Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы эстетической направленности профессиональной подготовки в педагогическом вузе 12
1.1 Становление и развитие взглядов на профессиональную подготовку педагога
1.2 Культурологические основы эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе 34
1.3 Содержание эстетической направленности профессиональной подготовки педагога 57
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе 91
2.1 Изучение организации работы по эстетической направленности профессиональной подготовки в вузе 91
2.2 Организация работы по эстетической направленности профессиональной подготовки в вузе 115
2.3 Реализация педагогических условий организации работы по эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе 129
Заключение 150
Литература 153
Приложение 167
- Становление и развитие взглядов на профессиональную подготовку педагога
- Культурологические основы эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе
- Изучение организации работы по эстетической направленности профессиональной подготовки в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения,
происходящие в нашей стране в последние десятилетия, выявили широкий круг проблем социального, экономического, политического, идеологического характера. Одной из острейших стала проблема «дефицита культуры», которая пронизывает все сферы общественной жизни, а в педагогическом плане связана с процессом формирования системы отношений, утверждаемых в общественном сознании. Восполнение этого дефицита традиционно происходит через средства массовой информации (СМИ), книги, различные культурные организации и т.д., но наибольшими возможностями в этом вопросе обладает сфера образования, поэтому актуальной становится проблема эстетической направленности подготовки педагогов, от которых зависит воспитание подрастающего поколения.
Современные условия предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке педагога, которые заключаются не только в овладении будущим специалистом фундаментальными знаниями и профессиональными умениями, но в значительной степени связаны с его духовным становлением, общекультурным развитием. Решение этой проблемы осуществляется в процессе приобщения будущего специалиста к эстетической культуре разнообразными средствами, такими как изобразительное искусство, художественная литература, народное творчество, музыкальное искусство и др.
Эстетическая культура является одной из составляющих общей культуры социума, выступает не только как «инструмент конструирования и совершенствования личности, но и как регулятор отношений индивида с миром, гармонизации всей системы общественных отношений» [85, с.7]. В связи с этим, эстетическую направленность педагогического образования можно рассматривать как одну из приоритетных в сфере профессиональной подготовки педагога.
Отдельные аспекты эстетической культуры всегда интересовали ученых и практиков, но особый всплеск научного интереса к ней в нашей стране произошел во второй половине 20-го столетия.
В трудах таких ученых, как Ю.Б. Борева, Е.С. Громова, А.В. Гулыги, А.П. Донченко, Н.И. Кияшенко, И.А. Коникова, В.А. Разумного, В.И. Самохваловой и других рассматривалась проблема эстетических ценностей и их роли в развитии личности.
В работах Э.Ф. Володина, С.А. Герасимова, В.А. Куманевой, А.И. Никифоровой, Т.П. Шевченко и других уделяется внимание вопросам организации эстетического воспитания в учебном процессе школы. Изучению вопросов сущности, целей и задач эстетического воспитания посвящены работы И.Ф. Гончарова, Н.А. Дмитриевой, Е.В. Квятковского, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачева, П.А. Мезенцева и др.
Несомненную важность представляют труды А.И. Бурова, М.А. Верб, В.М. Кузнецова, Б.Т. Лихачева, В.А. Разумного, В.М. Соловьева и других, в которых излагаются принципы построения содержания, формы и методы эстетического воспитания в школе.
В трудах В.И. Андреева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.К. Гончаренко, В.И. Кузнецова, А.Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинского, Я.А. Пономарева, Г.С. Тарасова, Б.Т. Теплова, П.М. Якобсона и других раскрываются психологические аспекты эстетического образования и развития личности.
В научных трудах В.В. Молзинского, B.C. Матвеева, В.В. Молчанова и других выявляются характерные черты социокультурной ситуации и ее влияния на развитие музыкальной культуры школьников.
В работах Д.Б. Кабалевского, О.А. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, Э.Б. Абдуллина, Л.В. Горюновой и других рассматриваются вопросы формирования и развития музыкально-эстетической культуры школьника через призму музыкальной деятельности и различные ее виды.
