хор из 30 военных песенников и мальчиков (детей солдат) - альтов и дискантов, он активно занимается концертной практикой, организовывает обучение певцов музыкальной теории и нотной грамоте. Пройдя «домашнее хоровое училище», получив известный запас знаний, многие из его воспитанников в дальнейшем стали іьгузьїкальньши педагогами и хормейстерами, владеющие основами традиционной русской культуры. Впоследствии, он издал ряд сборников («Известные песни», «Избранные песни, «Альбом лучших песен»), которые широко использовались в концертной и педагогической практике) (111,8). Истоки такого метода преподавания музыкального <}юльклора применимы и сегодня в учебной практике. 3 ДА. Агренсв- Славянский (1836-1908) получает отличное образование в Италии и Париже и, по возвращении в Россию, ставит перед собой задачу изучения народной песни.
39 интерпретации стала костюм ировашюсть артистов, а выступления инсценировались, согласно сюжетной драматургии.
Практика музыканта стала новой ступенью в обосновании сути понятия «народные приемы вокала». Освоение элементов этномузыкальной речи, имеющей иную природу воспроизведения певческого звука от уже сложившихся канонов классического вокального искусства, основывалось на звуковой памяти певца для того, чтобы «постичь самый дух песни и пения народного (чего не в силах дать никакая музыкальная эрудиция) и что мог он взять только непосредственно у народа» (260, 6).
Творческая жизнь П.И. Богатырева, создавшего в 80-х гг. XIX в. свой художественный коллектив, явилась яркой вехой в развитии музыкально-педагогической работы с фольклорным наследием. Хормейстер ратовал за подлинность образцов русской культуры, за пение без сопровождения, (вопреки складывающемуся к тому времени стереотипу исполнения народных песен под аккомпанемент фортепиано и гитары1), за импровизационное начало в интерпретации фольклорного творчества как выражения своеобразия индивидуальности вокального мышления, его самобытности в таланте исполнителя.
Практическая деятельность научных обществ России во многом определила поисково-исследовательскую направленность изучения музыкального фольклора. Ими была создана база для проведения теоретических и практических изысканий, необходимых в этнографических экспедициях2, накоплен опыт организации полевой работы. Труды обществ и их подструктур (комитетов, комиссий) хотя и не являются профильно музыкальными, но имеют важное значение для этномузыкознания, отмечает Л.А.Тихомирова (246,27).
1 Сборники народных песен Балакирева М.А. (25), Кашина Д. (119), Римского-Корсакова Н.А. (209) и др.
2 С 40-х гг. XIX в. «фольклорное движение» начинает формироваться в различных структурах ученых
обществ России: официальное - при Академии наук, частное - Русское Географическое общество (РГО,
создано в 1845 г.) в Петербурге, общество истории и древностей при Московском университете,
Археологическая комиссия (образована в 1843 г.)
Особо стоит отметить работу этнографической комиссии Русского Географического Общества, куда с 60-х гг. XIX в. на свои регулярные собрания стали приглашаться народные певцы, сказители из разных регионов России. В 1884 г. С.Я. Капустин на очередном заседании предлагает снарядить специальную экспедицию для территориального исследования и сбора памятников народной культуры1. В разработке инструкций по сбору и записи музыкальных источников участвовали Н.А. Римский-Корсаков, С.М.Ляпунов, Ю.Н.Мельгунов, М.А. Балакирев2.
Знаменательным документом в истории изучения преподавания фольклорного музыкального наследия служит обращение Почетного члена РГО Т.И.Филиппова к Императору3. В нем говорится о необходимости «ввести в народную школу русскую песню, что это «есть верный и удобный проводник в народ» его художественных творений. И далее: «попытки, довольно, впрочем, слабые и не вполне удачные уже делаются; но, оставив это дело в руках людей не призванных и ищущих лишь своего прибытка, можно навредить и школе, и песне». Автор отмечает, что «пора народного песенного творчества на Руси прошла и никогда уже не возвратится. (...) Но, если нет человеческих средств к задержанию того, что исчезает, повинуясь роковым и неумолимым законам, определяющим ход человеческих общежитий, то не только можно, но и должно (разрядка -O.K.) каждому из нас, доступными ему средствами стремиться к сохранению тех памятников народного творчества, которые еще не утрачены и остаются в народном обращении.( ...) Теперь, однако, ознакомление с русской народной
1 Члены комиссии одобрили эту мысль и образовали из своей среды Песенную комиссии для выработки программы экспедиции. В нес вошли Т.И.Филиппов (председатель), С.Я.Капустин, С.В.Максимов, Л.Н.Майков, Ф.М.Истомин. Специально приглашенные специачисты-музыканты А.С.Архангельский, М.А.Балакирев, Ю.Н.Мельгунов были ответственны за профессиональную точность работы с музыкальными источниками (100,891).
* Комиссия обратилась к Министру Внутренних дел Статс-секретарю Дурново, который ходатайствовал перед императором. Просьба была одобрена и выделены необходимые средства и разрешение на снаряжение фольклорно-этнографических экспедиций по России: Олонецкая, Архангельская, Вологодская губернии- 1 маршрут. Далее - Ярославская, Тверская, Смоленская, Владимирская, Рязанская, Калужская, Орловская губернии. На последующих заседаниях выработаны полевые карты, состав группы исследователей, куда вошли музыканты, этнографы, филологи.
3 Обращение рассмотрено положительно и подлинной Собственной Его Императорского величества рукой начертано «Съ» \»Соглассн»/ Царское Село.25 ноября 1896 г. (100,87).
41 песней далеко продвинулось вперед. И в работниках для выполнения такой задачи недостатка не будет». И далее: «любители и ревнители русской песни твердо убеждены, что в сохраненных ими для искусства напевах родные художники найдут богатые и разнообразные темы для новых созданий»1. Этот документ можно считать одним из первых официальных источников, где был поставлен вопрос о необходимости введения педагогической практики в работе с художественным наследием.
Во второй половине XIX в. заметное влияние приобретает культурно-
просветительная деятельность музыкально-педагогической общественности
России: создание Русского Музыкального общества (1859г.), открытие
консерваторий (С-Петербург, 1862; Москва, 1866), активизация
филармонической жизни, распространение широкой сети музыкальных
классов для любителей. Творческие контакты фольклорных
исполнителей и музыкантов перерастают в тесное сотрудничество: появляются нотные сборники; инструментальные, вокально-хоровые произведения, выстроенные на народном мелосе и интонациях. Исполнительский и педагогический репертуар постепенно обогащается элементами традиционной культуры.
Значительную роль в пропаганде, изучении и осмыслении музыкального фольклора сыграло издательское дело. Практически все публикации имели непосредственный отклик у профессионалов и любителей певческого искусства, причем в самых широких его кругах. Отметим, что сборники песен были очень востребованы и в разнообразном домашнем музицировании, служили «наглядным пособием» живой народной музыкально-поэтической речи. Б.В.Асафьев пишет что «в обществе крепла мысль о необходимости сохранения исчезающих памятников народной поэзии и музыки (16,121).
Этномузыковед делит весь публикуемый материал на несколько типов: 1)сборники, целью которых является приспособление песенных
'См. 100. отдел Y,c.90.
42 напевов к новым условиям бытования в городе (в них исчезает народное многоголосие, и чаще всего это «голос с сопровождением» гуслей, фортепиано, гитары и т.д.)1; 2)сборники песен в хоровой обработке, где сохраняется один лишь напев, к которому прилаживаются другие голоса по правилам европейской гармонии ; 3) сборники песен для голоса с фортепиано, в которых гармонизация не является только приспособлением напева, а становится стилизацией песенного материала3; 4) сборники, трансформированные из записей народных песен и опосредованные в современном быту4;5)сборники для изучения песнетворчества через систему его сложения и строения5; 6) точные записи песен, сделанные с научно-исследовательской целью и независимо от интересов собирателей6 (16,113).
Активно проводилась научно-исследовательская работа по традиционной художественной культуре России. В.Ф. Одоевский в ряде статей («Об исконной русской песне»,1862 г.; «Старинная песня», 1863г.; «К вопросу о древнерусском песнопении» 1864г.; «Русская и так называемая общая музыка», 1867г. и др.) показывает на важнейшие особенности народной музыкальной системы. Не менее ценна работа А. Григорьева «Русские народные песни с их поэтической и музыкальной стороны» (1860 г.). Интересна статья С. Капустина «Законы строя русской народной песни в связи со строем общинной жизни русского народа» (1884 г.). Очерки А.С. Фаминцына раскрывают значение народной инструментальной традиции 7.
В 1894г. была основана «Русская музыкальная газета» (редактор Н.Ф. Финдейзен), там печатались В.В. Стасов, J1.B. Шестакова, B.C. Серова, Н.И. Компанейский и др. С первых номеров велась рубрика «Народная музыка», где авторы затрагивали вопросы изучения традиций и возможности
1 Сюда можно отнести сборники Сахарова И.П., Кашина М, Снегирева А, Гурилева А.,Варламова А. и др. * Пример: Афанасьев Н. «64 русские народные песни» на 3,4 и 6 голосов.
3 Сборники Балакирева М, Чайковского П., Ляпунова С, Лядова А., Римского-Корсакова Н. и др.
4 Собрания песен Ста.ховича М, Пальчикова Н. и др.
'Сборники несенМсльгуноваК). (1879,1885гг.)
6 Сборники: «Крестьянские песни, записанные в с.ІІиколаевка Мсівслинского уезда Уфимской губ. (1888 г.); «Песни уральских казаков, собранные Л. и В. Жслсзновмми» (1894 г.);Истомин Ф. и Дютщ Г. «Песни русского народа»( 1894 г.); Лопатин Н. и Прокунин В. «Сборник русских народных лирических несен» (1889 г.); Истомин Ф. и Ляпунов С. «Песни русского народа» (1899 г.) и др. «Скоморохи на Руси, 1889 г.; «Гусли»,1890 г.; «Домбра и сродные ей инструмеїгш русского народа», 1891 г.
43 педагогической работы. Под влиянием этого периодического издания находились многие музыкально-критические журналы того времени (246, 36).
В конце XIX в. преподавательскую практику ведут многие музыканты, пропагандирующие народную культуру . В музыкальных учебных заведениях успешно прорабатываются курсы по изучению этнотрадиции в дисциплинах по истории, теории музыки, композиции, в педагогической практике используются сборники народных песен. В отдельных образовательных учреждениях постепенно вводится предмет «устное народное творчество».
Проведение концертно-филармонической работы обогащалась исполнением народной музыки, её обработками, аранжировками, переложениями. Выходящие в свет всё новые публикации горячо обсуждались, изучались и рекомендовались для учебных пособий.
Итак, к началу XX столетия уже можно говорить об основных предварительных условиях становления преподавания музыкального фольклора: 1) подтверждается необходимость введения в учебные программы образовательных учреждений дисциплинарных курсов по изучению основ традиционной культуры; 2)вырабатывается специальная методика собирания музыкально-этнографического материала и работы с полевыми экспедиционными записями (расшифровка, нотация, обработка текста, подготовка к публикации); 3) вводятся способы обучения народному музицированию.
Большой общественный резонанс в России вызвало учреждение при этнографическом отделе Академии наук Музыкально-этнографической комиссии (1901г.), члены которой вели активную научную и просветительскую деятельность . Так, Е.Э. Линёва (педагог, музыкальный
Лнпева Е.Э., Листопадов A.M., Лядов А.К., Ляпунов СМ., Иасхалов R.B., Прокуііин В.П., Смоленский С.Н.,Римский-Корсаков НА, Балакирев М.А., Алябілв А.А., Іїородин A.I I., Глазунов A.K., Дютш Г.О. и др.
Исследовательской деятельностью занимаются А. и В. Желсзновы, Ф.М. Истомин, Г.О. Дютш, СМ. Ляпунов, Н.М. Лопатин, В.П. Прок) нин, Н.Е. Пальчиков, Е.Э. Линева и др.
44 этнограф) выступает на II Всероссийском съезде сценических деятелей (1901 г.) с научным докладом «Об организации хоров», где, анализируя состояние исполнительской и педагогической практики, призывает «изыскивать средства, чтобы дать возможность развиваться замечательным способностям музыкального нашего народа» (98, 420). Значимость народной культуры автор определяет одним из основных направлений образования .
Важным начинанием музыкально-этнографической комиссии (МЭК) стала постановка вопросов: 1) о создании разветвленной сети любительских хоров, деятельность которых должна быть направлена на приобщение широких масс к музыкальной традиции России;2) об организации Союза любителей народной музыки с открытием хоровых и инструментальных классов в Политехническом музее г. Москвы2; 3) об открытии Московской народной консерватории с кафедрой народной музыки, где помимо «общеобразовательной пользы и повышения музыкально-художественного уровня масс это имело бы важное значение для развития отечественной науки» (139,50)3.
В своих работах Е.Э. Линёва доказывает необходимость открытия нового образовательного института: «Народная или общедоступная консерватория должна сделаться хранительницей народных талантов, служить как бы рассадником. Она берёт на себя обязанность дать широким массам общее музыкальное развитие, взрастить и выхолить обыкновенные способности и, когда выяснятся исключительные дарования и наклонности отдельных личностей, перевести их в высшее специальное музыкальное учреждение» (140, 85).
1 Общественные деятели Музыкальной комиссии обращаются в Художественные Советы консерватории,
ходатайствуют о введении учебного курса изучения народной музыки. Получив положительный
официальный отклик (100), они приступают к разработке учебных программ. К сожалению, негативные
события государственного масштаба (1905 г.), уход с поста ректора Московской консерватории СИ.
Танеева, увольнение из Петербургской консерватории Н.А. Римского-Корсакова, сначала затормаживают, а
потом приостанавливают работу в этом направлении.
2 Преподавателями рекомендуются известные музыкальные педагоги. Н.Д. Кашкин, СИ. Танеев, Н.Я.
Янчук создают спецкурс-программ (98, 82). Но, в силу ряда причин, задуманное не осуществляется.
Па 42-ом заседании МЭК (1905 г.) Н.Э. Линёва выступает с докладом о создании принципиально нового учреждения - Московской народной консерватории.
С функционированием Народной консерватории (1906-1918 гг.) впервые в истории музыкальных учебных заведений России на равных правах с другими предметами изучается курс народной музыки, как русской, так и других национальностей. Программа, созданная Е.Э.Линёвой, была положена в генеральную основу 2-годичного обучения. В 1-ый год, согласно учебному плану, «должно играть главную роль хоровое пение, как всем доступное и дающее возможность изучать одновременно теорию музыки в наглядных примерах, как связывающее с самого начала теорию и практику музыки»1. На втором году обучения преподавались теория, гармония; проводились сольные и ансамблевые занятия, репетиции сцен из опер2.
Е.Э. Линёва, считая народную песню одним из классических средств музыкального воспитания вообще и вокального в частности, определила её опорной частью программы своего хорового класса. Обучение слушателей выстраивалось на «умении сочинять в пределах народного звукоряда мелодии в духе и стиле народного творчества, на сочинении подголосков к основному напеву с сохранением стиля». Кроме того, обязательным было знание по памяти песен из сборников Балакирева, Лядова, Пальчикова, Римского-Корсакова, Прокунина, Листопадова, Линёвой и других, где важно было не только воспроизвести народную песню, но и сочинить импровизационный подголосок. В основу курса по традициям народного многоголосия вошли сочинения русских композиторов (Глинка, Бородин, Римский-Корсаков и другие), в произведениях которых ярко выражены элементы национального музыкального творчества.
Новационной учебной практикой стала работа с фонографом: прослушивание аутентичной музыки, текстовая и нотная расшифровка.
Программы других учебных курсов (инструментальное музицирование, теория и история музыки, анализ произведений и др.) вырабатывались коллегиально.
* По этой программа велось обучение слушателей в течение 12 лет, вплоть до реорганизации заведения. Справедливо утверждение И.И. Шевченко о программных документах МНК, что «они, даже в усеченном виде не только не устарели, но и во многом определяют работу будущего» (98, 82).
46 Обязательным предметом в преподавании музыкального фольклора был инструментальный класс, где изучались подлинные народные инструменты1.
СИ. Танеев пишет: «Я лично питаю очень большое доверие к музыкальным способностям русского народа. То неисчерпаемое богатство народной музыки, которое было создано в течение предшествующих веков и отголоски которого представляют народные песни, появляющиеся всё в новых и новых сборниках, могут служить показателем, какие богатые музыкальные слои заложены в недрах русского народного пения. Не о том надо заботиться, чтобы число людей, непосредственно играющих на фортепиано (...) без того чрезмерно большое, было в несколько раз увеличено, а о том надо заботиться, чтобы дремлющие творческие силы нашего музыкального народа пробились наружу и проявили себя в созданиях, стоящих на уровне тех бессмертных народных мелодий, которые составляют недосягаемые образцы для нас, учёных музыкантов». И добавляет: «Вот благородная задача, которую могла бы поставить себе целью МНК» (36,175-176).
