Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ДИАЛОГОВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СЕТЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВАХ
1.1. Диалоговое взаимодействие как объект исследований
1.2. Специфика диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах
1.3. Основы и условия подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах в системе повышения квалификации работников образования
Выводы по главе 77
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К ДИАЛОГОВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СЕТЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВАХ 80
2.1. Модель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах
2.2. Организация процесса подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах
2.3. Анализ результатов подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах
Выводы по главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ГОИЛОЖЕНИЯ
- Диалоговое взаимодействие как объект исследований
- Специфика диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах
- Модель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях диалогичностъ является центральной характеристикой гуманитарно ориентированного взаимодействия между людьми. Многочисленные педагогические исследования свидетельствуют о том, что диалоговое взаимодействие участников образовательного процесса, диало-газация педагогического общения в целом - важнейшее условие, совершенствования системы российского образования. В отечественной педагогике теория и практика учебного диалога, основанные на идеях диалогики М.М. Бахтина и B.C. Биб-лера, разработаны в трудах Е.С. Беловой, А.В. Гаврилина,СЮ. Курганова, Т.К. Мухиной, Э.А. Недзвецкой, Л.В; Суровой, С.А. Шеина, Н.А. Щурковой и др.
Особое значение диалоговое взаимодействие приобретает в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников, поскольку, как показывают исследования C.F. Вершловского, ЮН Кулюткина, А.К. Map- . ковой и др., большое значение для;послевузовского образования имеет профессиональное общение педагогов.Исследования в области, андрагогики (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, СИ Змеев, И;С. Колесникова-и др.) и акмеологии; (С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова и др.) доказали, что обучение взрослых эффективно, если оно строится на принципах диалогового взаимодействия.
Однако анализ проблем высшего и дополнительного профессионального образования (М.В.Гулакова, Т.Б.Казачкова, С.Н.Распопова^ СКСазонова, Г.А.Семенова, Е.В.Тучина и др.) свидетельствует о том, что в системе подготовки учителя по-прежнему ведущим остаётся способ трансляции знаний вместо ожидаемого их осмысления и освоения, что неизбежно приводит к схоластике и формализму в образовании, снижению мотивации педагогов к профессиональному росту, самообразованию. Система образования в целом остаётся монологичной.
Информатизация; образования, оснащение школ компьютерной техникой, подключение к сети Интернет практически всех общеобразовательных учреждений дают возможность развития дистанционного образования с использованием интер-
4 нет-технологий. Исследования А.А.Андреева, М.А.Абрамовой, Л.Н.Горбуновой, Г.ЙЛернера, М.В.Моисеевой, Е.Д. Патаракина, Е.С.Полат, АА.Семенова, А.В.Соловова, А.Г.Теслинова, А.Ю.Уварова, Д.Ю.Усенкова, А.В.Хуторского, АР.Чернявской, В.Ф.Шолоховича, С.А.Щенникова, Е.Н. Ястребцевой и других ученых свидетельствуют о том, что- использование интернет-технологий снимает временные и пространственные ограничения взаимодействия педагогов друг с другом, формирует у педагога опыт непрерывного образования, профессионального общения и коллективной деятельности.
Однако внедрению дистанционного обучения и организации сетевых педагогических сообществ препятствуют различные факторы, среди которых - дефицит «живого» общения, свойственный, виртуальному взаимодействию; низкий уровень, компьютерной грамотности большинства российских педагогов; особенности зрелого возраста; сложившиеся стереотипы (в том числе и в профессиональной деятельности) и др., что делает актуальной проблему подготовки учителя к сетевому общению в системе дополнительного профессионального образования:
Следствием процесса информатизации образования стало появление и развитие сетевых педагогических сообществ, в рамках которых организуется общение и совместная деятельность педагогов, школьников, родителей и других участников педагогического процесса. Как показывают исследования (Е.Д.Патаракин, Е.Н Яст-ребцева и др.), в деятельности данных сообществ возникают следующие проблемы: в чисто техническом владении информационно-коммуникационными технологиями дети и подростки опережают наставников, что вызывает растерянность педагогов и снижает их мотивацию к участию в сетевом общении; в сети Интернет объективно существуют две во многом отличные друг от друга культуры, что затрудняет взаимопонимание людей разных поколений. Развитию сетевых педагогических сообществ препятствуют психологические, возрастные, культурные барьеры, для снятия которых общение и совместная деятельность в сети должны быть организованы на основе диалога, партнерских отношений.