Изучению музыкальной деятельности в контексте развития музыкально-эстетической культуры личности посвящены также исследования Б.В. Асафьева, Р.Н. Грубера, А.Н. Сохора, B.C. Цукермана, Е.В. Назайкинского, Б.М. Теплова, Г.С. Тарасова.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема эстетической направленности решается в основном в контексте эстетического воспитания школьников и специального образования (на музыкальных, художественных, искусствоведческих и других отделениях различных образовательных учреждений). Проблема же эстетической направленности педагогического образования еще не стала предметом специального изучения.
В итоге нами были выявлены объективные противоречия между тем, что:
с одной стороны, в процессе исторического развития общества происходит становление культуры как ценности, однако, с другой стороны, в кризисные и переходные периоды в общественном сознании наибольшее распространение получают идеи и ценности массовой культуры, а не высокие образцы истинной культуры;
с одной стороны, педагог обладает реальными возможностями влияния на процесс формирования эстетической культуры подрастающего поколения, а с другой стороны, эффективность этих влияний ограничивается недостаточной эстетической подготовкой самого педагога, которая в системе вузовского обучения в последнее десятилетие имеет тенденцию к снижению;
с одной стороны, в науке наработаны определенные подходы к отбору содержания и методов, формированию программ эстетического воспитания, а с другой стороны, эти научные и учебно-методические материалы реализуются в процессе профессиональной подготовки лишь узких специалистов и практически не используются при подготовке будущих педагогов.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования и позволили сформулировать его проблему.
Проблема исследования - каковы педагогические условия эстетической направленности педагогического образования в процессе профессиональной подготовки педагога.
Цель исследования - определить педагогические условия эстетической направленности педагогического образования.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки педагога.
Предмет исследования - эстетическая направленность профессиональной подготовки педагога.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении, что эстетическая направленность профессиональной подготовки педагога в системе вузовского обучения повысится, если в ее основу будет положен культурологический подход и при этом будут соблюдаться следующие педагогические условия:
целенаправленное и последовательное отражение в содержании и методике профессиональной подготовке педагога сущности эстетической направленности, как механизма интериоризации социокультурных ценностей в личностные качества педагога;
если отбор содержания учебного материала и соответствующих ему методов и форм обучения будет производиться на основе принципов, обеспечивающих эстетическую направленность профессиональной подготовки педагога таких, как принцип целесообразности, культуросообразности, гуманизации и другие;
если процесс профессиональной подготовки педагога будет выстраиваться в соответствии с возрастными, социально-психологическими особенностями и художественными интересами студентов, развитием мотивационной сферы личности студентов и безусловной ориентацией на развитие высших уровней восприятия искусства.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
- провести теоретический анализ социокультурной и психолого-
педагогической сущности эстетической направленности профессиональной
подготовки педагога;
определить принципы отбора содержания учебного материала и отобрать адекватные формы и методы его реализации в контексте эстетической направленности профессиональной подготовки педагога;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эстетическую направленность профессиональной подготовки педагога.
Методологическую основу исследования составляют общие подходы к профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднёв, A.M. Новиков); теория деятельности и активности личности (В.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях подготовки специалистов (М.Я. Виленский, В.И. Жолдак, И.В. Зорин, В.А. Кальней, В.А. Квартальное, A.M. Новиков, В.Д. Чепик, СЕ. Шишов, В.А. Кабачков и др.); философско-социологические идеи о культуре, имеющей личностный и деятельный аспекты (Г.В. Гегель, А.Я. Зись, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян др.); труды по методологии и теории педагогики, эстетического воспитания (B.C. Кузин, Б.Т.Лихачев, Н.Н. Ростовцев и др.); концептуальные положения о специфике музыкально-эстетической культуры школьника (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов и др.); концепция массового музыкального воспитания (Д.Б. Кабалевского); труды по методологии музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова и др.).
