Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философские и психолого-педагогические основы диалогизации профессиональной подготовки учителя 14
1.1. Содержание понятия «диалог культур» как развитие понятия «диалог» в философии 14
1.2. Психолого-педагогические аспекты диалогизации профессиональной подготовки учителя 27
1.3. Диалогизация профессиональной подготовки будущего учителя 44
1.4. Реализация принципа диалогичности при построении системы методико-математических умений учителя начальных классов 73
Глава II. Диалогизация профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов 92
2.1. Степень диалогизации профессиональной методико-математической: подготовки будущих учителей 92
2.2. Диалогизация профессиональной методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов 102
2.3. Диалогизация историко-методического компонента методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов 109
Заключение 132
Литература 134
Приложения 149
- Содержание понятия «диалог культур» как развитие понятия «диалог» в философии
- Психолого-педагогические аспекты диалогизации профессиональной подготовки учителя
- Степень диалогизации профессиональной методико-математической: подготовки будущих учителей
Введение к работе
Современное общество характеризуется ростом количества локальных и глобальных конфликтов, которые разворачиваются в различных социальных сферах: политической, экономической, культурной, в том числе образовательной. Наблюдаемые столкновения все больше носят открыто выраженный агрессивный характер. Силовые способы разрешения конфликтов рассматриваются в обществе как оптимальные. Такие варианты поведения, как поиск точек соприкосновения и взаимопонимания, установление компромиссного решения, параллельное развитие различных позиций, зачастую даже не рассматриваются. Таким образом, мировое сообщество демонстрирует неумение конструктивно вести диалог. Вместе с тем, сложность и огромное количество конфликтов ставят человечество третьего тысячелетия перед проблемой выживания, нетерпимость в начале XXI века становится самым страшным оружием. Поэтому мировое сообщество для самосохранения нуждается в людях, обладающих не только терпимостью к иным мнениям, убеждениям, чувствам, а и способностью вести, по словам А.Д. Сахарова, «многосторонний диалог ментальностей, диалог культур».
Понимание сложившейся в мировом сообществе ситуации привело международные организации к необходимости деятельности в направлении снижения конфликтности и напряженности. В частности, 2001 год был объявлен ЮНЕСКО годом диалога между цивилизациями. В резюме публикации Группы видных деятелей ЮНЕСКО подчеркивается, что диалог может выступать в качестве средства разрешения конфликтов разных уровней и природы, поэтому является сегодня объективной необходимостью.
Ситуация в российском обществе еще более усугубляется разворачивающимся в нем процессом дифференциации, который проявляется в возникновении и развитии новых общественных институтов, активизации инновационных процессов в традиционных системах. В сфере образования это проявляется в появлении учебных заведений нового типа, учебных заведе-
4 ний, в которых реализуются различные дидактические и методические концепции, учебных заведений религиозной направленности. Таким образом, демократические преобразования в России посредством усиления дифференциации общества могут привести к росту центробежных сил - к прогрессирующему расслоению общества о национальным, возрастным, социальным, профессиональным, конфессиональным и другим признакам. Поэтому терпимость, уважение к иному мнению, способность вести многосторонний диалог должны являться необходимыми качествами современного человека.
В 1999 году на период 2000-2003 гг. в России была принята Межведомственная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе». Одна из целей названной программы состоит в обеспечении норм толерантного сознания и разработке действенных мер и механизмов внедрения норм толерантного поведения. Особая роль отводится в программе системе образования, то есть образование выступает в качестве одного из инструментов, позволяющего развивать терпимость, уважение к иному мнению.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что в процессе перехода к постиндустриальному, информационному обществу, в рамках значительного расширения масштабов межкультурного взаимодействия особую важность «приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [50]. Таким образом, складываются новые требования к системе российского образования. В концепции говорится, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональнои напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенст-ва»[50]. Таким образом, состояние современного общества характеризуется повышенным вниманием к проблеме общения и коммуникации, которые рассматриваются в качестве средства разрешения конфликтов, и как условие
5 эффективного и стабильного развития, поэтому проблема диалогизации выступает как достаточно важная и необходимая в профессиональной подготовке учителя.