Велико историческое значение идеи создания народной консерватории, которая «прежде всего, преследовала педагогические цели» (95, 97). Но различные факторы: шатание управленческих структур, недостаточная проработанность организации МНК, слабая методическая и научно-исследовательская база, больше основанная на эмпирически-индивидуальном опыте - всё это проявилось в кризисе функционирования учреждения в период 1914-1916 гг. Как пишет И.А. Сац, «такой исход был не случаен - в дореволюционных условиях; не случайно и то, что после Октября большая часть музыкальных педагогов, принимавших участие (да и не принимавших) в МНК, остались на старых позициях. Многие ли специалисты, имеющие высокие звания и обеспеченное положение, хотят и могут учиться чему-нибудь новому? Глубокий смысл, заключающийся в идее МНК, воплощённый в её программах и практике, как бы забывался в такой
Особое место отводилось рожечникам - уникальной традиции бытового музицирования.
47 среде, составляющей большинство» (227, 227).Но «эта единственная в своём роде школа, как бы ни был скромен масштаб её деятельности, заслуживает самой горячей симпатии по своей идее и духу» (280, 345-346).
К началу XX в. сложилась подготовка учителей в консерваториях, институтах, семинариях, училищах, что сказалось на общем содержании образования: а) народная песня осваивалась на фольклорных сборниках; б) на примерах этнокультуры педагоги разрабатывали руководства к обучению в школах, приютах и «вообще учебных заведениях» (211; 36)'.
Большая заслуга в пропаганде отечественной культуры среди массового слушателя принадлежит любительским народным хорам - «Русью запахло», отмечал A.M. Горький (67, 156). Опыт перенесения национальной песенной традиции в условия концертирующей практики был осуществлён Е.Э. Лицевой, М.Е. Пятницким, чуть позже П.Г. Ярковым2. В рецензиях того времени отмечается особое взволнованное состояние слушателей, «когда они сталкиваются с явлениями подлинного искусства» (191, 74).
Продолжают издаваться труды Музыкально-этнографической комиссии3, где постоянно анализируется и систематизируется материал. Е. Э. Линёва, М.Е. Пятницкий, П.Н. Рыбников выпускают в свет сборники песен из не только расшифрованных записей, но и звучащих на фонографе.
К последней трети 10-х гг. XX в. обнаруживаются благоприятные тенденции развития педагогической теории и практики преподавания музыкального фольклора: 1) функционирует Московская народная консерватория; 2) выходят в свет методические работы, где ключевым материалом становятся народные песни; 3) продолжается изучение традиций, издаются фольклорные сборники; 4) просветительскую работу
1 Так. А.Маслов создаст методику пения, основанную на опыте музыкального педагога (152). А.Никольский
(174) и А.Рожнов (211) выпускают план учебных занятий и руководство для обучающихся пению, где
основные элементы трактуются на примерах народных песен.
2 От собирания песен музыканты-просветители и педагоги приходят к идее объединения лучших песенников
в крестьянский хор. Отыскивая талантливых народных умельцев из крестьянской среды, профессиональные
музыканты-хормейстеры формируют певческие коллективы с благородным стремлением «познакомить с их
вдохновенным мастерством широкие круги общественности, показать художественную силу подлинной
русской народной песни» (111, 149). Восторженно принимают концерты С. Рахманинов, Ф.Шаляпин, В.Сук.
3 1906 г. -1 том, 1911г. -2 том, 1917 г. - 3 том.
48 ведут крестьянские хоры самобытных исполнителей. Б.В. Асафьев пишет, что к этому периоду формируется осознание «собственной музыкальной идеологии» (16,37) в отношении к национальному фольклору.
Известные исторические события 1917 г., отток из страны высококвалифицированных преподавательских кадров, закрытие либо перепрофилирование старейших специальных учебных заведений - всё это негативом сказалось на образовательной политике. Сложившиеся суровые условия были трудными и подчас непредсказуемыми. Б.Б. Красин, выступая на I Всероссийской конференции (1918 г.) отмечает, что «репертуара музыкального нет, специальных руководств ещё нет. Мы пользуемся пока работами этнографической комиссии, песнями, гармонизованные Лядовым, Римским-Корсаковым, Мусоргским...» (178,140).
В основу всех дальнейших директив закладывается идеологическая программа, принятая на VIII съезде РКП (б) (1918 г.), где учебные заведения превращаются в «орудие коммунистического строя». Это в значительной мере обусловило «изменение социально-исторических функций воспитания, образования, обучения» (22, 10). На укрепление политических позиций было направлено проведение множества Всероссийских съездов, совещаний1.
Но стоит сказать, что даже в такой смутный период, художественному образованию уделяется особое внимание. В число задач Народного комиссариата по просвещению входят: «организация мероприятий, открывающих широким народным массам доступ к пользованию всеми произведениями искусства; организация учреждений по художественному образованию в виде специальных художественных учебных заведений, курсов, студий, мастерских и т.п.» (194, 62).
Одним из приоритетных направлений образования выдвигается изучение народной музыки: «Нам самим ещё многому нужно поучиться у
1 На всероссийских съездах выступают известные педагоги, музыканты: Н.Я. Брюсова, ААФедоров, Ю.Д. Энгсль, М. Эртсль, С. А. Булгаков, А.В. Бакушинский и др.
49 народа и наша миссия - прислушаться к народной песне и придать народной песне известную организованность» (194, 84).
Н.Я. Брюсова в своих выступлениях ставит вопрос о педагогических работниках и подготовке кадров, подчёркивая роль музыкального обучения и просвещения, в которых отечественная культура занимает значимое место, а для этого нужны руководители, учителя, «необходим работник, умеющий подойти к народу и говорить с ним» (195, 53). М.А. Эртель отмечает, что образовательная «работа должна вестись не идейными добровольцами, а специалистами» (195, 102); для обучения таких кадров нужны высшие специальные учреждения, где учитель может приобрести широкие познания теории и практики.
А.В. Бакушинский пишет, что особое внимание следует уделять «подлинникам, через которые нужно войти в психологию массы, ибо тогда вырабатывается настоящее народное искусство» (194,134). В резолюции к докладу А.А. Фёдорова «Народное песнетворчество и собирание его», утверждённой на Всероссийском форуме, говорится, что «народное музыкальное искусство представляет весьма большую художественную ценность и поэтому оно составляет великий вклад в общую музыкальную сокровищницу всех народов». И далее, «в интересах музыкальной науки искусства и народного музыкального развития следует способствовать широкому распространению народных песен как в том виде, в каком их исполняет народ, так и в художественной обработке. Нужно принять меры к собиранию произведений народного песнетворчества и к изданию соответствующих сборников» (194,144)'.
Для практикующих преподавателей организуются курсы и занятия: так, в Петрограде читаются темы «Преподавание пения и музыки», «Изучение русской народной песни в школе», разработанные А.Д. Кастальским, А.С.
Дія сохранения народных приемов исполнения песен и доя развития «вкуса к народной жизни» автор считает, что необходимо образование музея, где будут собраны лучшие народные песни, записанные на граммофон с голосами лучших певцов из народа и лучших народных хоров, кроме того,.должны бьпъ приняты соответствующие действия для распространения таких граммофонных пластинок.
50 Лурье1. Л.В. Шамина отмечает, что ориентация на народное искусство особенно в этот исторический период была логически обусловленным направлением (268, 141) .
В 20-х гг. продолжает развиваться этномузыковедение, проводится научно-исследовательская работа по сбору и изучению произведений детского фольклора3. Глобальные исследования национальной культуры проводит профессор Б.В. Асафьев4. В статьях он обосновывает проблемы фольклора: «Современное русское музыкознание и его исторические задачи» (1925 г.), «Крестьянское песенное искусство: Программы исследования о русской народной песне» (183, 442-443), «О сборниках детских песен» (64, 276-277), «Речевая интонация», «Крестьянское искусство Севера» и др.
В 1925 г. опубликованы работы ученого: 1) «Русская народная песня и её место в музыкальном воспитании и образовании» (18), где «сказался педагогический дар Асафьева, чётко дифференцировавшего потребности и возможности освоения подлинной песни в вузе, музыкальных и общеобразовательных школах» (16,11); 2)«Речевая интонация»5, ставшая «первым русским сольфеджио», в котором заложены вокальные упражнения, целиком базирующиеся на русском песенном мелосе, преимущественно фольклорном(17).
В Ленинградской консерватории (с 1925 г.) профессор создаёт новые учебные курсы, в их числе - «Основы сравнительного музыкознания» (именно так называлось этномузыкознание), где изучались труды русских и
Показательна установка Л. Лурі>е: «От того, что в стране прибавится армия ішаїшстов, страна не станет культурнее. Но культура хорового пеігия даст при настоящем серьезном подходе и пир умелом щюнедении - связь с источником народного творчества, с народной песней» (145,9-Ю).
Эта государственная позиция сохранялась около десятилетия. В уроки музыки Единой Трудовой школы (ЕТШ) обязательно включалось народное музыкальное творчество. Хоровому пению отводилось 2 часа в неделю. На протяжении всех лет обучения народные песни (без сопровождения и с простым аккомпанементом) входіии в ознакомительный репертуар учебного курса. Главным методом занятий было непосредственное исполнение музыки в хоре и прослушивание музыкальных образцов.
С 1918 г. Паркомпрос выпускает непериодическое издашіе «Иіра», где первостепенное место отводится детскому народному творчеству. Труда Н.Я. Брюсовой, О.И. Капицы, Г.С. Виноірадова и др. открывают новую область традицимшой культуры - детской субкультуры.
4 Б.В. Асафьев работал сначала в Петроградском Институте истории искусств (с октября 1919 г.), а позже в Ленинградской консерватории, где проходило профессиональное становление Асафьева - этномузыковеда.
Педагогическая идея Б.В. Асафьева получила свое претворение в создании известной «Музыкальной хрестоматии из русских народных песен М.Г. Климовой »(1929 г.).
51 западно-европейских основоположников этой дисциплины1. Он полагал, что музыковедческое отделение призвано готовить специалистов не только по
~2
теории и истории музыки, но и изучению художественных традиции .
Педагог разрабатывает программы по музыкальной этнографии, составляет полную библиографию по русской песне и историографию народной вокальной и инструментальной музыки, ведёт семинары, практикумы, открывает этнолабораторию. «Асафьев был пионером введения всех этих курсов в СССР и единственным, кто мог их осуществить на современном ему научном уровне3», отмечает И. Земцовский (16, 9).
Послеоктябрьский период известных исторических событий XX в.
характеризуется всплеском развития различных форм музыкального
творчества, которому способствовала государственная поддержка
народной культуры4. Но уже в конце 20-х гг., национальное искусство стало подвергаться жестокой критике как «архаическое, уводящее от современных проблем»5 искусство. Л.В. Шамина считает сложившиеся факты, процессы и явления, имевшие место на рубеже 20-30-х гг. и в последующие годы, стали веской причиной того, что народная музыка
3 Для постоянного наблюдения и изучения современных музыкальных народных традиций он снаряжает фольклорные экспедиции, куда входят и его ученики (а в дальнейшем - и преемники: А.В. Финагин, З.В. Эвальд, Е.В. Гиппиус). Результаты полевой работы отражаются в печати, в проведении различных семинаров для учительской и студенческой аудиторий. Педагог вел практические семинары по этнографии, основал этнографический кабинет, разработал программы музыкально-краеведческого кружка, игузыкально-историчсского музея, куда входил фонограмархив, галерея музыкальных инструментов вместе с тономстрической лабораторией, что необходимо для охвата явлений музыкально-этнографического характера.
U 2002 г. в консерватории C-I Іетсрбурга введена специальность этномузыколог. 3
Программа курса «Русское народное музыкальное творчество» была одобрена и тята та основу преподавания
музыкального фольклора в ВУЗах СССР (99,285-287). А Хоры крестьян М.Пятницкого, П. Яркова, А.Колотиловой и др. Вспомним беседу В.И.Ленина с М.Пятницким: «В случае если, что Вам нужно будет, напишите мне, я Вам в этом деле помогу» (135,706).
5 В 1925 г. вьгпиа резолюїшя ЦК РКП(б) «О политике наргии в области художествашой литературы», которая трсбов&'іа тактичного и бережного отношения к «попутчикам» (т.е. нскоммупистам) и созданием условий дія их «возможно более быстрого перехода на сторону коммунистической идеологии». В.Г. Смолицкий отмечает, «перспектива идеологического гнёта уже маячила». Еще не особенно вмешиваясь в фольклористику, изучению многих жанров уже начали «перекрывать воздух» (256,6). Кульминационной точкой этой «политики партии» явился общественный суд над хором М.Е. Пятницкого (1930 г.), а также жестокая дискуссия-полемика тех лет: «Нужны ли специальные «крестьянские хоры»?».
52 оказалась сегодня на периферии внимания отечественного образования (268,141)1.
Общий нигилизм и историческая нетерпимость к фольклору, противопоставление ему некоего идеального образа нового общества, борьба с традиционным творчеством как с «культурной и идеологической второстепенностыо», необоснованный субъективизм выразились в проведении «культурной революции в деревне». Всё это можно обнаружить в материалах конференций и совещаний тех лет. К. Мяло пишет, что такая идеология представляла собой «характерную смесь высокомерия, наивной, но агрессивной веры в преобразовательные возможности науки и техники, искреннего стремления поскорее преодолеть идиотизм деревенской жизни, чем паче деревенской культуры» (167, 247).
Сама постановка вопроса о фольклоре, его месте в образовательном процессе была уже предрешена: сокращаются учебные часы на преподавание народной культуры как «не отвечающие требованиям времени», из вузовской программы вычёркиваются многие жанры.
В 1933 г. вновь наблюдается волна общественного интереса к отечественным традициям. В журнале «Советская этнография» (декабрь) отмечается: «Наркомпрос и педагогика должны увеличить место, отводимое фольклору в учебных программах, ввести для изучения образцы фольклора национальностей СССР. Все звенья краеведческих организаций должны включиться в собирание и изучение фольклора» . А.М.Горький призывает на I Всесоюзном съезде советских писателей: «Собирайте ваш фольклор, учитесь на нём, обрабатывайте его. Он очень много даёт материала. Чем лучше мы будем знать прошлое, тем легче, тем более глубоко и радостно поймём великое значение творимого нами настоящего» (261,182).
1 В этой связи уместно вспомнить тот разгром, которому подвергалась патриархальная культура русского крестьянства в целом. По своим масштабам и драматизму он может быть определён как «культурная катастрофа, пережитая традиционной крестьянской культурой в годы коллективизации» (там же).
2Как результат, начиная с 1932 но 1937 it., музыкальное искусство в школе изучалось с 1 по 7 класс, а с 1937 по 1941 гт. с 1 по 6 класс. Это был лучший показатель, т.к. до 1930 г. музыке обучались лишь в начальных классах (1-4 кл.). Такой же прогресс можно наблюдать в средних специальных и высших учебных заведениях, где на методику преподаваїпія музыки расігрс;іелялось увеличенное количество учебных часов.
Г.А. Баркин отмечает: «К середине 30-х гг. происходит стабилизация
программ по всем предметам гуманитарного цикла, разрабатываются
важнейшие вопросы их научно-методического построения, вырабатывается
научность, системность, последовательность и взаимосвязь программного
материала» (27,9)1. Учителями-практиками предлагаются различные
формы популяризации фольклора: издания книг, инструкций;
радиотрансляция концертов; налаживание массового граммофонного производства; организация выступлений народных исполнителей.
Искусствоведы интенсивно работают над изучением национальной музыки2. В.Я. Пропп, В.И. Чичеров, З.В. Эвальд, Е.В. Гиппиус и др. печатают труды по фольклору. В журнале «Советская этнография»3 публикуются доклады учёных: В.З. Зельцер говорит о том, чтобы «обратить внимание государственных инстанций на необходимость создания аспирантуры по фольклору для подготовки кадров»; А.И. Никифоров ратует «за открытие при соответствующих вузах кафедр по фольклору».
Л.В. Шамина отмечает, что актуальной проблемой этого периода становится «создание новой методики хорового дела по каждому жанру хорового пения в отдельности» (204,7). Организация различных курсов, семинаров, разработка программ, наконец, открытие специальных художественных и научно-исследовательских учреждений4 нуждались в стратегическом развороте образования. А.П. Колосов писал5: «Нужен пересмотр учебных планов хоровых отделений музыкальных учебных заведений в сторону изменения, дополнения профиля выпускаемых специалистов новыми знаниями, ибо нам нужны специалисты, знакомые с хоровым творчеством народов СССР во всём многообразии его жанров» (125,34).
1 К -пому времени выпускаются стабильные учебники, в их число входят и сборники песен, разработанные для каждого класса и составленшле в соответствии с требованиями нроіраммьі Наркомпроса как учебные пособия. Стоит отметить, что чуть меньше половины в них (23 иг 52) - народные песни.
" Профессор Н.А. Гарбуюв заканчивает труд «О многоголосии русской народной песни» (Л.,-1939.), выполненный как продолжение исследования Л.Д. Кастальского «Особенности народно-русской системы» (1923 г.). 3 1934 г., №1-2.