В последние годы появились исследования по подготовке педагогов к работе в сети Интернет, в которых проанализированы цели и содержание применения ин-
5 формационных технологий в современной структуре системы образования (педаго-гический, философский и социальный аспекты), рассмотрены особенности дистанционного обучения в условиях использования ИКТ (ИЛ. Злотникова, Р.Ю. Кондратов, В.Э. Меламуд, Д.Т. Рудакова, Г.Ю. Соколова, К.В. Шапиро). Однако процесс создания и методического сопровождения сетевых педагогических сообществ для совместного решения проблем и организации коллективной деятельности образовательного характера в сети Интернет мало изучен, существующая практика требует теоретического осмысления. В имеющихся исследованиях вопросы подготовки педагога в системе повышения квалификации к сетевому общению и совместной деятельности на ценностных основаниях диалогане нашли своего отражения.
Таким образом, анализ теории и практики позволил выявить противоречия между
обусловленной развитием информационного общества необходимостью участия педагогов в диалоговом взаимодействии в сетевых педагогических сообществах и неподготовленностью педагогов к такому взаимодействию;
между осознанием необходимости специальной подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах и неразрабо-тайностью содержательной и процессуальной основы данного вида подготовки.
Осмысление выявленных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы условия и средства подготовки педагогов в региональной системе повышения квалификации к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах?
Цель исследования: разработка и обоснование комплекса педагогических условий и средств подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Объект исследования - процесс подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий и средств подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Гипотеза исследования. В диссертации выдвинуто предположение, что эффективность процесса подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах повышается, если
- - организуется целостная система обучения и методической поддержки педагогов, способствующая формированию у них положительной мотивации к данному виду взаимодействия, необходимых знаний о средствах и правилах сетевого взаимодействия, развитию необходимых личностных свойств, а также умений и навыков сетевого диалогового взаимодействия;
создана в процессе обучения и осуществления телекоммуникационного проекта атмосфера психологического комфорта;
обеспечена непрерывность процесса подготовки за счет развития института тьюторства для оказания помощи в использовании информационно-коммуникационных технологий, методического консультирования в случае профессиональных затруднений;
осуществлена практико-ориентированная направленность процесса подготовки, проявляющаяся в организации телекоммуникационных проектов с использованием социальных сервисов Интернет в рамках сетевого педагогического сообщества.
Задачи исследования:
Охарактеризовать понятия сетевого педагогического сообщества и диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах как категории исследования.
Определить критерии и показатели подготовленности педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Разработать, теоретически обосновать структуру и содержание модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Выявить организационно-педагогические условия подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
5. Обосновать комплекс средств подготовки педагога к данному виду взаимодействия.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии диалога М.М. Бахтина и М. Бубера, идеи философской логики культуры B.C. Библера; основные идеи отечественной аксиологии (Е.П. Белозерцев, Э.Ф. Володин, В.П.Зинченко, В.А. Крутиков, Л.В.Скворцов, В.А. Сласгенин, В.И. Слободчиков, В.Ю. Троицкий и др.); положения теории общения (А.А. Ухтомский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалёв, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.У. Хараш и др.); концепции учебного диалога (Е.С. Белова, Л.И. Богомолова, А.В. Гаврилин, С.Ю.* Курганов, Т.К. Мухина, Э.А. Недзвецкая, Л.В. Сурова, С.А. Шеин, Н.А.Щуркова и др.); положения теории и психологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.); основные идеи андрагогики (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, СИ. Змеев, И.С. Колесникова и др.), акмеологии (С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова и др.); методологические основания использования информационных технологий в образовании (А.А. Андреев, М.В. Моисеева, Е.Д. Патаракин, Е.С. Полат, А.М. Семибра-тов, В.И. Солдаткин, Е.Н.Ястребцева и др.).