Вместе с тем, в системе образования, которая является структурным элементом социума, можно наблюдать сходные явления и процессы с теми, которые проявляются в обществе в целом. Это нетерпимость субъектов образовательного процесса друг к другу, их неумение разрешать возникающие конфликтные ситуации, неумение продуктивно развиваться в ситуации многообразия мнений и убеждений, что проявляется на разных уровнях педагогической деятельности, как при взаимодействии преподавателей с учащимися, так и в процессе профессионального взаимодействия преподавателей друг с другом. Такая ситуация не позволяет системе образования продуктивно развиваться в направлении ее большей демократичности и эффективности и не дает возможности системе образования выступать в качестве инструмента, позволяющего решать актуальные проблемы человеческого сообщества.
Проблема диалогизации профессиональной подготовки решалась в психолого-педагогических исследованиях в рамках исследований педагогического общения, в области педагогической конфликтологии и педагогики толерантности.
Концептуальные основы проблемы общения рассматриваются в трудах В.М. Бехтерева, Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М, Бахтина. Раскрыта феноменология, закономерности и механизмы общения, выделены виды общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.И. Соковнина, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.). Исследования в направлении анализа специфических черт и приемов педагогического общения (А.А. Бо-далев, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, А.Б. Мудрик, Д.Б. Эльконин, СЮ. Курганов и др.) привели к определению учебного диалога как продуктивного средства взаимодействия в процессе познавательной деятельности. В ряде работ изучалась возможность формирования у учителей профессионально- педагогических умений организации и ведения учебного диалога (В.А. Кан-Калик, Е.А. Рябухина, М.В. Носков, A.M. Кулага, Г.Л. Станкевич и др.).
В отечественной научной литературе в рамках изучения проблемы педагогического общения рассматривались в психологическом и педагогическом аспекте конфликты в школе, что привело к выделению такого направления как педагогическая конфликтология. В итоге были определены понятие конфликта в школе, его причины, структура (А.Г. Здравомыслов, А.Я. Клементьева, Л. Козер, М. Дойч, А.К. Зайцев, СО. Савостьянова, П. Сорокин, А.К. Маркова и др.) и определены способы формирования основ профессионализма у студентов в области педагогической конфликтологии (А.Я. Клементьева).
В ряде педагогических исследований, посвященных проблеме общения, ставятся задачи формирования и развития культуры межнационального общения и национальной терпимости (Л.Р. Заурбекова, А.Н. Некрасова, Н.Р. Маликова, Р.Т. Гарданов, З.Ф. Мубинова, Л.М. Симашина и др.). Расширение круга вопросов в рамках данного направления до формирования и развития у субъекта образовательного процесса толерантности привело к выделению в педагогической науке такого направления как педагогика толерантности (В.А. Тишков), и постановки задачи формирования толерантности в межличностных отношениях студентов (П.Ф. Комогоров).
Вместе с тем, задача формирования у студентов терпимости и умений, позволяющих вести конструктивный диалог в своей профессиональной педагогической деятельности, решалась, как правило, в отрыве от профессиональной деятельности, не в ее контексте и требовала по существу перенос сформулированных умений в профессиональную сферу.
Проведено большое количество исследований, затрагивающих проблему профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдулина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков, А.А. Вербицкий, СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, Е.Н. Богданов, В.И. Андреев и др.), но, вместе с тем, недос-
7 таточно работ, связанных с формированием у учителей умений организовывать и вести обмен мнениями и убеждениями в ходе диалога.
В системе профессиональной подготовки учителя начальных классов преобладают монологические способы построения содержания учебных курсов, монологические формы и методы профессиональной подготовки. Используемые в высшей школе диалогизированные по форме занятия (дискуссия, диспут и др.), далеко не всегда строятся на диалогизированном содержании, то есть на таком содержании, которое включает в себя, наряду с формулировкой проблемы, различные способы ее решения, способы мышления в процессе ее решения, генезис понятий, различные исторически сложившиеся способы обоснования понятий, разные практические и методологические приложения понятий, как внутри изучаемой дисциплины, так и вне ее. Следовательно, система профессиональной подготовки учителя начальных классов недостаточно диалогизирована.
Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает методическую подготовку по большому кругу дисциплин, в которой одно из ведущих мест по своему значению занимает методическая подготовка учителя начальных классов по математике. Поэтому диалогизация профессиональной подготовки учителя начальных классов должна осуществляться прежде всего в рамках профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов.