Решение поставленных задач, проверка результатов исследования и теоретических выводов осуществлялась на основе использования комплекса исследовательских методов;
- теоретического анализа (индукции, дедукции, анализа и синтеза, сравнения,
сопоставления, абстрагирования) для разработки теоретических обобщений и
установления закономерностей в решении обозначенных задач в ходе
изучения специальной литературы, диссертационных исследований,
Государственных образовательных стандартов и учебных планов;
- педагогического наблюдения за работой студентов, а также обобщения
практического материала в процессе экспериментальной проверки программы
обучения по «Теории и методике музыкального воспитания»;
констатирующего и формирующего экспериментов;
частных эмпирических методов и приемов (анкетирование, беседа, интервьюирования, методы статистической обработки данных), позволивших проводить анализ и оценку результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования - Московский городской педагогический университет. Исследованием были охвачены 452 студента и 46 преподавателей вуза.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999гг.) — поисково-аналитический. На этом этапе было изучено состояние проблемы, проведен анализ имеющейся литературы, нормативной и программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1999-2002гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке содержание и программа курса «Теория и методика музыкального воспитания», направленного на формирование профессионально значимых знаний и умений в области музыкального воспитания школьников, а также осуществляющего эстетическую направленность профессиональной подготовки будущих
педагогов. По ходу опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза,
*, проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.
Третий этап (2002-2003гг.) - завершающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение выполненного исследования состоит в том, что:
1. На основе культурологического подхода, определившего направление
теоретического анализа и научного интерпретирования социокультурной и
психолого-педагогической сущности эстетической направленности
профессиональной подготовки педагога, установлено, что она заключается в
интериоризации социокультурных ценностей в личностные качества педагога;
2. определены принципы отбора содержания учебного материала,
обеспечивающие эстетичекую направленность профессиональной подготовки
педагога такие, как принцип целесообразности, культуросообразности,
гуманизации, эстетизации, интегративности; отобраны методы (методы
обучения - стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
(УПД), организации и осуществления УПД, контроля и самоконтроля; методы
воспитания - формирования положительного опыта поведения в процессе
деятельности, формирования общественного сознания, стимулирования
деятельности) и формы (аудиторные формы работы - лекции, семинарские,
лабораторно-практические занятия и др.; внеаудиторные - рефераты,
аннотации, курсовые работы, домашние задания, подготовка и участие в
концертах и конкурсах и др.) его реализации.
3. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия,
обеспечивающие эстетическую направленность профессиональной
подготовки педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание и технология обучения вузовского курса «Теория и
методика музыкального воспитания» позволяют усовершенствовать процесс профессиональной подготовки педагога с учетом современных требований и потребностей практики. Предложен путь внедрения эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в процессе вузовского образования.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов. На защиту выносятся следующие положения:
Эстетическая направленность по своей сути представляет собой целенаправленное и последовательное отражение в содержании и методике профессиональной подготовки педагога социокультурных ценностей с целью перевода их в личные качества, будущего специалиста, определяющие его эстетическое сознание (взгляды, потребности, идеалы), систему ценностных отношений, эстетически окрашенную деятельность (интеллектуальную, трудовую, художественную, игровую и др.).
Эстетическая направленность профессиональной подготовки педагога реализуется через содержание учебной деятельности в соответствии с принципами культуросообразности (обеспечивающего вхождение личности в контекст современной общечеловеческой культуры), субъектности (развитие способности отдавать самому себе отчет в собственных действиях), ценностной ориентации (ориентации студента на наивысшие ценности такие, как человек. Истина, красота, добро и др.), гуманизации и гуманитаризации (воспитания личности студентов с ориентацией на ценность человека, формирование у студентов особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей деятельности), эстетизации (придания эстетического облика процессу профессиональной подготовки через формирование у студентов эстетического отношения к учебе
и труду), креативности (формирования и развития творческого отношения студентов к любому виду деятельности).
3. Педагогическими условиями эстетической направленности профессиональной подготовки педагога являются: осознание эстетической направленности как уникального качества человеческой деятельности; реализация совокупности принципов, обеспечивающих эстетическую направленность; реализация в методике, представленной методами и формами работы, эстетической направленности деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки; учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов (сформированности личностных качеств, системы ценностных отношений) и художественных интересов (жанровых, творческих) развития эстетических потребностей личности студентов, развитие высшего (эстетического) уровня восприятия прекрасного.
Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального обучения Московского городского педагогического университета (1998-2003 гг.) и кафедры педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма, а также отражены в публикациях соискателя. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы педагогического факультета Mill У.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Становление и развитие взглядов на профессиональную подготовку педагога
Вопрос становления профессиональной подготовки педагогов имеет давнюю историю. Для нашего исследования представляется значимым проследить исторический аспект этой проблемы.
Значительные достижения в области образования и воспитания оставила нам история Античного мира. Педагогика как часть единой науки философии занимала видное место в трудах выдающихся мыслителей того времени: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Квинтилиана и др. Многие из педагогических воззрений этих философов получили свое дальнейшее развитие в научных направлениях последующих веков. Включая в себя идеи рациональности и гражданственности личности, общественного блага и преданности своему отечеству, знания как добродетели, античная педагогика ставила задачи обеспечения индивидууму необходимой свободы, инициативы, равноправия и была направлена на укрепление общественного порядка, государственной системы. Воспитание было призвано ориентировать личность на решение проблем внешнего мира, что связано с публичным характером жизни древних греков.
Следует отметить, что практически все древнегреческие философы независимо от того, к какой философской школе или направлению они принадлежали, рассматривали различные виды искусства с точки зрения их влияния на формирование высоко гражданственной, гармонической, целостной личности и видели в искусстве средство эстетического и этического воспитания личности. В связи с этим, немаловажное значение в воззрениях лучших умов человечества было уделено проблеме личности наставника, педагога, осуществляющего обучение и воспитание детей. Так, например, Платон в трактате «Законы» излагает мысль о том, что «руководитель дела образования» является первым лицом государства. Аристотель, развивая идеи Платона, также ставил личность учителя на самую высокую ступень общества: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -достойную жизнь» [43, с.53].
Яркий представитель римской философской и педагогической мысли -Квинтилиан в своем главном труде «Ораторское образование» сформулировал требования, предъявляемые к личности учителя, которые звучат достаточно современно и в настоящее время: «Пусть он будет прост в преподавании, терпелив в работе, более старателен, чем взыскателен; пусть учитель не будет раздражительным и в тоже время пусть не потворствует тем, кто нуждается в исправлении; должен служить во всем примером и образцом, вызывать в себе родительские чувства к своим ученикам; замечать различие умов, узнавать к чему каждый из них является способным от природы; на похвалы - не скуп и не расточителен» [72, с.51]. Каждый учитель, по его мнению, прежде чем начать работать в повышенных школах, должен был некоторое время преподавать в элементарной школе, вырабатывая методы работы с детьми и изучая их. Квинтилиан считал, что в нравственном отношении учитель должен быть образцом для учеников.
Непосредственное свое продолжение идеи античности нашли в воззрениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения и социалистов-утопистов. Ими была воспринята и развита идея о всестороннем развитии личности. Целью воспитания являлось формирование свободного, общественно полезного, нравственного человека, готового реализовать свои знания и способности во благо государству и своим ближним. Важной чертой образования эпохи Возрождения можно считать присутствие в содержании эстетического элемента, который наглядно проявил себя в стремлении видеть эстетическое в самых различных сферах жизни.
Такие видные деятели как, Э. Ротердамский, Т. Мор, М. Лютер, Ф. Рабле видели в образовании и эстетическом воспитании средство гуманизации общества. Т. Мор обращал внимание на важность приобщения подрастающего поколения к искусству, что предполагало обучение музыке, посещение музеев и библиотек. М. Лютер считал, что благородная музыка имеет важное дисциплинарное значение, она делает людей нравственнее, нежнее, мягче и разумнее.
Идеи гуманизма нашли свое отражение и в проблеме, касающейся личностных требований к педагогу. Э. Ротердамский указывал на то, что в процессе обучения ребенок и воспитатель должны относится друг к другу с любовью, поскольку «первый шаг в обучении есть любовь к учителю» [72, с.67]. Т. Мор, выступая против жестокости средневековой школы, говорил о том, что «в школе должен царить дух доброжелательного отношения к детям» [72, с.67,69]. Также он считал, что моральные качества учителя гораздо важнее при работе с детьми, чем ум.
Эпоха Просвещения ознаменовала начало нового этапа в развитии проблемы профессиональной подготовки педагога, а также проблемы эстетического воспитания и его роли в формировании личности.