Методы исследования. В ходе диссертационного исследования проводился теоретический анализ философской, педагогической, андрагогической и психологической литературы в рамках темы исследования; изучался, обобщался и описывался опыт осуществления диалогового взаимодействия в процессе дистанционного повышения квалификации и профессионального общения работников образования» педагогов образовательных учреждений Владимирской области и Российской Федерации; проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий эффективности диалогового взаимодействия педагогов в сети Интернет в процессе повышения квалификации и профессионального общения, включающая в себя педагогическое наблюдение за процессом повышения квалификации педагогов и профессиональным общением в сети Интернет, анкетирование, индивидуальную и групповую рефлексию участников диалога, анализ продуктов деятельности педаго-
8 гов в сети Интернет (сообщений форума, блога, вики-страниц, электронной почты и
др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (ВИПКРО). В эксперименте приняли участие 1163 педагогов различных специальностей; в экспертизе участвовали 210 человек; из них на начальном этапе эксперимента - 85 педагогов; на этапе анализа результатов - 125. Дня проведения данного исследования большое значение имел опыт работы автора исследования в качестве старшего преподавателя (тьютора) Основного дистанционного курса ТЕО 2* (во Владимире и Ставрополе) международной программы «Intel. Обучение для будущего» (обучение педагогов проектной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий); в качестве сетевого предметного методиста в рамках государственного контракта П 680 «Создание и развитие социально-педагогических сообществ в сети Интернет (учителей, социальных педагогов,.психологов, социальных работников,, методистов, преподавателей системы дополнительного образования и родителей), ориентированных на обучение и воспитание учащихся на старшей ступени общего образования» (НФГЖ, 2008).
Основные этапы исследования. На первом этапе (2004-2005) была выявлена проблема, определены методологические и методические подходы к её решению, сформулирована гипотеза; проводился анализ научной литературы, программно-методической документации; велось накопление теоретического и эмпирического материала в процессе осуществления дистанционного обучения педагогов с использованием интернет-технологий; разрабатывались основные теоретические положения исследования; осуществлялась разработка модели подготовки педагогов к сетевому диалоговому взаимодействию в региональной системе повышения квалификации.
На втором этапе (2005-2007) в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась, корректировалась и уточнялась модель подготовки, происходило формиро-
9 вание сети взаимодействия тьюторов, становление и развитие региональных сетевых педагогических сообществ.
На третьем этапе (2007-2008) анализировались, теоретически обобщались и документально оформлялись полученные результаты исследования; на основании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются фундаментальностью и непротиворечивостью исходных методологических и научно-педагогических оснований, системным подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам работы, опытной проверкой гипотезы, получением конкретного результата - осуществления диалогового взаимодействия педагогов в региональных сетевых педагогических сообществах.
Научная новизна работы заключается в следующем:
разработана модель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах;
выявлены организационно-педагогические условия его подготовки к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах;
обоснован комплекс средств подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах;
определены условные этапы его подготовки к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
уточнено содержание понятия «сетевое педагогическое сообщество»;
сформулировано определение диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах;
выявлена специфика сетевого диалогового взаимодействия с использованием информационно-коммуникационных технологий в деятельности сетевых педагогических сообществ;
охарактеризованы методологические подходы и принципы подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах;
10 определены критерии и показатели подготовленности педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены содержание и формы очного, очно-дистанционного обучения педагогов с использованием информационно-коммуникационных технологий, их участия в деятельности педагогических сообществ как значимых средств подготовки к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах; разработаны методики диагностики уровня подготовленности педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах; программа подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах; программа организации опытно-экспериментальной работы по данному направлению; учебно-методическое обеспечение процесса подготовки.
Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения: квалификации для организации курсов повышения квалификации в дистанционной' форме с использованием информационно-коммуникационных технологий; для организации сетевого взаимодействия учителей в рамках педагогических сообществ: проведения телекоммуникационных проектов (конкурсов, виртуальных педсоветов, методических объединений, конференций, семинаров и др. форм деятельности); для осуществления дистанционной поддержки самообразовательной деятельности педагога с использованием информационно-коммуникационных технологий; для осуществления мониторинга подготовленности педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах различного уровня и др.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, разработке концепции и программы исследования процесса подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах; в создании модели и разработке программы подготовки, а также учебно-методического обеспечения исследуемого- процесса; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в непосредственной работе автора в качестве старшего преподавателя Регионального
центра дистанционного образования и методиста кабинета русского языка и литературы ВИПКРО, были использованы на лекциях и семинарских занятиях в процессе повышения квалификации работников образования Владимирской области (в очной и дистанционной формах). Ведущие идеи исследования и его результаты использовались автором в ходе осуществления функций координатора обучения на курсах повышения квалификации педагогов в дистанционной форме, модератора форума данной модели курсовой подготовки; администратора регионального образовательного сайта «Wild-Владимир» и общенационального сайта «Летописи.ру»; старшего преподавателя (сертифицированного тьютора) дистанционного курса ТЕ02 Международной программы «Intel. Обучение для будущего».
Выводы и результаты исследования представлены в докладах на международной научной конференции «Историко-педагогическое знание: прошлое, настоящее, будущее» (Владимир, 2008); на Всероссийских педагогических чтениях памяти ИЛ. Лернера «Дидактика XXI века: связь традиций'и инноваций» {Владимир, 2004), на Третьих Покровских образовательных чтениях «Теория и практика модернизации образования в российских регионах» (Рязань, 2005), на Первых всероссийских педагогических чтениях, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой «Воспитание успешно, если оно системно» (Владимир, 2006), на Всероссийских научно-практических конференциях «Образование и духовность: перспективы XXI века» (Владимир, 2006), «Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и образовании России» (Москва, 2006), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2007), на межрегиональной научно-практической конференции «Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы» (Владимир, 2005); обсуждались на заседаниях учёного совета и «Школы молодого ученого» (ВИПКРО), отражены в тринадцати публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под сетевым педагогическіш сообществом понимается группа субъектов педагогического процесса, поддерживающих общение и ведущих совместную деятельность средствами информационно-коммуникационных технологий. Под диалоговым взаимодействием педагогов в сетевых педагогических сообществах понима-
12 ется свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами педагогического процесса в контексте совместной деятельности по освоению актуального для российского образования и личностно значимого для каждого участника сетевого сообщества содержания. Его результатом является общность субъектов при сохранении неповторимой индивидуальности каждого, обусловленной его ментальностыо и жизненным (витагенным) опытом. Эффективность этого взаимодействия обусловлена применением заочных (вербальных и невербальных) форм коммуникации при помощи средств информационно-коммуникационных технологий и правил сетевого общения.
2, Модель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых
педагогических сообществах, разработанная на основе идей аксиологического,
компетентностного и системно-деятельностного подходов, включает следующие
компоненты: целевой (формирование мотивации к диалоговому взаимодействию в
сетевых педагогических сообществах, комплекса необходимых знаний, умений;
личностно значимых качеств, необходимых для осуществления данного вида дея
тельности); содержательный (теоретический, методический, практический, психо
логический аспекты подготовки, образовательный и развивающий потенциал обу
чения на курсах повышения квалификации в очной, очно-дистанционной и дистан
ционной форме; профессионально значимое взаимодействие в сетевых педагогиче
ских сообществах в процессе осуществления проектной деятельности); организаци
онный (инвариантная и вариативная части подготовки, условное вьщеление этапов;
основанное на андрагогических принципах применение методов и форм обучения;
реализация комплекса условий и средств подготовки); результативный (комплекс
ная оценка результатов процесса освоения педагогами необходимых знаний, овла
дения практическими умениями, развития значимых для осуществления диалогово
го взаимодействия способностей).