Вместе с тем, в системе профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов существуют нереализованные возможности, позволяющие ее диалогизировать. В первую очередь, это истори-ко-методический компонент методико-математической подготовки учителя начальных классов, в рамках которого существует возможность построения диалогизированного содержания и организации его преподавания с помощью адекватных форм, методов и средств профессиональной подготовки. Проблема разработки историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя рассматривалась в работах Н.Л. Стефа-
8 новой, Т.С. Поляковой, Ю.А. Дробышева, В.Н. Зиновьевой, Л.Е. Кичигиной и др. Однако, проблема диалогизации историко-методического компонента ме-тодико-математической подготовки учителя начальных классов ставится впервые.
Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается противоречием между социальным заказом общества в учителях, обладающих профессиональными умениями, позволяющими диалогизировать процесс обучения, наличием тенденций в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов, позволяющих диалогизировать процесс обучения, и состоянием системы профессиональной подготовки учителя начальных классов; недостаточным количеством и глубиной исследований, связанных с изучением диалогизации профессиональной подготовки студентов факультета начального образования, недостаточно реализованным потенциалом историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Диалогизация историко-методического компонента в профессиональной подготовке учителя начальных классов».
В соответствии с выбранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель настоящего исследования состоит в разработке модели диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов и определении психолого-педагогических условий ее эффективности в рамках историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя начальных классов.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Предмет исследования - диалогизация историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя начальных классов.
9 В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Реализация модели диало-гизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов, предполагающей диалогизацию целей, содержания, форм, методов и средств профессиональной подготовки учителя начальных классов, способствует формированию у студентов мотивации диалогического общения, которая проявляется в положительном отношении студентов к диалогическому общению в процессе профессиональной подготовки и в росте потребности в нем; развитию у студентов методико-математических умений, в том числе умений, позволяющих диалогизировать процесс обучения математике в начальной школе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие основные задачи исследования: провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диалогизации профессиональной подготовки учителя; выявить мето дико-математические умения учителя начальных классов, позволяющие диалогизировать процесс обучения математике в начальной школе; определить психолого-педагогические условия эффективности модели диалогизации в рамках историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя начальных классов. разработать модель диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов, включающую психологический, дидактический и содержательный блоки и реализующую диалогизацию целей, содержания, форм, методов и средств профессиональной подготовки учителя начальных классов;
10 Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, синтез, абстрагирование, конкретизация, аналогия и системный анализ); методы эмпирического исследования (анализ нормативных документов, учебных программ и учебных пособий; анализ результатов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий, анкетирование); статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных (методы описательной и индуктивной статистики).
Методол огич ееку_ю„основу исследования составили положения диалектического подхода, позволяющего раскрыть сущность понятий «диалог» и «монолог» на основе историко-теоретического анализа; системный и синер-гетические подходы к анализу педагогических явлений; личностный подход к личности учителя; культурологический подход, позволяющий утверждать приоритет многоголосья культур над главенством одной культуры; деятель-ностный подход; принципы научного моделирования.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы, посвященные проблеме общения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, В.П. Наумов, Е.И. Машбиц, Б.Ф. Ломов, Г.М. Кучинский, В.А. Кольцова, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова и др.); концепция диалога культур B.C. Библера; концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий); исследования, посвященные проблеме формирования системы профессиональных педагогических умений (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдулина, В.А. Сластенин, Е.Н. Богданов, А.Э. Щтейнмец и др.) и методико-математических умений учителя (Г.И. Луканкин, А.Г. Мордкович, Н.Б. Истомина И.А. Новик, М.А. Куйдакулов, А.С. Раухман, Л.В. Шкерина, В.П. Казанский, Ю.М. Колягин, Е.И. Лященко, Н.В. Толстик, Л.П. Нестеренко и др.).
Исследование проводилось в течение 1999 - 2002 гг. на базе факультета начального образования и физико-математического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э, Циолковского.