В их числе 11ДХНД - ныне ИХО РАО, музыкального техникума им. Октябрьской революции в Москве и др. 5 После известной дискуссии «Нужны ли специальные «крестьянские» хоры?»
Безусловно, политические условия1, тормозящие развитие просвещения, отражались на практике, но именно в этот период государственными учреждениями усиливается решение вопросов организации образования (204,7). В 1933 г. при президиуме Академии наук и находящегося в ведении Главнауки Наркомпроса РСФСР Центрального бюро краеведения была создана комиссия художественной литературы и фольклора. Творческие рабочие группы подразделялись на 12 бригад, которые прорабатывали научно-практические вопросы: фольклор в учебной практике, методика собирания и изучения народных традиций, преподавание фольклора. Результаты научных наблюдений, экспериментов, методик использовались для составления Программ Наркомпроса. «Практики уже тогда видели в этом один из путей сохранения самобытности русской хоровой культуры», подчеркивает Л.В. Шамина (204, 7).
Годы военного лихолетья обострили национальное начало2, подъём патриотических чувств . Формирование новых народных профессиональных хоров4 именно в этот сложный период истории можно считать показателем ценностной значимости традиционного певческого искусства, привязанности к фольклорным корням.
В конце 40-х гг. отечественная педагогическая общественность входит в Международное общество по музыкальному воспитанию (ИСМЕ), где одно из ведущих мест занимают вопросы национальной культуры (220, 95-98). Международный совет народной музыки (при ИСМЕ) принимает специальную резолюцию, которая отмечает что «во-первых, народная музыка должна использоваться во всех ступенях образования; во-вторых, к отбору материала всех видов обучения должны быть привлечены знания
'Пролеткульт, РАМП, ОРКИМНД, ІІР0К0ЛЛ и др., где главными были: «курс партии»; политическая ірамотность, и только на последнем месіє необходимо «имеїь небольшие знания в музыкальном творчестве» (41,32). 2 Как итог, музыковеды отмечают новый рост фольклорных источников - появление песен-легенд о народных героях, трансплантация известных мелодий на современные литературные тексты, появление яркой лирической тематики, закрепление новых музыкальных жанров.
'Академик АН СССР Б.В. Асафьев, продолжая свою педагогическую деятельность, выпускает ряд новых статей о значении народной музыки («Композитор - имя ему народ», 1942 г.; «О русском музыкальном фольклоре как народном творчестве в музыкальной культуре пашей действительности», 1943 г.; «О русской пссспиости», 1944 г.). 4В 1942 г. образован Воронежский, в 1943 г. - Уральский, в 1945 - Сибирский, в 1945 - хор русской песни Всесоюзною радио и центрального телевидения, в 1946 - Рязанский хоры русской песни, имеющие государственный статус.
55 экспертов; в-третьих, народная музыка должна быть сделана предметом академического изучения» (113, 191).
В 40-х - 50-х гг. появляются диссертации фольклорной направленности (Аракчеева А.В. (9), Василенко В.А. (44), Калугина Н.В.(112)); работы по специфике народной культуры (Евсеев С.(84), Казьмин П. (ПО), Кастальский А.(118), Мешко Н.К.(157)); учебные и методические пособия, хрестоматии, учебники (Померанцева Э. (225), Попова Т.В. (198), Руднева А.В. (217; 219)). Публикуются научные труды по этномузыкалыюму творчеству; продолжают выходить в свет песенные сборники (Захаров В. (222), Листопадов А.(142), Массалитинов К. (151), Харьков В.(223), Ярков П.Г. (224)). Разрастаясь вширь, усиливается рост профессиональных народно-певческих коллективов; в изобилии представляется их нотный репертуарный материал1.
К началу 60-х гг. в стране складывается стабильная подготовка кадров в развитой структуре специального образования. Обучение учителя профессионально обеспечивается государственной сетью учебных заведений среднего и высшего звеньев . Но, как отмечает В.К. Минин, «формы и методы обучения, сложившиеся в тридцатые годы, не претерпели, в основном, принципиальной перестройки, хотя за это время изменились кадры педагогов, контингент студентов» (201, 18). В целом же преподавание музыкального фольклора идентифицируется с изучением народной песни как жанрово ограниченного музыкального материала, не обладающего ярко выраженной спецификой. Л.В. Шамина пишет, что такие издержки «кроются прежде всего в сугубо академических установках музыкально-педагогического образования» (268, 142).
1 Хор П.Г. Яркова; Омский - образован в 1950 г.; Волжский - 1952 г..; Оренбургский - 1958 г.). Среднее звено - музыкально-педагогические, музыкальные и культурно-просветительные училища; Высшее звено - консерватории, музыкально-педагогические институты, музыкально-педагогические факультеты университетов и институтов, институты культуры.
Новая волна фольклорного движения берет свое начало в 1964 г., когда при Союзе композиторов РСФСР организуется фольклорная комиссия1, в одну из задач которой входит организация выступлений этнографических коллективов. Ведущие музыковеды страны (Л.В. Руднева, В.М. Щуров, Е.А. Дорохова и др.) ставили цель - показать точное отражение современного состояния этпомузыкалыюй культуры, сё внутренний потенциал. Н.П. Щурова пишет, что «идея этнографических концертов себя оправдала. Во многом, благодаря этим концертам, как бы заново была открыта подлинная традиционная культура и сформировались первые ростки молодёжного фольклорного движения, постепенно охватившего всю Россию» (47,24).
Создание нового музыкально-педагогического отделения в ГМПИ им. Гпссиных (г. Москва) «вошло в историю советской хоровой культуры как принципиально важное событие» (204, 8), положившее начало слиянию фольклорного искусства с профессиональным хмузыкальным образованием".
Обучение и подготовка специалистов выстраивается как на
академических курсах1, так и на новых дисциплинах (постановка голоса,
методика работы с народным хором, спецкурс, расшифровка, народный
танец, режиссура, аранжировка). Основу базового образования представляют
педагогика и психология. На защиту Государственного экзамена выносятся:
дипломная концертная программа; реферат, состоящий из сборника
народных песен с методическими примечаниями; музыкально-
педагогическое руководство народным хором. Обязательной считается
научно-исследовательская работа в фольклорно-этиографических
Функционирование фольклорной комиссии складывалось ні паушоП деяісльпосіп но еоопрапшо, іиуїсішю її пропаїапде традиционной К)ды>ры cipanu. При/ра.млшыс ьисі)іиеппя a) icimi'inux апсамолеіі її народных псполіпнслсп ьиеіраиьадись іемаїпческп. Комиссия пздаиада фольклорные сооршікп, нодгоіаьлішала лекцпоппьпі маїерпал; ьея се псследоиаісльекая и практическая дсяіельпоеіь еіапоьдиась ішлядпоп и,ідіоеірацпсі'і прийдем, сшящпл а і ом числе н перед соиремсппоп педаїопічеекой па)кой н м>.іикальноп пракіикой.
Дія прсподананин мушыиыюю фольклора и один ш ьед)Щи\ .іди і ныл ІїУЗон сірини нриї дашаюіся видные yitfiiMc. Mj-jLiiruiitMu. фо.!м;.!орисііл (Л.В. Р>.шсиа Н.П. Калуша. С.Л. Браі, В.Н. Хлрыач:. U.K. Мешки и друпс. Спецкурсы чшакн иіііссіние лном)іьіколоі и В.М. 1Ц)ров, Е. Кулонский, Д. Покровский, Л.Л. Хрисінанссн и дру не, музыковедческие дисциплины преподаю! II. Не і омни, І>. Борисснкона и дру ие.
'Дирижирование, хороіши класс, народное муллкальпое іьорчсеїьо, чіепие плрііп}р,еольфеДукпо,іармоппя, мелодика, полифония, апалін М)_(ыкальпы\ проіиьедеппп, история оіечесівсппоп іі зар>ос/КПоп ,\і) іьікіі.
57 экспедициях и курсовом ансамбле". В ГМПИ им. Гнесиных был «разработан универсальный метод изучения и интерпретации песенного фольклора, а также создана школа народного пения, позволяющие выпускникам этого вуза успешно работать практически в любой этносрсде, на любом этноматериале» (204,9).
Следующим шагом решения фольклорного образования уже на региональном компоненте стало открытие подобного отделения в консерватории Саратова (1967 г.), вдохновителем которого стал профессор Л.Л. Христиансс!!"', который разработал экспериментальный учебный план, определил методологические и методические основы обучения музыкальному фольклору в специфике региональной народной традиции.
В 1971г. с открытием кафедры народного искусства в Московском и Ленинградском институтах культуры продолжается организация учебной работы. Специализация получаст распространение в Куйбышевском (1973 г.)4, Хабаровском (1974 г.), Челябинском (1977 г.), Кемеровском (1982 г.) институтах культурьг. Подготовка специалистов в средних специальных учебных заведениях' становится очередной ступенью в становлении новой образовательной деятельности. Л.В. Шамина отмечает, что «в итоге сформировалась сеть средних и высших учебных заведений», где «сложилась система подготовки кадров, которая имеет свои задачи, структуру,
IS ипсіиі^іс соиасіси каоипеї народний uwuui. іде соонрасіся ооіаіеншпи фондошлі фольклорный армш.
чНЧ.ШЧІСка. ІІІІЧІрафпЧСекіІС ікСНЧНаїН. НрЧІІЧ 1Я ІСЯ .ІаччраІЧрПІ.ІС Ирак НІЧСекНС І.ІІІЯІІМ. КачНІІСІ ЯН.ІЯСКЯ ІСЧПНЧСекН ОСПаЩСППОИ ОЛІОН ДЛЯ ПОІІСкОНЧИ ПОЛСІИШ jUUOll,І СІ}ДСПЧССкИ\ (кСПСДИШШ, МСІОДИЧССкИМ цепіром 1і
соьсршснс і ііоиашш раооїи с м>.;икальпьш фольклорним маїсриалом.
Кроме уісопои раооїи, сі>депіи uucijuaioi и прессе, оріаиш>юі проиедсние концерюи и лекции,
;ашкі.п,аічі передачи на рапіч н IV. ччлсіьчмі и наушч-нрамичсскич кчнференнняч (ь и\ числе не іч.н.кч iscecoiottiue, исероссиискис, по н межд} народные), соідаюі и конс)лі.іир)іоі симодсяісльпьіе пародпо-псьчсскпс кч.і.іскіпкі.і. їаіітіаїшся \\\ імкадмічн крпіпі.чп. нчісщаїчі пракшчсилю іанаїна-рспсіицип і.е (\ 11111 \ чісчсСіііспііі.іч II
іар)ОСЖПЬІ\ КОЛЛСКІІШОІІ.
jl.jl. Хрисіиапссп писал: «осолышыя диннім» к народной псенс, оііоі ащеппая к)лы)роп н іл)Гн>кп.ми ліаинимн, дає і і.чічічядічсп. чіпчті рлннчіч пчаїлппя ччі.іісік паро,иічіч нскчссіва. Р> дсяіс.іьнчсін чічнч ччсппкчі, я і;н»к\ районне на нинччі хрокне ірадпции народною пюрчеспіа прошдою и пасшяіцсіо» (2(>2. І(>()). ' 1 од испоьапия кафедр н оїдеденнн народною нсическою иек'чесіїіа.
1 Ірспидаиапис м> шкальної о фольклора, как нрашіло, имело cuoio оіпрашічіч імчкч it к_\,іі,і)рш.і\ реї пчпл.іьньїч цеп і рач є Гт.ісс рллаїшчіп парч. піч-нееенньїчін і радниця чіп лнчч с дчсіаіччпі.ічі хрипнем іірчфіі.іі.пчіі спепиалиілцни нреподаїїаіедьскоіо сосіана.
Иодіоіоика осчщееиідиеіся и м> іикильпих ччилшиач (им. 1 месимых п ііиполшона-ііііинока (Москна), юродах Свср. ідчиск. Пчрчнск. !'я ;,іні,, Псірч;нкчдск. Снраїчк, Г.нрплч.і, Г.рянск. Ка.іча. Владимир, Тисрь н др.). і; кч.п.ічрнч-просисіиіедьних уміліших (Смоленск, Москіїа, Лспишрад, І>едю|Чід н др.).
58 специфические формы и методы обучения» (204 8) . Начинавшееся как эксперимент, народно-хоровое образование, в первооснову которого было поставлено преподавание фольклора, выстроилось в целую систему специального музыкального образования «вуз-училище-школа»2.
В начале 80-х гг. Главное Управление учебных заведений и научных учреждений Министерства культуры РСФСР, его центральный научно-методический кабинет по учебным заведениям культуры и искусства выпускает проекты Программ курсов преподавания фольклора, подготовленные ведущими специалистами кафедры народного хора МГИК.
В региональных учебных заведениях появляются адаптированные методические разработки преподавания музыкального фольклора. К середине 80-х гг., как отмечает Л.В. Шамина, «в учебных заведениях культуры и искусства сложилась определённая система подготовки кадров данного профиля, накоплен большой педагогический опыт. Но складывающаяся практика, требования времени заставляют уточнять критерии подхода к народному искусству и к подготовке специалистов этого профиля» (204,4).
Музыкальные педагоги головных учебных заведений (ГМПИ им. Гнесиных, МГИК) рекомендуют новые учебные планы, публикуют научные труды по совершенствованию преподавания фольклора (57; 201; 202; 204)5.
Всесоюзный научно-методический центр народного творчества и культурно-просветительной работы Министерства культуры СССР (1986 г.) подготавливает ряд специальных методических пособий с публикацией
1 На это указывает утверждение учебного плана по специализации «народный хор» Министерства высшего и среднего специального образования СССР (1987 г.).
2 И 70-80-х it. уже систематически стали выходить публикации академических изданий, сборники исследовательской тематики, региональные сборники, посвященные вопросам музыкальною фольклора. Периодически выходят в свет серии «Из коллекции фольклориста», «Новые публикации». Обилие нотных источников становятся большим подспорьем в музыкальной педагогической практике преподавания фольклора.
Программы вышли для кулыурно-нроевстительских факультетов («Расшифровка записей народных несен», 1981 г.; «Чтение хоровых нарппур», 1981 г.; «Постановка голоса и вокальный ансамбль», 1982 г. и другие.
4«Лнализ хоровых партитур», «Расшифровка народных песен», «Методика записи народных песен» и др., которые выпускаются в Куйбышеве (1983-1984 гг.), Челябинске и др. центрах.
5 Ведущими спеї реалистами кафедры народного хора Московского института культуры подготовлены методические указания для студентов, обучающихся музыкального фолысюра («Руководство самодеятелыплм народным хором», 1986 г.; «Хороведснис и методика работы с самодеятельным народным хором», 1986 г.; «Дирижирование», 1988 г. и др.).
59
библиографии и нотами (40, 239, 267); выпускает практические указания и
примерные программы Всесоюзных и республиканских курсов повышения
квалификации методистов, преподавателей и руководителей по
музыкально-фольклорной специализации.
Ко второй половине 80-х гг. педагогическая практика освоения традиционного искусства разворачивается и включает в себя национальный элемент. Министерство культуры СССР и Всесоюзный научно-методический кабинет по учебным заведениям искусств и культуры принимает специальный Проект Программы по специальности № 2112 для руководства работы с музыкальным фольклором1. Постоянно организуются семинары, мастер-классы ведущих музыкальных педагогов России.
Условия образовательной деятельности требовали внедрения новых подходов к преподаванию музыкального фольклора, обращения к учебно-воспитательной работе по приобщению детей к национальным традициям3. Для студентов ГМПИ и музыкального училища им. Гнесиных организуется педагогическая практика в школе. Спецкурс «Основы методики работы с детским народно-хоровым коллективом» вводится в МГИК. П.А. Сорокин пишет: «В процессе занятий решаются следующие задачи: раскрыть специфику деятельности детского фольклорного коллектива; дать необходимые сведения об особенностях детского голоса, его развитии и сохранении, привить навыки с детьми; познакомить с принципами отбора фольклорного материала и его эффективного использования в воспитательных и музыкально-образовательных целях» (204, 84). Постепенно решается вопрос выпуска репертуарных сборников детского народного исполнительства4, где представлены разные певческие жанры.
1 Документ подготовлен Ленинградским ордена Дружбы Народов Государственным институтом культуры им. ILK. Крупской(«Дирижирование»,1987 г.;«Хоровой класс»,1987 г.; «Русское народное музыкальное творчество», 1988г.и др.) 2 Их проводят Всероссийское музыкальное общество, Всероссийский научно-методический центр народного творчества и культурно-просветительной работы, профсоюзные организации.
3Для примера: с 1983 г. по 1986 г. число детских коллективов музыкально-фольклорной направленности вырастает почти в 3 раза (со 110 почти до 300).