Представители английского Просвещения А. Шефстбери, Ф. Хатченсон, Д. Юм, А. Смит выдвигали идею единства этического и эстетического, нравственности и красоты. Искусство, считали они, является той силой, которая способствует культурному облагораживанию человека и, таким образом, через нравственно-эстетическое развитие личности влияет на совершенствование всего общества. А. Смит отмечал, что благодаря подражательной способности искусства передавать различные состояния человека (эмоции, чувства, страсти), оно облагораживает и объединяет людей, связывая их вместе в обществе [175].
Культурологические основы эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе
Спецификой профессиональной подготовки на современном этапе преобразований в социально-экономической и образовательной сферах является повышение требований к личности специалиста, его общей культурной подготовке. Наряду с формированием системы специальных и фундаментальных знаний, умений и навыков, большое внимание в последние двадцать лет стало уделяться развитию человеческого облика профессионала.
Исследуя новое состояние системы образования, Г.Л. Ильин указывает на то, что система образования представляет собой «процесс постоянного, непрерывного изменения, в который она вовлекается социальными процессами» [56, с.42]. Вместе с этим, наиболее существенной и значимой проблемой, по его мнению, является «потеря образованием ясного и общепринятого представления о том, что такое образованный человек» [56, с.42].
Одними авторами эта потеря характеризуется как отсутствие в настоящее время целостности образа культурного человека, как противостояние двух культур - технической и гуманитарной, другими - как засилье в образовании технической культуры, дегуманизация образования, как преобладание специальных знаний при подготовке специалиста в ущерб общекультурным [146].
Поиски ответов на вопросы - каким должен быть образованный человек, какими качествами, знаниями и нравственными принципами он должен обладать, привели ряд исследователей к попытке создания «модели культурного человека» [140].
Э. Савицкая определяет модель такого человека следующим образом: «Модель в нашем понимании «операционализацией» идеала... В ней «поименно» определяется, какие ценности должен культурный человек усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и что уметь. Именно модель является отправной точкой выработки учебных программ и программ воспитания» [140, с.63].
По мнению ряда исследователей «Суть кризиса состоит в том, что в сфере образования в последние годы идет напряженный поиск и моделирование нового образа культуры, которая давно уже стала реальностью жизни, бурлящей за стенами учебных заведений» [117]. Другие исследователи считают, что целью проводимых изменений в системе образования должна стать выработка модели или парадигмы «культуросообразного человека», т.е. человека, не только потребляющего культурные ценности, но и вырабатывающего их [118].
Для понимания сути «культуросообразной модели образованного человека» нам представляется необходимым проследить становление этой проблемы в историческом и культурологическом аспектах. Создание всякой модели всегда связано с выявлением принципов, лежащих в основе соответствующего явления. Так, при моделировании образовательного процесса, в разные эпохи ученые отталкивались от идей, характеризующих развитие науки, человеческого знания на то время. Одним из принципов построения образования, а соответственно и образованного человека, явился принцип природосообразности.
Принцип природосообразности обучения и образования нашел наиболее полное свое воплощение в трудах Я.А. Коменского. Согласно этому принципу человек являлся носителем божественного предназначения, которое ему предстоит реализовать в своей жизни и деятельности во благо других людей. Целью развития личности, по Я.А. Коменскому, является достижение ею образа божьего: «Ясно, что всякий человек рождается способным к приобретению познания вещей, т. к. прежде всего он есть образ божий» [73].
Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци также считали, что целью образования является развитие и совершенствование человеческой природы, однако в ее испорченности, в отличие от Я.А. Коменского, считавшего, что несовершенство личности обусловлено природным грехопадением, они обвиняли «порочность общественного устройства» [126]. «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека» [138]. В задатках человеческого сердца и ума, в способностях к мастерству видится Песталоцци истинная сущность человеческой природы [126].
Иначе трактуется понимание человеческой природы во взглядах материалистически настроенных философов. Так, К. Гельвеций, провозгласив равенство природных задатков и способностей (тем самым, отказываясь от признания божественной сущности человеческой природы), видит цель образования в формировании образованного человека, как идеального гражданина общества. Эта идея созвучна взглядам Ш.Л. Монтескье, К. Гельвеция, Д. Дидро - французских философов-материалистов, отвергающих принцип природосообразности в понимании Коменского, Руссо, Песталоцци.