В исследовании можно выделить три этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме диалогизации профессиональной подготовки учителя. Изучался и обобщался опыт реализации идей диалогизации профессиональной подготовки учителя.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) была разработана модель диалогизации профессиональной методи ко-математической подготовки учителя начальных классов, построена система профессиональных методико-математических умений учителя начальных классов, выявлены профессиональные методико-математические умения, позволяющие диалогизировать процесс обучения математике в начальной школе.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) проведены формирующий и констатирующий эксперименты исследования с целью определения психолого-педагогических условий эффективности разработанной модели диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов в рамках историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя начальных классов. Были обобщены результаты экспериментов, сделаны выводы, проведено оформление диссертационного исследования.
На^учная^овизна и теоретическая здадимость исследования заключается в том, что построена система профессиональных методико-математических умений, в которой выделены умения, позволяющие диалогизировать процесс обучения математике в начальной школе. разработана модель диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов, включающая в себя
12 психологический, дидактический и содержательный блоки, и определены условия ее эффективности;
Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования разработаны методические рекомендации, направленные на реализацию модели диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов в рамках ее историко-методического компонента, в ходе преподавания спецкурса «Диалог методических идей начального обучения математике в России в XIX-XX веках»,
Д?.СХ9.?^.Н.?.С.ХЬ результатов исследования обеспечивается надежностью теоретико-методологических оснований, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, экспериментальной проверкой разработанных положений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Реализация модели диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов, включающей в себя психологический, дидактический и содержательный блоки, способствует формированию у студентов мотивации диалогического общения и развитию у них методико-математических умений, позволяющих диалогизировать процесс обучения математике в начальной школе;
Эффективность разработанной модели диалогизации профессиональной методико-математической подготовки учителя начальных классов в рамках историко-методического компонента его методико-математической подготовки определяется сформированностью у будущих учителей начальных классов умений, позволяющих им диалогизировать процесс обучения математике, и реализацией следующих психолого-педагогических условий: целевой, содержательный и процессуальный аспекты историко-методического компонента методико-математической подготовки учителя начальных классов должны выстраиваться в соответствии с психологическим и дидактическим блоками модели диалогизации профессиональной подготовки учителя; у студентов необходимо развивать потребность в диалоговом взаимодействии в процессе обучения и создавать эмоционально благоприятный фон занятия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе методико-математической подготовки студентов факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры естественно-математических дисциплин и методик их преподавания в начальной школе Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского, на XXXIV и XXXV научных чтениях, посвященных разработке творческого наследия К.Э. Циолковского (Москва-Калуга 1999 г., Москва-Калуга 2000 г.), на XVIII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Брянск, 1999 г.), на I областном научно-практическом семинаре педагогических учебных заведений по естественно-математическим дисциплинам, труду, ИЗО и методикам их преподавания в дошкольном обучении и начальной школе (Калуга, 2000 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Начальное образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы» (Тула, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Смоленского педагогического лицея (Смоленск, 2000 г), на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной профессиональной подготовки учителей начальных классов (Калуга, 2001 г.), на Российской научно-практической конференции «Математика и механика в современном мире» (Калуга, 2001 г.).
Логика проводимого исследования определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Содержание понятия «диалог культур» как развитие понятия «диалог» в философии
Смысл понятия диалог в исторически различных философских системах не всегда совпадает. Поэтому, на наш взгляд, важно обратиться к анализу развития понятия «диалог» в философии. Это позволит определить не только истоки современной трактовки понятия диалога в философии и педагогике, но и придти к единому пониманию диалога в педагогических науках. Кроме того, для продуктивности нашего дальнейшего исследования необходимо было выработать единый подход к понятию «диалог» и зафиксировать его в форме определения, определить роль и значение диалога в методической деятельности преподавателя.
В истории философии на протяжении различных этапов ее развития постоянно возникают фигуры философов, которые указывают на огромную роль диалога в теории познания и в практике философствования вообще. Сократ (ок. 470 - 399 гг. до н.э.), Платон (427 - 347 гг. до н. э.), Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.), Г. Галилей, (1564 - 1642), Д. Дидро (1713 - 1784), Г.С.Сковорода (1722 - 1794), Л. Фейербах (1804 - 1872), Х.Г. Гадамер (род. 1900), К. Ясперс (1883 - 1969), М. Бубер (1878 - 1965), О.Ф. Больнов, Ю. Ха-бермас (род. 1929) и др. обращались к диалогу, как форме философских и научных произведений, как методу философствования, как к философской категории.