3. Комплекс организационно-педагогических условий: высокий уровень про
фессионально-личностной культуры организаторов диалогового взаимодействия, в
сетевых педагогических сообществах; актуальность содержания сетевого взаимо
действия (актуальные для российского образования и личностно значимые темы и
13 проблемы); создание в процессе подготовки (на форуме, семинаре, в ходе осуществления телекоммуникационного проекта) пространства диалога; оптимальное сочетание очной и дистанционной форм организации сетевого взаимодействия; использование для взаимодействия различных каналов сетевой коммуникации; обеспечение непрерывности процесса подготовки.
4. Комплекс педагогических средств: практико-ориентированные занятия (очные и дистанционные лекционно-практические занятия, семинары, тренинги) «Профессиональная поддержка педагогической деятельности средствами интернет-технологий», «Правила общения в сети Интернет, или Сетевой этикет» и др. в ходе курсовой подготовки; тематические и проблемные курсы в очно-дистанционной форме, затрагивающие актуальные для российского образования и личностно значимые темы; технология учебного диалога в процессе очного и дистанционного обучения; сетевые дискуссии в wiki-среде, на форуме, в блоге; сетевая рефлексия (индивидуальная и групповая) в блоге, на форуме, в wiki-среде; сетевые конкурсы профессионального мастерства; сетевые телекоммуникационные учебные проекты для школьных команд.
Стругаура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения, включает в себя список использованной литературы и приложения.
Диалоговое взаимодействие как объект исследований
Понятие «диалоговое взаимодействие педагогов в сетевых педагогических сообществах» носит интегративный, междисциплинарный характер и опирается на основные категории диалогики, теории общения, учебного диалога. Большое значение для определения данного понятия имеет специфика обезличенного сетевого общения и взаимодействия, целевые установки деятельности возникающих в образовательном сегменте сети Интернет сетевых сообществ.
Рассмотрим основные положения теории общения, заложенные в работах А.А. Ухтомского, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, А.У. Хараша и др. Теория общения опирается прежде всего на учение А.А. Ухтомского о доминанте (в данном случае речь идет о доминанте на Собеседника [Ухтомский 1978, 358]). По мнению В.Н. Мясищева, общение людей является процессом непосредственного или опосредованного техническими устройствами взаимодействия людей, в котором можно выделить три взаимосвязанных компонента - психическое отражение (познание) участниками общения друг друга, отношение их друг к другу (понимаемое как эмоциональный отклик, который один человек вызывает в другом) и обращение их друг с другом (то есть поведение, которое человек демонстрирует по отношению к другим людям) [цит. по: Бодалёв 1983,36].
Феномен общения был исследован в трудах М.С. Кагана, который понимает общение как «некие устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах» [Каган 1988, 4]. Ученый разводит термины «общение» и «коммуникация»: общение имеет как практический, информационный, таки практически-духовный характер, коммуникация же является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений, то есть информационной связью субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной [Там же, 143-145]. В мире человеческих отношений эти два вида взаимодействия выполняют присущие им функции [Там же, 156].
Структура общения диалогична, поскольку в процессе и в результате общения происходит «превращение состояния каждого партнёра в их общее достояние» [Гам же, 150]. По мысли учёного, общение предполагает уникальность каждого партнёра и их принципиальное равенство друг другу, оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнёром. Для общения характерны ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимная дополнительность позиций участников общения. Общение персоналистично, т.е. может быть формой связи только субъектов; его реплики обращены к определённому и единственному адресату [Каган 1988,152-154]. При этом межсубъектная связь возможна лишь как свободное взаимодействие партнёров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим в своей и его неповторимости. Только в этом случае возможно осуществление главной цели общения - «достижение общности (или повышение уровня общности) действующих субъектов их совокупными усилиями при сохранении неповторимой индивидуальности каждого» [Каган 1988,163].