4 Целую серию таких изданий подготовило Всероссийское хоровое общество («КочерЄжка-д>та», сост. В. Щуров, 1984 г.; «Каравай», сост. Л. Горева, 1984 г.; «Веретенце», сост. В. І Іопиков, 1985 г.; «І Ільпа лебеді,, сост. П. Сорокин, 1987 г.) С 1987 г. издательством «Музыка» реіулярно выпускается ряд сборников «I [есенные узоры», сост. 11. Сорокин (1987-89 гг.), «Родничок», сост.Г.Науменко и др.
Академия педагогических наук СССР проводит ряд заседаний, посвященных теоретическому и практическому обобщению вопросов образовательной деятельности в преподавании фольклора1. Отмечается, что «в сложную пору реорганизации всей системы воспитания, когда наука и практика нуждаются в неординарных подходах и смелом эксперименте, реальное многообразие идей разного характера и уровня жизненно необходимо для активизации и результативности поиска и создания социальных институтов, форм, методов, способных восстановить нарушенную связь поколений, преемственность в материальной и духовной культуре народа» (160, 4).
Новые диссертационные исследования Л.Л. Куприяновой (131), В.А. Бурлакова (41), Н.Ф. Зайнетдиновой (90), Р.К. Габитовой (61), А.К. Головко (66), Г.И. Колесниковой (124), Л.В. Орловой (184), Л.П. Карпушиной (117) и др. вносят большой вклад в преподавание фольклора. Профессор Л.В. Шамина, рассматривая проблему «педагогического фольклоризма» отмечает, что сама постановка вопроса «позволит успешнее развивать процесс обучения народному пению на основе незыблемой взаимосвязи прошлого и настоящего, традиционного и современного,устного и письменного»(269,12).
В 90-х гг. наблюдается рост числа фольклорных студий, школ фольклора, центров традиционной народной культуры, специализированных отделений в музыкальных школах и школах искусств, последовательное введение в учебные программы общеобразовательных школ предметов и уроков «народная художественная культура», «народное творчество», «фольклор» (Москва, Белгород, Вологда, Киров, Краснодар, Ульяновск, Новосибирск, Новгород и др.).В практике широко используется программы «Русский фольклор» Л.Л. Куприяновой (132; 133)2, «Мир народной
'Организация чгений, иосвящёпшлх памяти Г.С Випоірадова (I - 1987 г.; II - 1988 г.; III - 1990 г.; IV - 1995 г.) была пронедеиа но инициативе общественного Совета но шрам народов СССР при НИИ ОПВ Академші педагогических наук СССР и при поддержке сектора фольклора Института русской литератури (Пушкинский Дом) АН СССР. С научными докладами выступили авторитетные учёные и профессора В.II. Аникин, Л.В. Артёмова, Г.Н. Волков, В. Григоріїв, Ф.С Капица., А.И. Лазарев, М.Н. Мельшпсов, И.К. Тутусов, И.И. Элаишили и др.
2Она рассчитана па 8 лет обучения и разработана автором на основе практической работы экспериментальной группы при РАМ им. Гнссипых.
61 культуры» МЛО. Новицкой1 (176, 55-57). Положительно зарекомендована концепция создания школы русского фольклора М.Т. Картавцевой (272). Заявляют о себе региональные целевые комплексные (169, 23-27; 122, 28-38) и авторские педагогические программы преподавания фольклора (279, 88-205; 78,20-35).
В 2002 г. приказом Министерства образования РФ введена новая отрасль искусствознания - «этномузыкология», включённая в Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования в области культуры и искусства, определившая «возможность готовить специалистов, деятельность которых связана с изучением, освоением и сохранением народной традиционной культуры по самостоятельной комплексной программе, в которой сочетаются научно-теоретическое, исполнительское и педагогическое направления подготовки выпускников» (50,6-7). Кроме того, стандарт2 предполагает выделение дополнительного учебного объёма на внедрение дисциплин национально-регионального и ВУЗовского компонентов .
Обобщая изложенное, отметим, что в системе музыкального образования сформировалась научная дисциплина - преподавание музыкального фольклора, предметом которой является педагогическое изучение комплекса всех явлений народного творчества, а также разработка теории и практики применения художественных материалов по этнокультуре.
Программа внедряется в школах и лицеях Москвы и области, Краснодара, Иркутска, Челябинска и ряде др. гг. 2 Разработку госстандарта осуществил педагогический коллектив С-Петерб)ргской консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова под руководством A.M. Мсхнсцова. Изложенное в стандарте содержание образовательной программы проверено практикой работы Музыкально-этнографического отделения консерватории, где на протяжении последних 15 лет готовятся кадры музыковедов-фольклористов.
Авторами разработок являются: профессор, канд. иск. A.M. Мехнсцов, доктор фил. Т.Г. Иванова, канд. ист.
СИ. Алексеева, канд. иск. А.Ф. Некрылова, канд. иск. Г.В. Лобкова, канд. иск. И.Б. Теплова, ст.
преподаватель Е.А. Валсвская, канд. ист. О.В. Лысенко и многие другие. В создании и совершенствовании
программы участвовали ученые: Б.Н. Путилов, В.Е. Гусев, А. А. Шснников.
Всесторонняя экспертиза образовательного стандарта проводилась при участии профессоров Московской
консерватории Н.Н. Гиляровой, Ю.Н. Холопова, В.Н. Юнусовой, И.Е. Лозовой и РАМ им. Гнссиных (М.А.
Енговатовой, А.С. Казуровой). В 2003 г. состоялся прием абитуриентов на дневное отделение вуза, з В 2003 г. Министерством образования РФ госстандарт по специальности 054000 «этномузыкология»
утвержден.
В целом можно говорить о том, что к настоящему времени сложились определенные направления в изучении музыкального фольклора, ведущие свое начало с XVIII-XIX вв.: культурно-просветительское, подразумевающее распространение видов и жанров фольклора в различных сферах современного общества; исследовательское, в русле которого народное музыкальное творчество рассматривается как область искусства и науки; образовательное, где в центре внимания приобщение человека к национальной народной культуре и проблемы овладения ею.
В историческом развитии новой учебной деятельности выделяются основные этапы её становления:
возникновение предпосылок изучения народа и народности в отдельных письменных первоисточниках: летописям, государственной и частной документации, начиная с Петровских реформ XYIII в.;
практическое освоение отечественных музыкальных традиций: сначала стихийная фиксация, затем региональное обследование устной культуры; выпуск сборников, переложений и обработок народных песен;
популяризация фольклорного творчества: организация различных форм концертной деятельности в транслировании этнотрадиций, организация художественных коллективов народно-певческого жанра;
введение в образовательную структуру «школа-училище-ВУЗ» нового вида учебной деятельности - преподавания музыкального фольклора: открытие отделений, кафедр, факультетов, аспирантуры;
методическое обеспечение педагогического руководства в преподавании музыкального фольклора: выпуск рекомендаций, пособий, указаний и т.п. для оптимизации практической деятельности;
научно-теоретическая разработка, определение методологии, проведение исследований в области музыкально-педагогической фольклорной деятельности: создание концепций, парадигм, программ, моделей, инвариантов, технологий;
7. совершенствование преподавания музыкального фольклора на основе научных подходов культурологии в реализации новой учебно -образовательной деятельности.
Логика развития этого вида педагогической практики показывает, что дальнейшая эволюция области преподавания музыкального фольклора как развивающегося комплекса знаний о специфике художественных народных традиций при соответствующих оптимальных условиях поможет приблизить его к структуре национального музыкознания с выполнением функций педагогики искусства.
1.3. Современные формы и музыкально-педагогические методы работы
с традиционным народным культурным наследием
Введение уникально нового предмета - преподавания музыкального
фольклора в организованную структуру отечественной педагогики искусства
проводилось постепенно из практики постижения и внедрения элементов
народной культуры, проходя свой эволюционно исторический,
функциональный и содержательный путь развития. Анализ множества литературных первоисточников, специальных теоретических трудов, диссертаций показывает, что научное осмысление этнохудожественного образования как особого вида музыкальной деятельности с ярко выраженной художественно-исполнительской спецификой пока ещё только складывается.
Функциональная же эффективность содержания музыкально-педагогической работы на фольклорной основе успешно доказывается реалиями практики. Преподавание музыкального фольклора универсального вида образовательно-художественной деятельности с ярко выраженной спецификой и применение различных образовательных технологий доказывает возможность использования множества форм и методов работы с традиционным наследием в современных условиях.
Как любая сложная и многомерная совокупность, определившаяся в относительно законченный вид, преподавание музыкального фольклора совершенствовалось через определенные стадии своего становления. Стоит подчеркнуть, что особенно на первых этапах этого процесса направленность освоения такой практики определяла формы работы с традиционной культурой, что выражалось в их соединении, нераздельности, слитности и взаимообусловленности. Мы выделяем это положение, тем самым указывая существенную особенность образовательной и организационной деятельности в освоении народного художественного наследия.
Сегодня можно говорить о 4 составляющих частях.этого процесса: просветительском, исследовательском, образовательном, методическом.
Видные советские учёные и музыкальные педагоги (А.В. Руднева, Ф.А. Рубцов, Е.В. Гиппиус и др.) уже в конце 50-х гг. ХХв. прогнозировали зарождение нового вида музыкального образования, а также реальные возможности преподавания народной художественной культуры (215;217; 219)!.B педагогической практике уже тогда был обозначен принципиально новый поворот репродуцирования традиционного творчества - от общих концертно-зрелищных сцен к малым вокальным формам исполнительства. Отличительной формой певческой организации признается ансамблевый состав фольклорного коллектива - родственно близкий этнографической реальности, нежели практикующийся народно - хоровой исполнительский массив. Кроме того, изменяется отношение к самой партитуре - уже не обязательному эталону, но лишь музыкальной «памятке» для хормейстера и певца. Появление иной категории экспериментального исследователя этнокультуры - «поющие музыковеды» (255, 7), выделившиеся из среды музыкальных специалистов3, становится особым уникальным признаком этого периода. Перечисленные характеристики фольклорной педагогики, высвеченные ещё в начале второй половины прошлого столетия, актуальны и по сей день, ибо именно они предопределили развитие современных форм и методов преподавания традиционного художественного наследия.
Исток нового витка фольклорного движения в России, как было указано выше4, берёт своё начало с деятельности Фольклорной Комиссии СК, вся функциональная деятельность которой была наглядной иллюстрацией проблем, остро стоящих в том числе перед музыкально-
Добавим, что позднее, когда общекультурная ситуация этнохудожествсшюго образования приобретала вс8 большую определенную стабильность в формировании нового содержания, музыкальная педагогика уже могла предопределять и проецировать процесс перехода к новому качественному состоянию фольклорного обучения посредством применения различных форм и методов работы с традиционным наследием.
Определение B.M. Щурова. 3Ведущие этномузыковеды (II. Гилярова, Е. Дорохова, А. Кабанов, Е. Кустовский, А. Мехнецов, А. Руднева, В. Щуров и другие) ставили высокую цель - показать точное отражение современного состояния народной музыкальной культуры, еб глубинный срез, внутренний потенциал. 4 См. с. 56 нашего исследования.
Деятельность Фольклорной комиссии Союза композиторов РСФСР прекращена в 1992 г. В 1999 г. при финансовой поддержке Института «Открытое общество» и Российского Фонда культуры появилась возможность возобновления традиции проведения музыкально-этнографических концертов в Москве.
педагогической теорией и практикой. Кроме основной задачи - проведение полевой и научно-исследовательской работы по собиранию и изучению народной художественной культуры, основной доминантной идеей становилась организация публичных этнографических концертов , благодаря чему «как бы заново была открыта подлинная традиционная культура и где сформировались первые ростки молодёжного фольклорного движения, постепенно охватившего всю Россию» (46,24) .
Своеобразным импульсом в становлении востребованных форм педагогической работы с фольклорными источниками стала деятельность молодёжных ансамблей, курируемых лучшими музыковедами страны3, которые вовремя подхватили и удержали музыкальные традиции, сыграв определенную роль этнографического музея в экспонировании народной культуры. Без них, «мы бы знали об этой традиции по рукописным или печатным текстам, в лучшем случае, по весьма незавершённым аудиозаписям, но в живом исполнении не увидели бы никогда »(47,41).
В целом, российское фольклорное движение, как отмечет А.Л. Налепин, на этом этапе представляло собой некую форму «музеефикации» фольклора (47, 40), где вся деятельность была направлена на удовлетворение образовательных и творческих интересов общества, связанных с изучением и освоением культурного наследия. Н.И. Жуланова отмечает, что «появление новых по типу коллективов - фольклорных ансамблей - было обусловлено демографическим процессами 50-60-х гг. (в особенности массовыми миграциями сельского населения в города), ситуацией в культуре в целом и в музыкальном творчестве, в частности; а также подготовлено всем ходом
Программы концертов этнографических коллективов и отдельных исполнителей различных регионов России выстраивались тематически, динамично, на их основе издавались фольклорные сборники, подготавливался лекционный материал.
Выступления народных исполнителей аутентичного фольклора с Кубани и Дона, Белгородчины и Мезени, Забайкалья, Алтая, Смоленщины и т.д., организованные на лучших сценах столицы (Малый зал Московской консерватории, ГМПИ им. Гнесиных, Центральный Дом композиторов), перевернули представление слушателей о фольклоре в заполненных до отказа элитных залах, становясь событиями в музыкальной жизни столицы.
Фольклорно-студенческие ансамбли Московской и Санкт-Петербургской консерваторий, института им. Гнесиных, ансамбль Л. Покровского, созданный при Союзе композиторов РСФСР и ряд других стали знаковыми фигурами во всеохватывающем музыкальном патриотическом движении того времени.
67 развития отечественной музыкальной фольклористики, которая в 60-х годах достигла заметного подъёма» (255,6).
Само преподавание музыкального источника шло уже по новому
методу - «исполнять песни в подлинных партитурах, как они были записаны
в музыкально-этнографических экспедициях» (50, 10). Работа с хоровой
партитурой была лишь «подручным материалом», основной процесс
изучения фольклора происходил через слуховое восприятие, способность
сохранять и воспроизводить по памяти звуковые ощущения. Приоритетным
звучанием ансамблей становится пение без инструментального
сопровождения.
Педагогическая практика руководителя основывается на постоянной работе в этнографических экспедициях вместе с участниками коллектива. Характерной специфической особенностью фольклорных ансамблей становится исследовательская деятельность по собиранию, озвучиванию и сценическому показу традиционной культуры в её аутентичном образе. Метод «вживания в традицию», прививания в индивидуальном сознании обучающихся тех особенных, отличительных свойств региональной стилистики посредством эмпирического опыта становится приоритетным в практическом познании бытования народной музыки.
Экспедиционная, научно-исследовательская и педагогическая работа строились не на разовом охвате региональной художественной культуры, а на многоступенчатом освоении народно-певческого творчества, когда полевая работа проводилась неоднократно в одной и той же местности через временные промежутки, дабы осознать «прорастание традиции». Уместна здесь мысль А.Л. Налепина: «Нельзя искусственно оживить фольклор, не возродив при этом традиционного сознания. Вместе с тем, менталитет современного человека совершенно не соответствует архаическим формам фольклора прошлых веков. Необходимо изменить критерии оценки самого предмета» (47, 40). Г.В. Лобкова отмечает, что «целью деятельности фольклорного коллектива должно стать овладение народной певческой
68 традицией в подлинном виде и во всей полноте жизненных функций и значений» (255, 88), когда каждый участник - исполнитель художественно-творческого акта, оптимально настроенный на репродукцию народного песнетворчества, воспринимает свою деятельность как «осознанное погружение в систему традиции».
На современном уровне знаний об устройстве народно-песенной речи излагались способы освоения музыкального материала, возможностях сольного и ансамблевого исполнительства, применение народного инструментария. Для воссоздания истинности звучания аутентичного фольклора и возможности его сценического инварианта в качестве педагогического эксперимента использовался коллективный поиск, направляемый руководителем. Профессиональная чуткость и чутьё, инициативное репродуцирование через собственный интеллект, помноженные на научную и педагогическую базу овладения фольклорным музицированием, выдавали совершенный результат. Исполнительская интерпретация народных художественных первоисточников в трактовке ансамбля солистов (по А. Мехнецову) становилась «малым театром одного актёра», где сильным был каждый образ-персонаж, театрально и вокально выстроенный, экспансированный.
Формы преподнесения традиционной музыки, характерные для фольклорных коллективов были также во многом показательными и отличными: концерт-раздумье, когда в конце ставится многоточие; концерт-лекция; концерт-исследование, где сущность не в форме догмы, но в поиске1.
Умело подготавливался будущий кадровый потенциал преемников этого движения: через увлечённость предметом музыкального фольклора и индивидуальный подход к молодым исполнителям, педагог-руководитель коллектива оптимально раскрывал природные способности своих учеников.
'Первым Д. Покровский показал на сцене народную драму, вертепное представление, где фольклорный
театр представлял собой совершенно новое концертно-игровое действо не сценарно закреплённой
постановки, а «совокупность театральных явлений - разыгрывание фольклорных драм народными
исполнителями» (258, 9); «Лодка», «Царь Максимилиан», «Вертеп» - наиболее показательные народно-театральные представления ансамбля.