В период расцвета философской мысли в Древней Греции можно выделить в рамках обсуждаемого вопроса фигуру Сократа. Сократ философствовал устно и не оставил после себя письменных свидетельств своих воззрений. О его взглядах можно судить только по произведениям других авторов, например Платона или Ксенофонта, в которых устное философское творчество Сократа передается в форме диалогов. Несмотря на то, что диалоги представлены различными авторами, в них можно усмотреть единый способ построения и ведения. В начале диалога Сократ стремится определить позицию собеседника о предмете спора. Далее, вынуждая отвечать на простые вопросы, философ демонстрирует противоречие с ранее сформулированными утверждениями собеседника. Это позволяет Сократу показать, а собеседнику увидеть проблематичность почти каждого явления, выявить его диалектическую сущность. Для Сократа диалог - это диалектическая форма обсуждения и поиск истины. Сократ исходит из предпосылки наличия объективной истины, признание которой превращает разговаривающих в собеседников и объединяет их познавательные усилия.
Ведущая, инициативная роль Сократа в процессе беседы прослеживается очень ярко. Сократ предлагает вопрос с заранее известным ему ответом, сами вопросы уже таковы, что ответы могут быть только подтверждающими позицию Сократа. Можно сказать, что вопросы носят риторический оттенок, что наиболее ярко проявляется в иронических диалогах Сократа. Несмотря на то, что к мнению учеников или уважаемых им людей Сократ все-таки прислушивается, структура диалога остается прежней. Интересно, что партнеры Сократа по спору почти никогда не задают вопросов, они и здесь находятся несколько в подчиненной роли ведомых. Таким образом, диалоги Сократа, по нашему мнению, отчасти монологизированы, если смотреть на них с позиции наличия различных мнений об объекте, в них основное содержание представлено только рассуждениями Сократа.
Сократ стремился отойти от софистских традиций, когда спор слишком часто становился самоцелью и не давал возможности двигаться в направлении положительной истины, видимо, поэтому в диалогах Сократа отсутствуют иные, не принадлежащие Сократу истины, нет равноценных оппонентов с альтернативной системой взглядов. Диалогичность изложения взглядов у Сократа на наш взгляд проявляется не в форме построения - диалоге, а в диалектичное самих представляемых Сократом истин. Именно в их противоречивости мы видим скрытую диалогичность его диалогов, а не в форме. Та 16 ким образом, можно утверждать, что диалогичны монологи, сами фрагменты речей Сократа. Примером такой диалогичности может служить известное утверждение Сократа «Я знаю то, что я ничего не знаю». Здесь, помимо утверждения, что я знаю то, что я не знаю, или еще не познал в рассматриваемом предмете, присутствует, по мнению B.C. Библера, «парадоксальный смысл, знание предмета есть его незнание, есть знание этого предмета как не входящего в мое знание, есть знание о его бытии вне моего знания, о его (предмете) нелогичности в свете наличной, развиваемой мной актуальной логики» [14,С59].
Таким образом, диалогичность Сократа, как стиль его философствования, содержится не только в форме - диалоге, а в противоречивости, диалектичное и диалогичности передаваемых им понятий.
Многочисленные ученики Сократа приняли диалогическую форму философствования своего учителя, среди них видное место занимает Платон. Ранние диалоги Платона, по мнению исследователей его творчества [66], драматичны, в них философ проявляет себя как беллетрист и драматург. Диалоги, в которых его учитель Сократ вступает в спор с равным противником, «пронизаны духом внутреннего противоборства, взаимного отталкивания, иной раз даже глубокой неприязни» [66,СЛ41].
Платон в своих произведениях демонстрирует два вида спора софистический и диалектический. Примером может служить его философский труд «Протагор», где представлен диалог Сократа и Протагора, который меняет свою форму от спора к перебранке, от игры в слова к полемике. Платон выстроил диалог таким образом, что противники в процессе дискуссии пришли к выводам, противоречащим их исходным тезисам, складывается впечатление, что оппоненты перешли на позиции друг друга. Однако, весь драматизм состоит в том, что это только внешнее проявление результата спора, по существу соперники остались верны своим первоначальным убеждениям.