Изучение организации работы по эстетической направленности профессиональной подготовки в вузе
Основным результатом предпринятого теоретического исследования проблемы эстетической направленности профессиональной подготовки, явилось определение ее сущности и педагогических условий совершенствования работы в этом направлении в педагогическом вузе.
Эстетическая направленность образования, а педагогического -особенно, рассматривается нами как важный компонент повышения качества подготовки будущих специалистов, обеспечивающей уровень общей и профессиональной культуры педагога, эстетическую направленность его личности. Этот тезис явился для нас ключевым в организации опытно-экспериментальной работы, цель которого состояла в том, чтобы изучить состояние проблемы эстетической направленности образования на современном этапе, разработать содержание и проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих эстетическую направленность профессиональной подготовки будущего педагога.
В ходе опытно-экспериментальной работы предстояло:
1. на основе анализа Государственного образовательного стандарта и учебных планов изучить и определить эффективность существующей организации эстетической направленности профессиональной подготовки педагога в вузе;
2. выявить эстетические интересы, потребности и мотивы студентов педагогического вуза в эстетически окрашенной учебной и будущей профессиональной деятельности;
3. экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации эстетической направленности профессиональной подготовки будущего педагога в вузе.
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа в течение 1997-2003гг. при опережающей роли теоретический исследований и включала констатирующий, формирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента (1997-99гг.) предстояло:
- изучить существующую организацию эстетической направленности профессиональной подготовки будущего педагога;
- собрать данные о художественных интересах, запросах, потребностях студентов и их желании заниматься творческой деятельностью;
- определить у студентов уровень эмоциональной отзывчивости на классические произведения; выявить стремления студентов к эстетически окрашенной деятельности.
На данном этапе мы использовали методы анализа документации, анкетирования, опроса, интервьюирования, педагогического наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, ассоциативный тест, ранжирование.
В целях определения условий совершенствования эстетической направленности профессиональной подготовки студентов, необходимо было определить реальный уровень ее обеспечения в действующем Государственном стандарте образования и существующих учебных планах.
Проведенный нами анализ нормативных документов показал, что в ГОСе (1995-2000гг.), действующем на период проведения констатирующего эксперимента, были отражены стороны эстетической направленности профессиональной подготовки будущего педагога [177].
К положительным моментам мы относим тот факт, что в общекультурный блок стандарта в перечень обязательных дисциплин были включены такие предметы как «Мировая художественная культура», «История мировых цивилизаций», «Философия», «Этика», «Эстетика», «Культурология», «Этнология», формирующих у студентов представления об истинных нравственных, художественных и эстетических ценностях. Опираясь на принцип интегративности, знания, полученные на этих предметах, можно было использовать в рамках дисциплин предметного блока таких как: «Теория и методика трудового обучения», «Теория и методика литературного чтения» и др., с последующим их отражением непосредственно в широкой педагогической практике, а также в художественно-практической деятельности студентов педагогического вуза в процессе их профессиональной подготовки. Позитивно оценивается нами и тот факт, что в этом стандарте отсутствовало жесткое распределение учебного времени на каждый учебный блок. Это позволяло каждому высшему педагогическому заведению, при разработке учебных планов, самостоятельно определять часы на учебные циклы и отдельные предметы. Данное обстоятельство в сочетании с культуросоориентированными курсами позволяло осуществлять общекультурную подготовку студентов, тем самым, оказывая влияние на эстетическую направленность профессиональной подготовки. Вместе с этим, качественная сторона учебных планов, их сбалансированность полностью зависела от профессионализма и компетентности тех лиц, которые занимались их составлением, что в реальной практике не всегда соответствовало профессиональному уровню. Мы полагаем, что в ГОСе (1995-2000гг.) количество часов, выделяемое на предметы, в первую очередь, влияющие на эстетическое развитие студентов, должно было быть четко определено и не меняться, тем более в сторону их уменьшения, в зависимости от пристрастий и интересов тех или иных частных лиц.