69 Результатом этого стало то, многие будущие инициаторы и руководители фольклорных групп психологически успешно и творчески развили новационное направление отечественной музыкальной культуры.
Сегодня можно говорить, что с возникновением фольклорных ансамблей образовалась иная форма трансляции традиционного творчества, которая заложила новые способы учебно-образовательной и организационной работы с художественным наследием. Определение же выбора методов в преподавании основ традиционного музыкального фольклора было обусловлено педагогическими, творческими, научными и экспериментальными задачами преподавателя. Рассмотрим наиболее яркие, характерные и показательные примеры форм работы с музыкальным фольклором 60-80-х гг. двадцатого столетия.
Первые шаги к новому прочтению русского музыкального фольклора сделал студенческий ансамбль ГМПИ им. Гнесиных, который применил метод регионального прочтения в выявлении особенностей народного многоголосия1. Как отмечает Н.И. Жуланова, коллектив представлял собой «мягкую, бархатную реформу» (255, 8) , эволюционно преобразовав развитие народного певческого исполнительства, но он же и подготовил многообъемлющую шкалу важнейших качественных изменений народно-певческого жанра в области становления его педагогических возможностей.
В авангарде нового художественного направления 70-х гг. выступает ансамбль Д.Покровского, предложившего совершенно новый образ фольклора - действенный, динамический, интеллектуально мыслящий, когда традиционная музыка становилась сферой новаторства, художественно-творческих поисков деятельно-личностного проявления каждого участника
Фольклорный ансамбль организован в 1968 г. В.М. Щуровым, на отделении руководителей народных хоров им. Гнесиных, репертуар которого строился на подлинном материале южнорусских областей, Алтая, Сибири. С начала 80-х гг. ансамбль носит название «Соловка». В.М.Щуров - доктор искусствоведения, профессор Московской консерватории.
По отношению к народному хору эта новация была, скорее, частичным «улучшением», чем радикальной реформой: осталась манера пения, выработанная в сложившихся традициях классической народно-хоровой школы, сценическая подача материала.
70 коллектива1. В. Иванов пишет, что увлеченность «позволяла им осваивать почти полный спектр песен изучаемой музыкальной традиции, что внешне делало их исполнение удивительно достоверным, и это при том, что основная масса участников /городские жители/ имела только экспедиционный опыт общения с народными исполнителями» (52,14).
Для апробации новых методов и приёмов работы с фольклорными
первоисточниками Д.В. Покровский обосновывает применение
дополнительной формы музыкально-педагогической практики: создание любительской студии при ансамбле, образовательной задачей которой определяется ознакомление с локальными песенными стилями, «что поможет получить представление о народной музыке как о явлении бесконечной сложности и красоты, а также выявить наиболее приемлемый индивидуальный региональный стиль для фольклорного ансамбля» /В.Иванов/. Кроме того, музыкальный педагог выдвигает идею организации фольклорного театра3 как синкретично-синтетическую форму4 интеграции традиционного народного творчества в современном его прочтении.
Деятельность студенческого фольклорного ансамбля С-Петербургской консерватории5 представляет инновационный вид работы с музыкальным фольклором, где главной направленностью образовательной деятельности признается подлинное, «истинное» освоение и воспроизведение народной культуры: сначала - научно-исследовательский поиск, только потом -через интеллект - показ и трансляция фольклора. А. М. Мехнецов подчёркивает, что занятие традиционной культурой - это не увлечение, но
Поначалу объединившая любителей, группа Д. Покровского с 1974 г. получила статус экспериментального ансамбля Фольклорной комиссии Союза композиторов РСФСР, а впоследствии стала профессиональным коллективом Росконцерта.
Занятия шли по нескольким основным направлениям /классам/: народное пение /А.Кабанов, Е.Костина/, сценическое движение /Ф.Иванов/, народный танец /Т.Скрынник/.
Творческие имена В. Иванова, А. Данилова, А. Котова, Е. Козьминой, Е. Потравнова, Е. Кустовского и других педагогов составляют достойный ряд представителей «новой фольклорной волны». 4 Определение М.С.Кагана.
Ансамбль создан в 1976 г., рук. A.M. Мехнецов - ныне профессор С-Петербургской консерватории, директор Фольклорно-этнографического Центра Министерства культуры РФ, президент Российского фольклорного союза, заслуженный деятель искусств России.
71 «образ жизни» (50, 8); способ мышления, выраженный в том числе и в музыкальных формах и жанрах с сохранением «языка культуры».
При разучивании музыкальных образцов приоритетно важным методом становится «опыт наслушивания» собранных магнитофонных записей, т.к. письменная фиксация певческого материала не может в полной и достаточной мере воспроизвести точную копию оригинала. Более того, предпочтение отдаётся многоканальным записям народных исполнителей. Применение слухового синтеза и анализа восприятия народной культуры для освоения народной музыкальной речи очень важно, ибо этим достигается результат устного овладения, научения мыслить в конкретной традиции1.
Как один из важных методов обучения в работе ансамбля был определён эвристический метод, когда накопление музыкально-слухового багажа" приобрЪ1^ос1Г''самостоятельностью знаний и умений. Учебно-образовательная активность проявлялась в обгцейТ<с^о~воі<упн'6стй певческого припевания друг к другу». Именно процесс сотворчества исполнительских личностей, где каждый отвечает за себя и за коллектив в целом, характеризует соборность музыкального фольклора.
Для истинности и точности овладения певческой традицией, познания сущности народного песнетворчества как его внутренней основы, смысла признаётся метод налаживания межпредметных связей в изучении народной музыкальной культуры (сольфеджио, расшифровка нотных образцов, постановка голоса и т.д.). Вычленению главных элементов содержания образования и взаимосвязей между учебными дисциплинами в преподавании музыкального фольклора способствует комплексный подход, реализация которого «является одной из центральных в дидактике и лежит на стыке основных направлений развития теории, практики и дисциплинарного (учебного) знания», отмечает М.В. Медведева (57, 81).
Позже педагогический метод «наслушивания» будет применен и в овладении инструментальной народной музыкой.
В основе базисных педагогических целевых установок преподавания музыкального фольклора лежит положение о том, что «каждый участник ансамбля должен владеть не только принципами народного исполнительного мастерства, но и в полной мере представлять себе специфику и основные закономерности народной музыкальной культуры, воспринимать народные традиции как продуктивный опыт, жизнеспособный и актуальный в современных условиях», подчёркивает Г.В. Лобкова (255, 90). Для развития самостоятельности в решении творческих задач и освоении новых знаний, необходимо не просто знать, но в высшей степени уметь применять полученные профессиональные сведения. В связи с этим, принцип «знать -значит уметь», подсказанный ещё Н.А. Римским-Корсаковым (208, 175), актуален по своей сути.
Кроме систематических занятий по изучению народной художественной речи, в ансамбле постоянно ведётся научное музыковедческое исследование зафиксированных в полевых фольклорных экспедициях образцов, собирается каталог, литературные и архивные первоисточники, народный инструментарий. Регулярно проводятся практикумы, семинары, конференции, защищаются курсовые и дипломные работы, готовятся публикации. Большая работа осуществляется для популяризации музыкального фольклора: концертная деятельность, лекции, лекции-концерты, участие в различных досуговых и зрелищных мероприятиях1.
Стоит отметить, что если для «первой фольклорной волны» московских ансамблей (руководители В. Щуров, Д. Покровский и другие), безусловно, резко полярных и разных, неординарных, всё же важным было охватить традицию как бы вширь с постижением обобщающей специфики народного интонирования различных регионов России (причём с большим
1 В целом, деятельность фольклорного ансамбля С-Петербургской консерватории, по нашему мнению, предстаатяет один из возможных ггутей педагогического решения преподавания музыкального фольклора в условиях специализированного музыкального вуза. Жизненные реалии показывают оптимальные результаты подобной работы с музыкальным фольклором.
территориальным разбросом, прочтением многих жанров и т.п.), то ансамбль
А. Мехнецова, прежде всего, работает над традицией вглубь через
многолетнее и многоразовое исследование единого регионального узла
(Север, Северо-запад России, частично другие области), дабы овладеть
полностной сущностью предмета изучения. Этим же объясняется позиция
того, что «питерская фольклорная школа» характеризуется музыковедческо -
фольклористической направленностью, где ведущими видами
образовательной деятельности выдвигаются научно-поисковые задачи и только потом - исполнительские.
Аналогичные формы организационной работы прослеживаются в деятельности студенческого фольклорного ансамбля Московской
1 'У
консерватории . Это учебно-образовательное направление фольклорной практики было подкреплено теоретическими исследованиями этнокультуры (Е. Гиппиус, А.В. Руднева и др.) и солидной музыковедческой научной базой, ставшие отличительной чертой педагогической работы. Она же определила и конкретную учебную форму как «условие опыта и познания» (129, 489), и метод педагогического решения преподавания музыкального фольклора, где основу учебного процесса составили полевые музыкально-этнографические записи студентов разных факультетов, прошедших «прививку жизненной школы экспедиций»3.
К середине 80-х гг. XX в. функционировали многие учебные заведения, готовящие специалистов по музыкальному фольклору: всё увеличивался приток грамотных преподавательских кадров, с созданием сети
Коллектив сложился как «союз единомышленников» с 1978 г. при Кабинете народной музыки, идейным
вдохновителем которого стала А.В. Руднева - заслуженный Деятель искусств РСФСР /1966 г./, Доктор
искусствоведения /1964 г./, научный рук. Кабинета народного творчества Московской консерватории,
профессор кафедры истории музыки. Её преемница - музыкальный педагог и руководитель H.H. Гилярова
сумела тонко и точно перенять манеру своего учителя - «руководить незаметно для окружающих», с
истоков возникновения коллектива расставившая верные и ценные ориентиры в постижении
традиционной музыки: «Песни в народе «поють», а не учат; петь-то надо всем телом, вплоть до мизинчика на ноге» - часто повторяла она.
2 Репертуар складывался из экспедиционного материала расшифровок сначала только рязанского фольклора.
К 1983 г. был составлен основной свод песенных образцов этого региона, где проводилось сплошное
исследование. Позже территория изучения расширяется - Пенза, Липецк, Калуга и другие.
3 Многие выпускники консерватории, участвовавшие в студенческом ансамбле, свою педагогическую деятельность
посвящают проблемам развития и освоения музыкального фольклора в различных его ипостасях. Это в немалой
степени определяет верное целеполагание H.H. Гиляровой.
74
любительских фольклорных ансамблей нарастало отечественное
«фольклорное единение». Разнообразные формы учебной и досуговой
деятельности (праздники в их различных видах и содержаниях, элементы
народных обрядов и т.д.) становились важными, актуальными в
повседневной жизни. Это послужило динамичным толчком к
возникновению нового вида деятельности фольклорных коллективов. Соединение устремлений профессиональных фольклористов, разработавших в эти годы прогрессивные методики обучения, и сложившегося общественного интереса к народной культуре создало условия для появления ряда новых организационных форм педагогической работы с традиционным культурным наследием. Говоря о возросшем уровне подготовки и исполнительского мастерства музыкальных педагогов, А.С.Кабанов отмечает, что «возникает реальная возможность создания в городе подлинной фольклорной ситуации, необходимой для сохранения традиционной крестьянской культуры в нетрадиционных, но живых функционирующих сегодня, сейчас условиях» (239,4).
С созданием экспериментального фольклорного ансамбля-студии при
Научно-исследовательском институте культуры РСФСР1 возникает новая
форма преподавания фольклора, где соединяются учебная,
исследовательская и социально-культурная направленность образовательной деятельности. Инновационной идеей не только изучения, но и сохранения этнохудожественных первоисточников становится организация любительского коллектива несценического типа . Творческое начинание А.С. Кабанова было «связующим звеном» от фольклорных студенческих ансамблей к целой системе любительских, досуговых объединений.
1 Руководитель А.С. Кабанов. К этому времени складывается определенный «эталон» «классических» фольклорных ансамблей сценического типа, где, безусловно, на первом плане был показательным специальный профессиональный подход: постановочно-вокальный, исполнительский, сценический и т.п.
Ансамбль досуговой ориентации «открытого типа» (определение А.С. Кабанова)1 должен быть открыт для всех желающих, без жёсткого отбора профессиональной годности, через общий интерес. В основе организующего начала лежат 4 блока: 1/ группа «учителей» - знатоков певческой традиции, умевших направить педагогический процесс; 2/ руководитель-профессионал, исследователь музыкального фольклорного материала, знающий и владеющий стилем, чувствующий певческую фактуру, особенности звукоизвлечения, манеру народной вокализации, принципы варьирования, формирующий репертуарную политику, обладающий психолого-педагогическими способностями лидера; 3/ художественно-творческое ядро ансамбля (5-6 чел.), каждый из них может стать в той или иной организующей позиции лидером; 4/ ученики - окружение центра, творчески подвижная группа (10-30 чел.). Особая составляющая ансамбля - новички. периферийная часть «многослойного песенного круга», «общины».
Методика обучения складывается из изустного показа педагога и навыка ученика «пения за следом», т.е. через индивидуальное восприятие к общему со-исполнению. Метод подпееания как начальный этап вхождения в традицию становится главным звеном в унаследовании и передаче устного первоисточника. В его первооснове лежит перцептивный метод (по Ю.К. Бабанскому), когда освоение и представление о народной певческой культуре исходит от трансляционной передачи музыкально-слуховой информации через чувственно-слуховое восприятие. Закрепленность знаний складывается в созерцании, многократном слуховом «сопереживании» к собственно найденному ощущению и принятию народной манеры звуковоспроизведения традиционной музыкальной речи, ее исполнительских фольклорных диалектов2.
1 По нашему убеждению, такая форма педагогической фольклорной работы стала достойным
продолжением студийной организации преподавательской практики предложенной Д.Покровским. 2 Отмстим, что педагогический метод «чувственного восприятия» задействован в этносреде, когда через
интонацию воспитывается и формируется эстетическое чувство, закладывающее основы народной музыкальной
традиции /95/. Схожий метод «музыкально-речевого интонирования» рассматривает Б.В. Асафьев (16), говоря о
специфике воспроизведения народной речи.
Постоянно работая в экспедициях, «наслушивая традицию», музыкальный педагог А.С. Кабанов воспитывает и прививает в своих преемниках этнослух, который, по утверждению И.И. Земцовского (92), лежит в основе музыкальных действий. Особенно важным в преподавании фольклора отмечается факт подачи музыкального материала не только через внешнее слуховое воспроизведение народной манеры пения, но и развитие внутренней слуховой памяти.
Ансамбль «открытого» типа, безусловно, в большей мере был ориентирован на общение и бытовую фольклорную деятельность, но её лучшие ростки педагогической школы могут быть «основой будущего фольклорного клуба или любительского объединения» (239,25).
Восьмидесятые годы XX в. стали очередной ступенью в становлении
форм и методов преподавания традиционной художественной культуры в
России. Характерной особенностью этого периода является активная работа
с музыкальным народным творчеством не только в крупных столичных
(Москва, С-Петербург) и определяющих культурное развитие регионов
городах (Краснодар, Куйбышев-Самара, Свердловск-Екатеринбург и многих
других), но и в провинциальных центрах. Стоит подчеркнуть, что
оптимальным результатом налаженной и организованной кадровой
подготовки специалистов музыкально-образовательного профиля (училища,
музыкально-педагогические институты, консерватории, факультеты
университетов) стало появление новых коллективов и учебных центров,
сумевших через научно-исследовательский подход объединить
образовательную и сценически-исполнительскую функции фольклора.
Существовавшая готовая и единая для всех система подготовки специалистов, сложившаяся в концертной и учебной практике отечественной вокально-хоровой школы на начало 80-х гг., отвечала академическим требованиям, которые уже установились и апробировались в педагогических традициях, доказав свою действенность и неоспоримость (111, 97). Но реалии жизненной практики постепенно вносили коррективы в
77 фольклорную музыкальную педагогику, предлагая пути её совершенствования и уточнения.
К этому времени уже намечается благоприятная перспектива новых педагогических подходов к освоению музыкального фольклора. В своём большинстве она складывалась не столько от существовавшей системы профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, работающих на народно-певческих традициях, сколько от рационального использования стилевых школ народной культуры (казаков, крестьянства, городских сословий и т.д.). Практика показывала, что к этому времени преподавание культурно-эстетических основ народного художественного наследия, выбор методического обеспечения все активней определялись спецификой локальных и региональных компонентов народного музицирования.
На этом этапе определяются основные принципы и методологические установки учебно-образовательной работы: 1/ постоянная и систематическая работа в фольклорно-этнографических экспедициях для «осязания» традиции в живом созвучии; 2/ налаживание постоянно действующей связи: (учитель-мастер) - (ученик-преемник); 3/ «погружение» в народную культуру. Неоспоримым и неукоснительным признаётся функциональная сопряженность со знатоками-носителями традиционной этноэстетики, непосредственный и постоянно действующий контакт с наследниками народной художественной культуры. А.С.Кабанов пишет: «Получайте песню непосредственно от мастера и сохраняйте её как живую, находите для неё органичную и правдивую ситуацию в реальной жизни» (239 15)1.