Психолого-педагогические аспекты диалогизации профессиональной подготовки учителя
Проблема общения в отечественной психологии, по признанию А.А. Бодалева, является на сегодняшний день достаточно полно разработанной. Ее концептуальные основы рассматривались в трудах В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М. М. Бахтина. Благодаря исследованиям Б.Г. Ананьева, А.А. Брудного, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, В.И. Соковнина определены феноменология, закономерности и механизмы общения. Однако, на сегодняшний день в психологии сохранилось несколько подходов, касающихся соотношения таких общих категорий психологической науки как деятельность и общение.
Ряд исследователей (М,С. Каган, В.П. Наумов, Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова), основываясь на положениях, сформулированных А.А. Леонтьевым, относительно природы общения, понимают общение как особый вид деятельности - как коммуникативную деятельность или деятельность общения.
Другие исследователи проблемы общения (Б.Ф. Ломов, Ґ.М. Кучин-ский, В.А. Кольцова и др.) подчеркивают принципиальное различие категорий «общение» и «деятельность», их самостоятельность и не сводимость друг к другу. По их мнению, рассмотрение общения, как вида деятельности, влечет за собой сведение всех сторон бытия индивида к одной из них (в дан 28 ном случае деятельности). Б.Ф. Ломов и В.Л. Кольцова полагают, что категория «деятельность» описывает отношения «субъект-объект», а категория общения отражает отношение «субъект-субъектного» характера. Поэтому названные авторы рассматривают деятельность и общение, как специфические формы человеческой активности, которые могут быть реализованы независимо друг от друга. Но в то же время подчеркивается, что существует множество переходов и превращений одной в другую: деятельность в общение и обратно. Таким образом, утверждается, с одной стороны, специфика общения, его не тождественность деятельности, с другой - отмечается их связь и диалектическое взаимовлияние.
В нашем исследовании мы основываемся на положении Б.Ф. Ломова о самостоятельности категории общения и понимаем общение как процесс взаимодействия субъектов, структура и динамика которого не могут быть сведены к последовательно сменяющим друг друга воздействиям. Г.М. Ку-чинский придерживается сходных позиций, в частности, общение он понимает как «субъект-субъектное взаимодействие, отличительной чертой которого является использование в качестве средств общения системы знаков, организованных, упорядоченных в виде высказывания»[59, с.37], где под высказыванием понимается обращение одного человека к другому. В рамках нашего исследования данное определение общения используется в качестве рабочего, поскольку в нем нашла отражение специфическая характеристика общения как взаимодействия. Такое определение общения позволяет выделить следующие его формы: диалог, монолог, регашцирование, псевдообщение, которые можно рассматривать во внутренней и внешней речи.
В психологии существуют и иные способы классификации форм и видов общения. Так Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова выделяют следующие виды общения: анонимное, социально ориентированное, личностное (по критерию личной отнесенности); деятельностное и внедея-тельностное (по критерию включенности в совместную деятельность); соотнесенное и соподчиненное (по признаку статуса общающихся); речевое, не 29 речевое, комбинированное (по преобладанию определенных коммуникативных средств); устное и письменное (по форме речи); диалог и монолог (по соотношению речевой активности); жестко и слабо регламентированное общение (по регламентированности формы сообщения); не опосредованное и опосредованное (по опосредованности техническими средствами), контактное и дистантное общение (в зависимости от положения коммуникантов в пространстве и времени), устное и письменное (с позиции формы языка), внешнее и внутреннее (с позиции направления общения относительно его субъекта), межличностное и массовое (с точки зрения количества участников), частное и официальное (с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся), вербальное и невербальное (с позиции использования естественного языка), доверительное и формальное (с позиции характера отношения во время общения).