Исследуя процесс межличностного общения, А.А. Леонтьев выделяет два варианта: дикталъное общение, «связанное с тем или иным предметным взаимодействием» (социальное) и «модальное общение... личностные, психологические взаимоотношения людей» [Леонтьев 1979,130] (ср. представления М.С.Кагана о различии между коммуникацией и собственно общением). Б.Г.Ананьев в своих трудах определяет возникающие в процессе общения меэюшчностные отношения как наиболее важную внутреннюю его сторону, к которой он относит познание участниками общения друг друга, саморегуляцию поступков человека с учётом полученного знания, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей [Анананьев 1977]. А.А. Бодалёв актуальной считает проблему формирования у личности устойчивой способности сопереживать и сочувствовать другим людям, выбирать и реа-лизовывать в своём поведении не расходящиеся с требованиями морали и учитывающие психологические особенности людей способы обращения с каждым из них. Большое значение имеет потребность человека в общей оценке своего поведения и умение вносить в это поведение коррективы. Важным считает учёный проявление постоянного интереса к людям, способности сочувствовать им, помогать в трудную минуту [Бодалёв 1983, 44-52]. А.А. Бодалёвым также были описаны качества личности, необходимые для успешного общения, и исследовано влияние на общение различных факторов (например, принадлежность человека к различным возрастным, половым, профессиональным, социальным и этническим группам и др.) [Там же, 57-60].
По мнению учёного, грамотное общение обеспечивается наличием у человека некоторых характеристик интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы личности, среди которых он выделяет следующие: достаточно большой объём внимания, умение его распределять, высокая устойчивость внимания; наблюдательность человека, в том числе способность фиксировать колебания во внешнем поведении людей и заключать об истинном характере изменений в их настроении; память, позволяющая не ошибаться в произнесении имени, отчества, запоминать лица, особенности характера людей; мыишение, под которым А. Бодалёв понимает способность анализировать поступки человека и мотивы его действий; интуиция как постижение особенностей личности другого человека; воображение, которое помогает видеть происходящее глазами другого человека.
Общение А.А. Бодалёв называет «социальной перцепцией», в которой участвует вся личность человека, все его психологические процессы. Большое значение для успешности общения ученый придает преодолению проецирования, суть которого в том, человек «проецирует в другом субъекте общения характеристики познавательных процессов... которые присущи ему самому, «видит» в нем свои собственные эмоциональные переживания, цели, мотивы» [Бодалёв 1994, 11]. По мнению исследователя, эта тенденция сильна у лиц, «отличающихся слабым проникно 18 вением в собственную личность, неразвитостью рефлексии и малой самокритичностью» [Там же]. Значение имеет и эмоциональная привязанность: люди наделяются положительными или негативными чертами в зависимости от нашего отношения к ним. Основными способами преодоления проецирования Бодалёв считает «самопознание и внимательное отношение к другим людям» [Там же, 12].
В.А.Кан-Калик предлагает следующую классификацию функций общения:
1) информационно-коммуникативная функция (Б.Ф. Ломов), основными требованиями к осуществлению которой являются точное ориентирование высказывания на собеседника; отражение в сообщаемом личного отношения; отбор формы передачи информации; выбор речевых средств и ситуации информирования; предвидение реакции партнёра; способность конкретизировать информацию по ходу высказывания, приспособить её к партнёру; учёт индивидуальных особенностей собеседника;
2) функция организации межличностных взаимоотношений, что предполагает подлинный интерес к другому человеку, стремление познать и понять его; осознание себя как части целого - человеческого взаимодействия; стремление так организовать взаимоотношения, чтобы общение было приятным для другого; отсутствие стихийности в развитии взаимоотношений;
3) функция взаимовлияния людей друг на друга (желание убедить собеседника, привлечь его на свою сторону);
4) функция приспособления в общении, под которой понимается система приёмов (психологических, пантомимических, речевьк, двигательных и др.), избираемая для организации адекватной ситуации общения [Кан-Калик 1988,12-17].