Результативность и актуальность методики обучения, основанной на общении с народными умельцами и хранителями устной музыкальной традиции, на познании глубинной почвенности стилевых особенностей, на отношении к фольклору как к «способу жизни» интенсивно доказывается практическим внедрением новых форм педагогической работы через
Фольклористы в своих работах подчеркивают, что акт передачи этнокультуры всегда происходит на высоком эмоциональном уровне. Мастер народной традиции очень требовательно относится к своему исполнению, стараясь кропотливо донести до слуха потенциального будущего исполнителя свою песню (239,276 и др.).
78 различные методы преподавания музыкального народного творчества. Основополагающим методом организации учебно-воспитательного и образовательного процесса становится «способ преемственности вхождения в традицию» .
Скрупулёзные нотные расшифровки полевых записей народного музыкального творчества теряют статус основного метода постижения песнетворения и не являются самоцелью в изучении традиции. А.С. Кабанов пишет: «Мы не отрицаем и не можем отрицать пользы от нотных расшифровок, и тем более от звукозаписей. Однако их эффективность возрастает после живого контакта с представителями традиционной песенной школы. Ведь воздействие на ученика во многом зависит от первого впечатления и правильно поданной информации. Научить - это значит впервые для ученика показать ему что-то правильно. Отрицательные же стороны переучивания, перевоспитания известны каждому» (239,15).
Педагогические приёмы преподавания народных певческих традиций на стилевых особенностях отечественного музыкального фольклора расширяют круг предназначения и использования элементов народного творчества, укрупняют целевые задачи функционирования этнохудожественного материала. В центре внимания педагогических поисков ставится определение нового звучания народной песни, которое решается посредством эмпирического метода: через тщательное исследование и копирование первоисточников к свободно-творческому овладению локальным музыкальным диалектом.
Признанными авторитетами в развитии фольклорного движения становятся ансамбли «Народный праздник» (рук. Е. Дорохова и Е. Костина), «Казачий круг» (лидер В. Скунцев) - г. Москва и другие. Кроме того, громко заявляют о себе в этом направлении учебно-образовательной работы и регионы России (Новосибирск, Вологда и другие).
Справедлива С.Н. Лебедева, утверждая, что «когда старые перестают учить молодых, когда молодые перестают учиться у старых, рвется та заветная пить, связывающая прошлое и настоящее, настоящее и будущее» (247.18).
Педагогическое кредо ансамбля «Народный праздник» - совершенно нового типа фольклорного коллектива1 - определилось в доподлинном осознании этнического смысла музыкального фольклора. В коллективе велась большая, тщательная работа над освоением песен в ансамблевом звучании над качеством пения для приближения к традиции - истоку. Слуховое разучивание с помощью многоканальных записей сохраняло изустную (не письменную) передачу музыкальной информации, помогало восстановить вокально-исполнительские приёмы традиционного фольклорного интонирования, раскрыть «технологию» специфичности и манеры песнетворчества2.
В сознательном самоограничении изучения музыкального фольклора был заложен принципиальный метод - «погружение» в местный песенный стиль (песенно-музыкальный диалект), овладение локально-определённой певческой специфичностью и достоверное воспроизведение народного музицирования. Работая в экспедициях, каждая участница имела учителя в аутентичном этнографическом коллективе4. Такой подход к усваиванию традиции давал возможность максимально приблизиться к её сокровенной сути, раствориться через собственную сущность. Разучивание песен на слух в процессе совместного пения с народными исполнителями позволило «врасти» в традицию, привиться в сложившейся этнокультуре.
В основу образовательной практики было поставлено осмысление женской народной певческой традиции. Выстраивая учебную работу в «Народном празднике», Е. Костина разрабатывает методику специальных
1 1982 г. создания. «Ансамбль московских учителей»' с момента своего зарождения представлял собой
«образец демокраї ическої о самоуправления» (47, 5), где синкретичным началом служили не только увлечённость и
приверженность к изучению преподавательских основ фольклорной традиции, но и высокий уровень творческой
одарённости, индивидуальной самобытности уже взрослых, зрелых и сложившихся педагогов, где «все они были равны
друг перед другом и все - первые среди равных» (48,15).
2 По нашему мнению, в аудиозаписи практически полностью исчезает то магическое свойство народного
пения, которое метко определено Л.С. Кабановым как излучение, когда песня не только поется, по «играется» и «душой
отзывается». Этому трудно научиться, это нужно прочувствовать. И такой контакт возможен лишь при
непосредственном пении «в народе», когда песня живёт в естественной среде.
3Долгое время коллектив называли «ансамбль трёх сёл» (255, 20) - Линово (Сумская обл.), Завгороднее (Харьковская обл.), Столбун (Гомельская обл.).
4 Выбор наставника определялся не только схожими темброво-вокальными данными, но, прежде всего, совпадением личностных свойств, взаимным притяжением характеров.
80 вокальных упражнений, основанных на сенсорном опыте, чувственном проникновении в этноинтонацию. За эталон звучания принимается подлинное исполнение народных песен от истинных хранителей традиционной культуры1.
Ярким признаком коллектива в результате многолетней упорной работы явилось особое качество - «этнографичность», которая становилась показателем «почвенного прирастания к фольклорной традиции», со временем приобретая всё новое содержание не только в постижении музыкального мышления, но и в понимании глубинной цельности мира народной культуры2.
Нововведением в функционировании ансамбля стало непризнание сцены как приоритета, ориентационнои цели, где искажается точность отражения традиции и сохранение обрядовой сущности фольклора.
Учебно-образовательная практика изучения мужской народно-песенной традиции положена в основу деятельности ансамбля «Казачий круг» (г. Москва). Принципиально значимым и важным методом вхождения в целостность народно-песенной культуры определяется корректность соблюдения специфики музыкально-поэтического языка, характера звукоизвлечения, форм многоголосия, способов мелодического варьирования4.
В основу педагогического решения художественно-исполнительского коллектива бытовой ориентации5 многое определяет метод воссоздания фольклорной ситуативности /«ситуации пения» (239,22)/, когда совместно-
Участмики ансамбля отмеч&чи результат таких занятий: песенная интонация не только чувствовалась и переживалась певцом, но и адекватно осязаемо передавалась слушателям (47,6).
2 Великолепных успехов добились участники коллектива и в традиционном женском прикладном ремесле: собственно ручное изготовление костюмов, украшений-оберегов, головных уборов, выполненных по канонам народных мастериц.
Образован в 1986 г., лидер - В. Скунцев. Первый состав вырос из участников студии при НИИ культуры (рук. А.С. Кабанов), где певцы входили в так называемую «закрытую группу» экспериментального молодёжного фольклорного ансамбля. Объектом изучения и сохранения традиции был определбн локальный музыкальный стиль - идеи, образ действий, обычаи, взгляды, вкусы, нормы поведения в быту - культурные ценности русского православного казачества.
Одним из ведущих психолого-псдагогичсских решений было установление контактности состава участников коллектива. 5 К таковым относится ансамбль «Казачий круг».
творческие решения в окружающей художественной среде становятся «редактором» песни (да и репертуара в целом), общих ситуаций певческого восприятия локальной фольклорной традиции. Изменение регламентировано-образовательных форм репетиций и выступлений, приобретающих функциональное значение общих встреч, совместных занятий, где сочетаются игровые моменты и музыкально-фольклорная деятельность, приобретают функциональное значение праздника в сочетании процесса и «продукта» художественного со-творчества2, находя новые инвариантные способы ансамблевого решения.
В отличие от других сценических коллективов, когда свод произведений подбирается под тематику проектируемой программы, музыкальный «багаж» этого ансамбля связывается с предназначенностью, приуроченностью к бытовой ситуации. Репертуар здесь как бы «приживается», «прирастается» к ядру-монолиту художественной традиции, когда каждая песня осваивает удобную для себя тесситуру, находит своего запевалу, высоту и тембр его голоса, общую фактуру, исполнительский состав.
Начинание ансамбля ознаменовано открытием возможностей преподавания фольклора в области мужского бытового музицирования, которое представляет особый вид педагогической практики, находящейся в стадии становления4.
К 80-м годам XX в. выявляется культурно-общественный интерес к детскому исполнительству народных песен, вырастая «в проблему массового музыкально-эстетического воспитания детей на фольклоре» (251, 259)5. На
'Праздник как явление «художественной общности» это «не только первичная, но и неуничтожимая категория» (146,80). Для создания «ситуации пения» именно совокупность обстоятельств становится «автором песен», да и репертуара в целом; она же диктует выбор состава коллектива и даже методику его работы. Собственно, система репетиционных занятий, сознательная тренировка, «муиггра», выучивание голосовых партий, работа над художественным образом противоречат самой фольклорной установке - «жить в песне». Если же педагогическая «работа» и возникает, то она носит характер не монотонный, а творческий, взаимообогащающий и учителя и ученика.
Как отмечает Б.Н. Путилов, «песня всегда включена в некую устойчивую традиционную внепесенную систему и составляет с нею единое целое; вне системы она не может ни существовать, ни возникнуть» (239,12).
Возрождение мужских художественных занятий в современной культурной жизни видится нам сегодня через посредничество профессионально подготовленных педагогов, этномузыкологов, фольклористов.
См. Материалы совещания-семинара руководителей детских народных хоров ...(153),а также (259).
82 первых этапах становления преподавание традиционного художественного творчества было ориентировано исключительно на сценическую интерпретацию, копирующую формы и методы работы взрослых коллективов1. Но ведущими педагогами-музыкантами уже ставился вопрос неправомочности такого подхода к вопросам детского музицирования в народной певческой традиции. Е.В. Никольская пишет: «В перестройке нуждаются не только организации детского массового музыкально-эстетического воспитания, но и, что прежде всего особенно важно, само содержание его, формы и методы реализации» (257,261).
Педагогическое руководство детским народным исполнительством -сравнительно новой и экспериментальной отраслью музыкального образования - признаётся особым видом деятельности . «Кроме общих навыков хормейстера, он (музыкальный педагог - O.K.) должен владеть народной манерой пения, знать возможности и особенности развития детского голоса, иметь необходимые знания в области фольклора и этнографии, быть в определённой степени хореографом и режиссёром, обладать педагогическими знаниями и способностями» (268, 81).
П.А. Сорокин, анализируя начальный период педагогического руководства детскими фольклорными коллективами, отмечает такие типичные недостатки форм работы певческого образования, как несоответствие музыкального репертуарного материала детским возможностям мышления и восприятия; увлечение аккомпанементом; слабое внедрение народного многоголосия; необоснованное копирование музыкального диалекта; чрезмерная парадность и «запрограммированность» музыкальных действий и движений. Как следствие такой работы, автор отмечает потерю естественности, характерной прежде всего для детской
Ростки детского фольклорного движения наблюдаются уже с конца 70-х гг.: детский коллектив при хоре им. М.Е. Пятницкого, фольклорная группа Большого детского хора Центрального телевидения и Всесоюзного Радио, ансамбль «Желаннушка» школы № 37 г. Воронежа и др.
2 См. также Иглицкая И.М. Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ (97); Изучение русского музыкального фольклора в школе (102);Уроки фольклора в ДМШ (249); (259).
83 деятельности, ибо «механический перенос в эту работу приёмов и методов занятий со взрослыми невозможен » (268, 83).
Профессор М.Н. Мельников, характеризуя методологические установки инновационной детской художественной практики, утверждает, что необходимо вернуть народному творчеству его традиционную функциональность как компонент общественной и семейной жизни, как активное сотворчество в реализации собственных творческих потенций, где «непременным условием успешного развития фольклорного движения является постоянная обращённость к детям» (160,115).
Признавая этнокультуру важнейшим образовательным явлением, особым средством коммуникации и способом педагогического воздействия, музыкальные преподаватели предлагают и совершенствуют новые формы работы по изучению народных традиций в детской аудитории.
Проект школы народного творчества, разработанный О.В. Величкиной и О.А. Краснопевцовой основан не только на приобщении детей к фольклору. «Гораздо важнее научить их жить в устной культуре, чувствовать её и уметь использовать её законы, нормы, преимущества», отмечают авторы (160,140).
Обучение подразделяется на два этапа. Первая ступень фольклорного образования основана на развитии игрового импровизационного поля и творческого начала ребёнка3, на устном механизме трансляции этнографичсеского материала (без фиксаций нот, текстов, партий, ролей). Вторая ступень (старший возраст) нацелена на углубленное освоение одной конкретной локальной традиции4, когда главной формой работы является экспедиция. Методом воспроизведения образцов народной культуры служит слуховой анализ фонограмм, припевание и запоминание музыкальной речи. Для расширения кругозора изучаются теоретические курсы: этнография,
В своем большинстве имеющие специальное профессиональное образование и достаточный собственный практический опыт фольклорной деятельности.
Опыт работы основан на практике детского фольклорного ансамбля «Веретенце» при ДК им. III Интернационал, г. Москва.
3Игра (в широком смысле) - игра воображения, выдумка, фантазия (164,27). 4 В данном случае - Курская область.
84 региональные стили, жанровые особенности, исполнительские формы фольклорной культуры.
Первый этап рассчитан на младший возраст. Здесь преимущественное внимание отводится игровым формам обучения с использованием репертуара и традиций различных областей России1. Игра, в основе которой лежит гармоничное соединение практической этнопедагогики, искусства, физической культуры, способствует успешному вхождению ребенка в народную традицию, ведь «она по существу является ведущей формой деятельности, характеризующей мир детства» (164,27). Второй этап обучения обращен к углубленному изучению музыкального фольклора с региональным компонентом. Важной особенностью работы признается не только групповые, но и индивидуальные формы творческой художественной деятельности.
В целом предложенный проект и создание новой формы музыкально-педагогической деятельности исторически себя оправдал. Подобные аналогии фольклорно-образовательной практики стали распространяться в различных регионах России.
Уникальный опыт работы многосемейного фольклорно-
этнографического любительского объединения «Жемчужинка»2 по возрождению традиционных форм проведения досуга предлагают Т.Н. и О.Н. Игнатовы. Система приобщения к традиционному художественному наследию выстроена на совокупности разнообразных видов деятельности, скрепленных стержнем родственных отношений, где приоритетом признается семейное пение. Совместное домашнее ансамблевое исполнительство выступает формой приобщения и общей включенности к семейным традициям в постижении музыкального фольклора. В основу певческих навыков закладывается фольклорное исполнительство, приобретённое всеми участниками в совместных экспедициях по различным
Основные дисциплинарные классы - вокально-хореографический, народный театр и связанные с ними прикладные занятия, инструментальные занятия на простейших архаических инструментах, их изготовление и освоение. 2 Создан в 1981 г. при ЦПКиО им. М. Горького, г. Москва.
85 регионам. Через «прирастание» в семье к истокам народной культуры как начальному звену преемственности, отмечает Н.Н. Елисова, возможно сохранение и постижение глубинных основ и канонов традиции в накоплении художественного опыта, поддержании творческой активности для освоения музыкального фольклорного материала (85,7). Объединение «Жемчужинка» своей практикой доказывает это утверждение.
Молодёжно-детская студия казачьего фольклора1 представляет схожую форму организации творческой, воспитательной и обучающей деятельности разновозрастного состава, функционирующего как единый коллектив. Такой опыт, подчёркивает С.Г. Заградская, «почерпнут из исконных семейных традиций сельского населения, что, однако, не исключает дифференциации, выделения детей и подростков в самостоятельную группу, требующую особых педагогических приёмов» (160,145).
Учебный процесс студии ориентирован на включение детей в празднично-обрядовый комплекс, составленный на казачьем музыкальном материале Юга России, который органично впитал в себя народную культуру многих мест Отечества и являет собой подлинно интернациональное явление. Изустный способ вхождения в традицию определяется ведущим педагогическим методом освоения фольклорного интонирования. Перенимание учеником народной музыкальной речи учителя построено на заимствовании через интуитивное подражание к собственному усвоению и укоренению традиции в образовательном опыте учащегося. Педагогическая концепция преподавания фольклора в студии сохраняет особенности «творческой автономности ранних возрастов», когда показателен и результат, и сам процесс вхождения в мир народной культуры: через игры, обряды, действа2.
'Коллектив существует с середины 80-х гг. XX в., создан при ВНМЦ им. Н.К. Крупской, г. Москва.
2Такой творческий педагогический поиск давал обнадеживающие результаты: взрослея, участники молодёжной студии, имея достаточный опыт в певческой традиции, полнокровно входили во взрослый коллектив. Перспектива работы студии очевидна на сегодняшний день тем, что большинство ей учеников достойно работают на педагогическом поприще, развивая и культивируя народную музыкальную культуру.