Традиционно понятие диалог рассматривается как разговор между двумя или несколькими лицами, а монолог как речь одного человека [83, 26, 74]. Но такое понимание диалога и монолога не отражает, на наш взгляд, полностью содержания этих понятий. Выше, в процессе анализа развития понятия диалог в философии (см. 1.1.)» мы пришли к выводу, что диалогу присуще противопоставление, разделение различных мнений, убеждений, взглядов. Таким образом, понятия диалог и монолог в большей степени связаны не с количеством общающихся, а с наличием у общающихся различных смысловых позиций. Ц. Йотов высказал предположение [46], а Г.М. Кучин-ский в своих экспериментальных исследованиях [58, 59] доказал, что речевое общение может принимать формы типичного диалога или типичного монолога. Однако, в условиях реального общения, в том числе в процессе решения мыслительных задач, существуют промежуточные формы между типичным диалогом и монологом, на это указывают в своих исследованиях Б. П. Базылев [6], М. М. Бахтин [8, 9] В. С. Библер [14], Я. Яноушек [134, ] 35, 136] и др. Более того, в исследовании И. Мукаржевского [58] показано, что некоторые фрагменты речи одного человека (в традиционном понимании монолог) могут представлять собой диалог, а процесс обмена репликами двух говорящих (в традиционном понимании диалог) неотличим от монолога. Даже в исследованиях авторов, традиционно понимающих диалог как процесс общения нескольких людей, есть указание на существование диалога, называемого риторическим, который представляет собой обмен речами по данной теме [74].
Степень диалогизации профессиональной методико-математической: подготовки будущих учителей
Исследование диалогизации системы профессиональной подготовки учителя предполагает анализ степени ее сформированности. Выше понятие диалогизация было определено как процесс проникновения диалогический составляющей в каждый элемент структуры профессиональной подготовки учителя. Таким образом, оценка степени диалогизации процесса профессиональной подготовки в целом предполагает установление степени диалогизации каждого элемента названной системы. Иными словами, в экспериментальной части исследования мы исходили из предположения, что чем, выше степень диалогизации каждого элемента системы профессиональной подготовки учителя, тем выше степень диалогизации всей системы в целом.
В ходе предварительной оценки эмпирически полученных данных мы пришли к заключению, что целесообразно рассматривать степень диалогизации не каждого элемента системы профессиональной подготовки в отдельности, а степень диалогизации групп элементов, отражающих целевой, содержательный и процессуальный компоненты профессиональной подготовки учителя. Это связано с тем, что покомпонентный анализ степени диалогизации позволяет, на наш взгляд, учитывать связи между элементами структуры профессиональной подготовки учителя.
Таким образом, для определения степени диалогизации системы профессиональной подготовки были определены соответствующие эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, анализ документов) и критерии оценки степени диалогизации компонентов названной системы, позволяющие реализовать процедуру оценки степени диалогизации профессиональной методико-математическоЙ подготовки студентов педагогического университета. Данная процедура использовалась в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. В таблице 8 представлены названные критерии, соответствующие им показатели и средства оценки (тексты анкет, методико-математические задания для определения степени сформированное умений и карта наблюдений урока находятся в приложении 2). При разработке содержания, структуры и формы анкет, нацеленных на оценку степени диалогизации профессиональной методико-математической подготовки, мы стремились составить такие анкеты, результаты опроса по которым дали бы максимально достоверную информацию. С этой целью в анкеты были включены как прямые, так и косвенные вопросы; вопросы, связанные с самооценкой субъектами своей активности в ходе диалогового взаимодействия и оценкой субъектом степени активности других. Поскольку наше понимание диалога отличается от традиционного, в вводную часть анкет было включено толкование понятия диалог.
Для оценки сформированности системы методико-математических умений учителя начальных классов и умений, позволяющих диалогизировать процесс преподавания математики, были определены уровни сформированности системы методико-математических умений учителя начальных классов и умений, позволяющих диалогизировать процесс преподавания математики. На основании названных уровней построена шкала сформированности системы методико-математических умений учителя начальных классов и умений, позволяющих диалогизировать процесс преподавания математики (см. таблицу 5).
Профессиональная методико-математическая подготовка студентов осуществляется в педагогическом Вузе на двух факультетах: физико-математическом и начального образования. Поэтому в рамках констатирующего эксперимента нашего исследования стояла задача сравнения степени диалогизации мето дико-математической подготовки на названных факультетах. В силу этого в качестве реципиентов выступали студенты физико-математического факультета и факультета начального образования КГПУ им. К.Э. Циолковского. Кроме того, на каждом из факультетов мы опрашивали студентов заочной и очной форм обучения, студентов разных курсов, чем стремились добиться репрезентативности