В 80-х гг. идёт активный поиск наиболее прогрессивных учебных форм и методов обучения в основных базовых образовательных учреждениях России: все острее ставится вопрос об изучении традиционного фольклорного наследия в школе на научной основе и в должной мере. А.В. Кулев пишет, что «образовательная практика стоит только в начале пути освоения многообразного культурного и педагогического наследия, отнюдь не утратившего своего значения в наше время. Включения содержания культурных традиций в различные учебные дисциплины в своей совокупности позволяют разносторонне осветить историю народа, многопланово обозначить доминантные смыслы этнической культуры» (52,8).
Вопрос необходимости переоценки роли народного музыкального творчества в эстетическом воспитании школьников всё чаще поднимается в научных трудах. Л.А.Алексеева отмечает, что «к решению данной проблемы мы сегодня не готовы: не хватает руководителей, знающих основы фольклорного песнетворчества, отсутствуют репертуарные пособия» (164, 10).
Реальное положение педагогической практики показывало, что процесс преподавания музыкального фольклора требует сочетания классных и внеклассных форм занятий. Известная ограниченность урочной системы в школе, где предусматривается овладение учащимися минимумом необходимых знаний народного музыкального творчества и навыков фольклорного музицирования, осознаётся педагогами как «упущение больших возможностей неформальной работы со школьниками1».
А.В.Кулев пишет: «Обязательность предметов базового учебного плана обеспечивает первое приближение к культуре и истории народа. Сложившиеся в школьной практике форма, принципы построения урока,
'В условиях школы это актуально важно, т.к. привитый и воспитанный художественный вкус, верные культурные ориентации, «приобретенные школьниками в процессе овладения высокими образцами народного песенного творчества, помогут им в дальнейшей музыкальной адаптации: объективнее оценивать музыкальные направления и на этой основе строить свои предпочтения» (164,15).
87 требования к его содержанию кардинально отличаются от естественных форм бытования народных традиций. На сегодняшний день факультативы представляют гораздо больше возможностей для ознакомления детей с культурными традициями. Целенаправленный и системный характер факультативных курсов обеспечивает планомерность и интенсивность освоения важнейших категорий, понятий, представлений, норм и стандартов поведения, принятых в традиционном обществе. Одной стороной соприкасаясь с уроками, а с другой с различными формами внеурочной деятельности, факультативы представляют собой переходную форму от «теоретического» изучения к непосредственно практическому освоению народных традиций» (52,9).
К середине 80-х гг. этнохудожественное образование признается «как значительный фактор духовности, преемственности поколений, приобщения к национальным жизненным истокам. Фольклору отводится всё более заметное место в выполнении задач нравственного и эстетического воспитания, развития творческих способностей подрастающего поколения» (132, 3). Преподавание музыкального фольклора постепенно вводится в экспериментальные программы учебных заведений.
Л.Л. Куприянова разрабатывает программу «Русский фольклор», цель которой «обеспечить в средней школе углубленное изучение предмета «Музыка» на фольклорной основе»1. Обучение носит воспитывающий, развивающий и системный характер, условия которого учитывают: специфику и природу применяемых фольклорных средств, устность, вариативность, соотношение коллективности и индивидуальности. В основе учебной работы лежит деятельность, строящаяся на методе фольклорного творчества.
Преподавание дисциплины «Русский фольклор» органично
взаимосвязано с предметным циклом школьного обучения, где очевидно
1 Программа «Русский фольклор» рассчитана на восемь лет обучения. В начальных классах закладывается основная база общих знаний и исполнительско-творчсских навыков и умений; в средних - при освоении регионально-специфического фольклорного материала - происходит их конкретизация и дальнейшее развитие.
88 прослеживаются межпредметные связи (родной язык, литература, предметы естествознания, краеведение, история Отечества и т.д.).
Один из основных элементов предмета «Музыка» определяется вокально-певческое развитие на музыкальном фольклорном материале , где автор показывает значимость специальных упражнений, выстроенных по образцам музыкально-поэтического народного творчества, связывая с развитием голоса, повышением речевой и певческой культуры .
Л.Л. Куприянова опирается на способ фольклорного творчества как вариативный метод освоения детьми народной песенной культуры, показывая, что «импровизация на традиционной основе как способ освоения народных песен открывает большие возможности для раскрытия творческих способностей, творческого мышления детей»4 (160, 147). Научение музыкальному фольклору трактуется уже не только в суммарном накоплении средств художественной выразительности, умении воспроизводить определённое количество народных песен, но «и в постижении взаимодействия этих средств как целостной художественной системы, умения её выстраивать на примере каждой конкретной песни» (там же).
Методика певческого воспитания детей на фольклорном материале выстроена как система обучения. В процессе развития голосового аппарата ребёнка5 естественный открытый певческий звук постепенно формируется
Особо следует подчеркнуть приоритет воспитывающего фактора, когда в условиях школы формируется не только основа предметных знаний, но, что самое главное, умение применять их на практике. Как отмечает автор, «именно с помощью фольклорных средств и традиционных способов их воплощения можно и должно проводить организационную работу с каждым учеником в обстановке коллективного обучсния»( 132,3-5).
Подчеркивается, что: «благодаря естественности звуковой организации народных попевок, у детей достаточно быстро может быть налажена координация голоса и слуха, что незамедлительно скажется на чистоте интонирования» (132,4).
3 Дія передачи характерности самовыражения жанровых разновидностей фольклора (плясовые, игровые,
шуточные и т.д.) автор рекомендует подключать элементы движения, развивающие необходимую координацию и
интерпретацию песенных форм.
4 Методика вариативного поиска и музыкально-слухового анализа складывается из 4 ступеней: многократная
декламация нараспев текста песни со строгим соблюдением слогоритмичсского рисунка, с «протяжкой» ударно-
слоговых гласных; затем пропеванис в унисон нескольких предложенных педагогом вариантов напева с различным
текстом песенных строф (из музыкально-поэтического состава данной песни), далее каждому ученику предлагается
«поискать» свой, индивидуальный вариант напева в пределах заданной звуковой сферы, сохраняя при этом ритмический
рисунок и опорный тон; и последнее задание - объединить найденные и заданные варианты в слаженное коллективное
пение, сохраняя при этом характерные черты фактуры песни, еб жанрово-стилевые признаки.
5 Различия у детей между обычной разговорной и вокальной речью «очень незначительны и тем
незначительней, чем меньше возраст ребенка» (173,153).
89 на основе речевого посыла звука. Свойственная русскому пению особая исполнительская манера образуется соединением разговорно-речевой интонации и артикуляции со свободным использованием регистров(267, 88).
Для совершенствования педагогической практики преподавания курса «Русский фольклор» в школе Л.Л. Куприянова разрабатывает методику содержания уроков, выпускает пособия, а также методические рекомендации по проблемам развития голоса, музыкально-фольклорной работы и активизации творческой деятельности детей1.
С функционированием в 90-х гг. XX в. различных форм организации и методов преподавания традиционной культуры детское художественное обучение на фольклорной основе признаётся как образовательная необходимость. Актуальность внедрения новой педагогической технологии в культурно-просветительных учреждениях, детских дошкольных, школьных и внешкольных учебно-воспитательных центрах, в специализированных образовательных заведениях (школы искусств, центры традиционной культуры, школы фольклора и т.д.) все острее доказывается практикой.
Характеризуя возрастающий интерес к музыкальному фольклору учителей пения и музыки в школах, Л.В. Фибих отмечает, что «сегодня необходимо искать такие формы музыкального воспитания и образования, которые органично сочетали бы в себе многообразие интересов современника, приобщали бы его к народной национальной культуре как составной части духовного потенциала человека» (164, 8). В данных условиях возможно именно организованное обучение детей в изучении фольклорного наследия.
Новую форму преподавания фольклора - «Детская школа народного
искусства», апробированную М.Ю. Новицкой, представляет межшкольный
центр городского микрорайона, функционирующий во внеурочное время по
факультативно-клубной системе работы, с ориентацией
' Министерством образования РФ программа ЛЛ. Куприяновой рекомендована для введения в школьный образовательный курс.
90 этнообразовательного профиля1. Цель специализированного учреждения -восстановление и поддержание фольклорной традиции, органично вплетенной в городскую социально-педагогическую среду. Автор отмечает, что «внутренние созидательные системообразующие возможности этнохудожественной культуры несут в себе громадный обучающий и воспитательный потенциал, значение которого трудно переоценить в современной образовательной ситуации»2. Школы народного искусства могут быть разными: этнически выдержанными, специфичными по художественной деятельности, творческой ориентации, но «они должны быть» (241,169)3.
Рост числа подготовленных специалистов в области музыкально-фольклорной деятельности развернул широкую образовательную практику в региональных центрах России с использованием многообразных форм организации учебной работы: школа-колледж русской культуры (С-Петербург), школа народной и традиционной культуры (Ульяновск), фольклорные отделения при действующих школах искусств, училищах и др. Региональные центры обосновывают собственные, применимые к своим конкретным условиям формы и методы преподавания народной культуры, подчёркивая, что ведущая роль в преемственности музыкального фольклора должна принадлежать учреждениям культуры и образования на высоком профессиональном уровне изучения и освоения традиционного наследия, воспитания, обучения и образования (78,20)4.
Национально-региональный компонент, выстроенный на элементах этнокультуры, широко используется в учебно-образовательных учреждениях
1 Новицкая М.Ю. разрабатывает специальные программы: «Наследие» (для дошкольного возраста), «Введение в народоведение» (для младших школьников), «Мир народной культуры» (для среднего и старшего школьного возраста) и ряд других.
Новицкая М.Ю. Формирование культурно-ценностных ориентации дошкольников и младших школьников в системе непрерывного этнохудожественного образования. Рукопись. М., 2005.
3 По мнению автора, итогом орі'анизациониой и образовательной деятельности по мерс расширения сети школ с фольклорно-этпографической специализацией, развития деловых связей, взаимного общения возникают благоприятные тенденции создания современной городской фольклорной традиции, органично вплетенной в систему быта, досуга, праздников, а в целом, и социально-педагогической среды.
4 Так, в 1996 г. на базе новгородского фольклорного театра «Кудесы» создается муниципальное образовательное учреждение культуры «Музыкальная школа русского фольклора», где одно из отделений - музыкальное. Подобных примеров достаточно много.
91 среднего и высшего звеньев (Казань, Уфа, Чебоксары, Саранск, Сыктывкар, Ростов-на-Дону, Петрозаводск и др.)- Продолжается внедрение курсов по преподаванию музыкального фольклора на педагогических факультетах университетов государственно-региональной значимости (С-Петербург, Вологда, Краснодар и др.).
С возрастанием музыкально-педагогической практики активизируется новое направление образовательной деятельности - методическая работа по специализации фольклорного музицирования. Появление различных методических пособий, хрестоматий, рекомендаций, авторских программ, разработок уроков, курсов и т.д. стимулируют развитие педагогической деятельности по преподаванию музыкального фольклора. Методика применения народного интонирования в фольклорной музыкальной традиции показана в работах И.И.Веретенникова(45), Н.Н. Гиляровой (63), Л.Л. Куприяновой (131-133) и др. Вопросы педагогической практики детского фольклорного интонирования разрабатываются Г.М. Науменко (160). Развитие ладового этнослуха рассматривает М.Я. Дедик (161). Курс «Этносольфеджио» на материале традиционной песни для старших классов ДМШ и студентов училищ выстраивает М.А. Лобанов (143. Вопросы формирования этнической интонационной культуры затрагивает Т.И. Калужникова (279). Школа народного сольного исполнительства описывается в трудах Л.В. Шаминой (269; 270), Н.К. Мешко (158; 159), В.А.Бурлакова (41), А.К. Носкова (177) и др.
Совершенствование новых технологий, использование электронных
средств и методов обучения благоприятно сказывается на улучшении всего
образовательного пространства России, в том числе и на преподавании
фольклора. Практиками по Web-технологиям разрабатывается
инновационное содержание «единой образовательной среды»1. Но в современных условиях, «из-за недостатка кадров данного профиля,
См. Золотова T.A., Ижуткин B.C. Идея фундаментальности в системе вузовской подготовки специалистов по традиционной культуре (193,345-352).
92 необеспеченности в должной мере специалистами, а главное -исследовательской и экспериментальной базой, поступательное движение в области педагогической фольклорной деятельности недостаточно эффективно. Для улучшения преподавательской работы необходимо: создание электронной библиотеки, компьютерных программ по фольклорной педагогической практике, базы данных по разным жанрам традиционного и современного фольклора, курсов лекций, депозитария курсовых и дипломных работ, наглядных методических пособий и т.д. Реализация проекта представляется нам важным и перспективным делом, она может быть осуществлена коллективными усилиями научно-исследовательских коллективов, специалистами вузов, педагогами-практиками России.
Итак, результатом рассмотрения искусствоведческих, эстетических и культурологических аспектов музыкального народного творчества, эволюционных процессов и исторически сложившейся практики преподавания музыкального фольклора становится выявление концептуального подхода для педагогической деятельности в этой сфере: творческое переосмысление фольклорных традиций. Это означает преемственность знаний о фольклоре, методов его исследования как области науки, народного стиля и художественного мастерства, где гармонично сочетаются аутентичные и современные элементы народного музыкального творчества.
Современная практика и теория преподавания музыкального фольклора постепенно складывается в логически выстроенную систему через последовательность, преемственность практического и научно-исследовательского опыта; от частных дидактик к целенаправленному образовательному курсу, от авторских методик к целостным концепциям.
Можно констатировать, что:
1. новой формой художественного образования становится
педагогическая организация фольклорной практики различной
исполнительской направленности (исследовательская,
93
популяризаторская, учебно-образовательная, методическая) с
применением инвариантных методов работы изучения и
преподавания традиционной музыки.
обновление форм организации учебного процесса (создание фольклорных ансамблей различной модификации, студий, школ, колледжей, фольклорных отделений ССУЗов и ВУЗов) открыло перспективу в развитии преподавания музыкального фольклора.
введение в музыкальную практику форм певческой работы с разными исполнительскими (смешанный, однородный, сольный) и возрастными составами обосновывает иное качественное содержание методико-педагогического руководства в освоении специфики фольклорного музицирования.
исследовательский подход к функционально совершенствующемуся виду музыкальной педагогики в преподавании музыкального фольклора способствует развитию специальных эвристических методических приемов, способов, художественных средств для воссоздания «фольклорной ситуации» и погружения в ее среду: от метода приобщения к традиционной культуре к методу фольклорного инвариантного творчества через преемственность и совместную работу Мастера и ученика.
в основу преподавания музыкального фольклора закладывается совокупность методов вхождения, вживания в народную традицию, через изустный показ учителя, профессионально владеющего спецификой фольклорного исполнительства.
фольклорно-этнографическая экспедиция как метод освоения культурно-исторического наследия, педагогического наблюдения, исследования признается важнейшим средством художественного образования, выстроенного на элементах фольклорного творчества.
регионально- этнографический материал выступает характерной специфической особенностью музыкально-фольклорного
94 образования в совокупности художественного воплощения и транслирования традиционной народной культуры.
реконструирование концертно-зрелищных форм показа фольклорного искусства (концерт - этнографический, исследование, лекция, экспозиция, концертное действо с привлечением зрителей и др.) определили популяризаторское направление музыкально-педагогической деятельности в области фольклорного исполнительства.
создание современных методик по улучшению преподавания музыкального фольклора обусловливает качественно иной уровень образовательной практики.
применение новых технологий, коммуникативных связей с различными областями научных знаний совершенствует преподавание музыкального фольклора.
Итак, использование различных форм и методов музыкально-фольклорной деятельности в общей структуре образовательного пространства России характеризуется эффективностью педагогической работы с культурным наследием, успешность которой обеспечивается постепенно совершенствующейся методикой преподавания народных музыкальных традиций. Однако анализ современной практики выявил, что а/ ещё недостаточно отлажена система преподавания музыкального фольклора; б/ сохраняется разобщенность педагогических подходов в методике преподавания этнохудожественного творчества; в/ отсутствуют единые принципы и концептуальные подходы к содержанию образовательной деятельности в преподавании традиционного культурного наследия. Все это ещё раз подтверждает необходимость решения проблемы совершенствования подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора.
Г Л А В A 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ
МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА
2.1. Основные принципы совершенствования подготовки учителя в преподавании музыкального фольклора
Система образования является ведущим инструментом трансляции культуры. Одной из задач современного художественного образования и дальнейшего совершенствования деятельности преподавателя является оптимизация учебной практики для формирования творческого потенциала музыкального педагога. Вспомним, что ещё Д.Дистервег считал, что образование никогда не составляет нечто завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя представить без деятельности, движения, приращения (80,321).
Проблема совершенствования подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора нами рассматривается с позиций, когда в новом виде образовательного курса участвует взрослый обучающийся, человек с достаточным личным и педагогическим опытом, социальной направленностью, определённой музыкально-педагогической подготовкой. Помня о том, что обучение учителей ориентировано «не на догматическое, а на критическое и творческое восприятие, на творчество с теми, кто вступает с ней в диалог» (4, 240), мы применяем этот термин для характеристики современной педагогической фольклорной практики.
Образование взрослых выделяется в самостоятельную отрасль сферы обучения, подготовки и переподготовки кадров по: а/ адекватности функционального содержания образовательным потребностям личности, региона, общества; б/ актуализации результатов уровня повышения
Трактуя понятие «взрослый обучающийся», С.И.Змссв отмечает, что взрослость это не возраст, а социальный фактор, когда сам человек осознает себя как взрослый и признан обществом» (96,66).
96 квалификации; в/ обеспеченности социальной мобильностью педагога для его становления в профессиональном пространстве.
С.И.Змеев пишет, что взрослый обучающийся обладает такими основными характеристиками, как: а/ осознанность своей все более самостоятельной, самоуправляемой личности; б/ наращивание большого запаса жизненного /бытового, профессионального, социального/ опыта, который становится важным источником и базой для дальнейшего не только своего совершенствования, но и коллег; в/ мотивационная готовность к решению актуальных функциональных проблем с достижением конкретных целей и безотлагательной их реализацией; г/ обусловленность в решении временных, пространственных, бытовых, профессиональных факторов (96,135).
К основным принципам обучения (по А.П. Стуканову), составляющим фундамент теории обучения взрослых относят следующие:
приоритет самостоятельности обучения;
принцип совместной деятельности, при которой планирование, реализация и коррекция процесса обучения находятся в постоянном взаимодействии;
принцип опоры на самостоятельный опыт педагога;
индивидуализация образования, выстроенная с учётом потребности, цели, уровня подготовки, особенностей учителя;
системность и результативность обучения с соблюдением соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения;
актуализация повышения профессиональной культуры;
элективность обучения (свобода выбора целей, форм, методов);
развитие новых образовательных потребностей;
9. осознанность и осмысленность обучения педагога-практика.
Соблюдение данных принципов возможно при высокой мотивации
готовности к повышению образовательного уровня учителя, наличии жизненного и педагогического опыта, владении практическими знаниями и
97 умениями, активном участии в процессе профессионального совершенствования педагога (243).
Проблема готовности к профессиональному развитию музыкального педагога выступает одной из важнейших в совершенствовании подготовки учителя к преподаванию фольклора. Профессиональная готовность педагога с акцентом внимания на функционально значимых специальных свойствах педагогической работы рассматривается в научной литературе (А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, Г.В. Насонова, Б.Ф. Райский, Н.Р. Скребнева). Л.М.Митина отмечает, что способность учителя осваивать нетрадиционные стратегии обучения, новые для него профессиональные навыки и умения, напрямую связаны с уровнем готовности к преобразованию педагогической практики (161, 216).
Особый признак готовности учителя к преобразованию практики выражается в рефлексивном поиске специалиста дополнительной информации по расширению возможностей профессиональной деятельности. Л.Г. Арчажникова одним из ведущих мотивов определяет познавательный интерес учителя к педагогике и к искусству, исходящий как из требований профессиональной деятельности, так и для подготовки к ней, формирующий готовность и потребность учителя к совершенствованию и расширению педагогических функций (11,96).
Музыкальный фольклор как предмет изучения
Отечественный музыкальный фольклор есть особая художественная практика, характеризующая свою принадлежность к культуре народа, народности, нации. Народная культура, подчеркивает Б.СЛихачев, «это прежде всего мир особого отношения человека к своему труду, к своей деятельности вообще и жизни в целом» (171,5).
Музыкальный фольклор как часть морфологии искусства входит в научно-философское понятие культуры, имеющей структуру признанной целостной системы. А любое понятие, отмечает М.С.Каган, «может приобрести значение философской категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно останется термином, значение которого имеет условный характер» (108, 180).
Собственно системный стиль мышления сегодня признается специфической парадигмой современной науки, о необходимости которого высказывался ещё П.К. Анохин: «Мы сейчас стоим перед опасностью утонуть в обилии материала, накопившегося по «частным» проблемам, не связанным в систему» (8, 56).
Сложная динамика культуры проявляется в трехплоскостном проекте исследуемой системы: предметном, функциональном, историческом, который является методологическим средством системного подхода. Л.М. Баткин подтверждает, что только системный анализ культуры позволит получить знание о каждом типе культуры как о её специфической целостности (29, 104-105). Предметный аспект раскрывает компоненты (подсистемы) системы и их предметную взаимосвязанность в узловых центрах. Функциональный аспект складывается из механизма внутреннего и внешнего функционирования элементов системы во взаимодействии с реальной средой. Логический и исторический методы позволяют проследить генезис развития системы, определить прогноз, перспективы научно предполагаемого и ожидаемого поведения. М.С.Каган подчеркивает, «могущество системного подхода состоит в том, что он позволяет системно /синергетически/ осмыслить исторический и биографический процессы» генезиса культуры (109, 360).
Научно-теоретическое изучение фольклора по сегодняшний день остается одним из наименее изученных предметов искусства. Сложность ситуации представляют следующие положения: на протяжении всей истории морфологического изучения фольклора он не учитывался ни в одной из классификаций искусств; предмет его познания настолько широк, что доходит до необъятных пределов. Л.Емельянов отмечает, что такая неопределенность связана с неоднозначностью самого понятия (87,42)1.
Разброс границ этой сферы, которая охватывается понятием «фольклор», имеет большую протяженность. На одном краю широкого диапазона бытующих в науке толкований мы встречаемся с представлением, согласно которому фольклор включает в себя едва ли не все формы деятельности народных масс, всю народную культуру, а на другом - с точкой зрения, сводящей фольклор к одному только «устно-поэтическому творчеству» (71,205).
М. С. Каган связывает в этих разногласиях «не простые расхождения в терминологии, но выражение принципиальных различий в понимании искусства и неискусства». Фольклор, отмечает он, ближе всех - и исторически, и структурно - к первобытному искусству, т.к. наиболее общие его характеристики можно с известной степенью огрубления отнести и к фольклору.
Но, фольклор есть всё-таки нечто иное \разрядка - О.КА , чем первобытное искусство по двум причинам: 1) он является плодом длительного исторического развития, совершенствования и модификации начальных форм художественного творчества; 2) он создается и живет в иной социальной среде, имеющей классовый характер и специфическую художественную организованность.
Современная этимология слова «фольклор» (англ. - народная мудрость, знание) имеет множество определений. Остановимся на наиболее характерных понятиях. Фольклор есть: народное творчество, совокупность обычаев, обрядов, песен и др. явлений народного быта (СИ. Ожегов; 181, 698);
- народное искусство, творчество, создаваемое народом и бытующее в широких народных массах (СЭС; 236,1425); историческая система с заданной вероятностью всех системных элементов и всех системообразующих связей (И. Земцовский; 93, 30);
- явление одновременно искусства и не - искусства (М.С. Каган; 106, 195);
- область духовной культуры человечества (В. Гусев; 71,6);
- форма идеологии (Л. Емельянов; 87, 7);
- художественное творчество народа, традиционное, коллективное средство общения (И. Рюйтел; 226, 8); внеисторическое явление, целостное, единое, имеющее собственную логику развития (К. Давлетов; 75, 324); совокупность народного знания (В. Лесевич; 137); коллективное, традиционное знание, созданное человеческим творчеством (Б. Путилов; 205,33); специфическая область духовной культуры (С. Балашова; 104, 183). Ограничимся этими значениями, ибо фольклор мы воспринимаем как философское понятие «целого», а «целое - всегда больше суммы своих частей» (по Аристотелю). Фольклор есть объект культуры, который охватывает всё многообразие форм человеческой деятельности, обладает его основными признаками: а) результат; б) процесс; в) деятельность; г) способ; д) отношение; е) норма; ж) конструкция; з) система. Главным и единственным субъектом и преимущественным объектом всех обозначенных характеристик является человек.
В. Лесевич, в числе первых учёных России, обратившихся к фольклору в XIX в., представил его «древнейшим фазисом культуры», в котором сохраняются исторические основы всего того, из чего слагается наша духовная жизнь (137, 344), в который сводится общий итог народного знания.
Итак, рассматривая музыкальный фольклор в системе культуры, мы обозначаем его как системный вид человеческой деятельности и объективированный результат художественной практики, охватывающей не только её плоды, но и приёмы, способы, процедуры, с помощью которых она осуществляется.
Становление преподавания музыкального фольклора в России
Народная музыкальная культура как практика устной традиции имеет многовековые корни этнического опыта в передаче фольклорного наследия. И только с середины 60-х гг. XX в. с открытием в ГМПИ им. Гнесиных (1966 г.) при кафедре хорового дирижирования отделения по подготовке специалистов - методистов по фольклору, преподавателей хоровых дисциплин в области народного музыкального исполнительства (хорового и вокального) преподавание фольклора приобретает организованное учебно-образовательное и научно-исследовательское направление педагогической работы1. Как отмечает Н.В. Калугина, «после этого произошел крутой поворот в системе профессионального музыкального образования» (111,3), продиктованный реальностью, для ликвидации разрыва, существовавшего длительное время между профессиональным обучением специалистов вокально-хорового жанра и практикой народного музицирования2.
Многовековой путь развития музыкального творчества от древнейшего обрядового фольклора до современного исполнения, устремленного к аутентичному воссозданию подлинной народной традиции, оставил по сути неизменными сами формы внешнего выражения художественно-образного содержания. В музыкальном фольклоре теснейшим образом взаимосвязано коллективное как выражение художественного сознания, и индивидуальное, зачастую анонимное творчество, являющееся соподчинением генетически однородных природных проявлений, где «...отдельная часть, абстрагированная от целого, бессмысленна, как бессмысленна и каждая отдельная часть, притязающая на целое» (К.А. Свасьян).
Исторически складывающиеся культурно-общественные требования и запросы социума настойчиво заявляли о возрастающей роли специальной подготовки кадров, систематизации учебно-образовательных дисциплин, научном подходе к формированию педагогов-специалистов, музыкантов, фольклористов. Более того, вторая половина XX в. не являлась «нулевой отметкой» в преподавании музыкального фольклора, и у этого новообразования обнаруживаются глубокие и крепкие предпосылки.
Летопись не сохранила нам достоверных источников, повествующих о музыкальной культуре славян к моменту принятия христианства на Руси, ибо в то время еще не было системы звуковой записи. По свидетельству Н.М. Карамзина, «музыкальное искусство, коренившееся на почве «языческой старины», в языческой обрядности, еще очень долго и по введении христианства занимало широкое и видное место в древнерусской жизни от княжеской гридни до сельской хижины, несмотря на отрицание его церковью» (115,140). Народ складывал и «сказывал» свои песни под эмоциональным воздействием окружающей его среды и природы, принимая ее устав и не отделяя себя от нее, «ибо веление природы было логикой его жизни» (173,11). Фольклор являлся проявлением бытового уклада различных слоев общества - от крестьянства и ремесленников до дворянской аристократии и царского двора.
Согласно литературным источникам, народная музыкальная культура как часть древнерусского певческого искусства находилась на достаточно высоком уровне репродуцирования, где сохранялись строгие законы песнетворчества, закрепленные формы звукообразования, особое музыкально-образное мышление, отмечает К.Ф. Никольская-Береговская (там же). В процессе развития этнохудожествешюго творчества постепенно формировалась своеобразная манера пения, складывались специфические вокальные приемы, особые способы «научения», передачи живой интонации музыкально-поэтической речи.
Петровская реформа многое отвергла, что стесняло развитие Российского государства, ставило препоны и мешало идти по новому пути, но «не было никакого внезапного перерыва, никакого произвольного нарушения исконных русских начал» (206,14). В этом проявлялась благодатность национального решения, ибо она открывала простор умственным и нравственным силам общества.
История русской фольклористики, этномузыкознания начинается с XVIII в., когда «народное творчество встает для передовых людей как проблема», отмечает А.В. Оссовский (185,80). Музыкальный фольклоризм этого периода был частью общего фольклоризма эпохи, но и он в своем поступательном движении прошел «ряд этапов и протекал по различным социальным руслам» (245,19). В. Беляев, характеризуя начальный период отечественного этномузыкознания, писал, что «в развитии нашей фольклорной науки мы различаем две основные линии: первую, подготовительную линию собирания фольклорных материалов и вторую, основную - линию изучения этих материалов» (32, 65).
Н.Ф. Финдейзен подчеркивает значимость этого столетия как начала не только фиксации музыкальных источников в нотной записи, но и их печатного издания (253,45). Б.В. Асафьев, указывая на предисловие Н.А. Львова «О русском народном пении» к сборнику песен И. Прача (1790 г.), где впервые указан термин «народные песни» и высоко оцениваются художественные достоинства этномузыкального творчества, полагает, что именно здесь «возникает тенденция к уяснению стилистических различий песен и классификации песенного материала» (21, ЮЗ)1.
Кроме вышеуказанного сборника, в русском обиходе распространяются издания нотно-литературных собраний народных песен К.Данилова, М.Чулкова, В.Трутовского, которые, выполняя роль учебников, замечает А.В. Оссовский (185,93), удовлетворяли «потребности в музыкальном образовании профессиональном и домашнем».
Основные принципы совершенствования подготовки учителя в преподавании музыкального фольклора
Система образования является ведущим инструментом трансляции культуры. Одной из задач современного художественного образования и дальнейшего совершенствования деятельности преподавателя является оптимизация учебной практики для формирования творческого потенциала музыкального педагога. Вспомним, что ещё Д.Дистервег считал, что образование никогда не составляет нечто завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя представить без деятельности, движения, приращения (80,321).
Проблема совершенствования подготовки учителя к преподаванию музыкального фольклора нами рассматривается с позиций, когда в новом виде образовательного курса участвует взрослый обучающийся, человек с достаточным личным и педагогическим опытом, социальной направленностью, определённой музыкально-педагогической подготовкой. Помня о том, что обучение учителей ориентировано «не на догматическое, а на критическое и творческое восприятие, на творчество с теми, кто вступает с ней в диалог» (4, 240), мы применяем этот термин для характеристики современной педагогической фольклорной практики.
Образование взрослых выделяется в самостоятельную отрасль сферы обучения, подготовки и переподготовки кадров по: а/ адекватности функционального содержания образовательным потребностям личности, региона, общества; б/ актуализации результатов уровня повышения квалификации; в/ обеспеченности социальной мобильностью педагога для его становления в профессиональном пространстве.
С.И.Змеев пишет, что взрослый обучающийся обладает такими основными характеристиками, как: а/ осознанность своей все более самостоятельной, самоуправляемой личности; б/ наращивание большого запаса жизненного /бытового, профессионального, социального/ опыта, который становится важным источником и базой для дальнейшего не только своего совершенствования, но и коллег; в/ мотивационная готовность к решению актуальных функциональных проблем с достижением конкретных целей и безотлагательной их реализацией; г/ обусловленность в решении временных, пространственных, бытовых, профессиональных факторов (96,135).
К основным принципам обучения (по А.П. Стуканову), составляющим фундамент теории обучения взрослых относят следующие:
1. приоритет самостоятельности обучения;
2. принцип совместной деятельности, при которой планирование, реализация и коррекция процесса обучения находятся в постоянном взаимодействии;
3. принцип опоры на самостоятельный опыт педагога;
4. индивидуализация образования, выстроенная с учётом потребности, цели, уровня подготовки, особенностей учителя;
5. системность и результативность обучения с соблюдением соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения;
6. актуализация повышения профессиональной культуры;
7. элективность обучения (свобода выбора целей, форм, методов);
8. развитие новых образовательных потребностей;
9. осознанность и осмысленность обучения педагога-практика.
Соблюдение данных принципов возможно при высокой мотивации готовности к повышению образовательного уровня учителя, наличии жизненного и педагогического опыта, владении практическими знаниями и умениями, активном участии в процессе профессионального совершенствования педагога (243).
Проблема готовности к профессиональному развитию музыкального педагога выступает одной из важнейших в совершенствовании подготовки учителя к преподаванию фольклора. Профессиональная готовность педагога с акцентом внимания на функционально значимых специальных свойствах педагогической работы рассматривается в научной литературе (А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, Г.В. Насонова, Б.Ф. Райский, Н.Р. Скребнева). Л.М.Митина отмечает, что способность учителя осваивать нетрадиционные стратегии обучения, новые для него профессиональные навыки и умения, напрямую связаны с уровнем готовности к преобразованию педагогической практики (161, 216).
Особый признак готовности учителя к преобразованию практики выражается в рефлексивном поиске специалиста дополнительной информации по расширению возможностей профессиональной деятельности. Л.Г. Арчажникова одним из ведущих мотивов определяет познавательный интерес учителя к педагогике и к искусству, исходящий как из требований профессиональной деятельности, так и для подготовки к ней, формирующий готовность и потребность учителя к совершенствованию и расширению педагогических функций (11,96).
Разделяя мнение видных учёных (Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.М. Цыпин и др.), мотивационную готовность учителя к преподаванию фольклора мы понимаем как устойчивую способность и потребность к творческому преобразованию функционального предмета своей деятельности.