Специфика диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах
Рассмотрим, какие проблемы возникают при организации диалогового взаимодействия в сетевом образовательном пространстве. Успешность дистанционного обучения и профессионального общения педагогов в сети Интернет в немалой степени зависит от эффективности обезличенного взаимодействия в сети Интернет. Интернет значительно стирает внешние различия людей, так как отсутствует большинство тех физических сигналов-признаков, по которым мы привыкли судить о человеке: одежда, прическа, тембр голоса, акцент, выражения лица, жесты и т.д. [Уваров 1998, 10]. Главным личностным индикатором человека становится слово. Написанное изображает нравственный облик пишущего, является мерилом его образования и знаний. Особое значение приобретает умение понять адресата и выбрать верный тон коммуникации. В течение последних нескольких лет создается новая организация взаимоотношений между людьми методами компьютерных коммуникаций, формируется новая культура и философия общения, появляются новые понятия: информационная культура, медиакультура, сетевая культура (в частности, сетевой этикет).
Информационная культура — это часть общей культуры личности, связанная с умением человека использовать соответствующим образом весь набор информационных технологий в своей повседневной деятельности (акад. А. П. Ершов) [Цит. по: Быховскии 2007,85-86].
Медиакультура — это часть общей культуры личности, связанная с восприятием человеком средств массовой коммуникации, которые обеспечивают его полноценное включение в жизнь общества и позволяют ему ориентироваться в окружающем мире. Поскольку от одномерных массовых коммуникаций, характерных для индустриального общества, мы перешли к многомерным или многозначным культуральным взаимодействиям, при которых непроизвольно возникает феномен «текст в тексте», то умения и навыки восприятия человеком многомерной информации, размещенной в Сети, также следует отнести к медиакультуре [Быховскии 2007,85-86]. -Сетевая культура в современной ситуации стала частью общей культуры личности. Она связана с использованием человеком сетевых сервисов и технологий для коммуникации, с формированием собственной среды этой коммуникации и создания в ней творческого контента (продукта, содержания) [Быховский 2007,86]. А.В. Бражник под сетевой культурой понимает соблюдение определенных поведенческих норм и правил при использовании материалов интернет-ресурсов, а также нравственных требований в процессе коммуникации внутри сети, что предполагает наличие высокого уровня развития пользовательских навыков, а также умения эффективно работать с информацией, как получая ее из интернета, так и размещая в сети [Бражник 2007, б]. Исследователь выделяет следующие составляющие сетевой культуры:
а) художественная ценность контента; б) образовательная и научная ценность конкретных ресурсов; в) культура общения на форумах, в блогах и чатах [Гам же, 7-8].
Формы общения вИнтернете отличаются от реальных — они альтернативны и виртуальны. Рассмотрим, какие возможности предоставляет интернет-среда для. общения людей. Наиболее востребованными в последние годы являются такие средства интернет-коммуникации и социальные сервисы, как веб-форум (конференция), блог, чат, ICQ, электронная почта, технология ВикиВики.
Веб-форум (веб-конферёнция) — специальное программное обеспечение для организации общения посетителей веб-сайта. Работа форума заключается в создании пользователями тем в разделах и последующим обсуждением внутри этих тем. Отдельно взятая тема представляет собой тематическую гостевую книгу. Обсуждение должно соответствовать теме: отклонение от заявленной темы обсуждения запрещено правилами поведения на форуме. За соблюдением правил следит модератор, наделённый правами редактировать, перемещать и удалять чужие сообщения в определённом разделе или теме, а также контролировать доступ к ним остальных участников. На форумах применяется гибкое разграничение доступа к сообщениям: а) чтение и создание новых сообщений любыми посетителями сайта;
б) создание новых сообщений после предварительной регистрации (наиболее распространённый вариант - открытые форумы); в) смешанный вариант: отдельные темы могут быть доступны всем посетителям, некоторые — только зарегистриро 35 ванным участникам; в) закрытые форумы, доступ к которым определяется персонально для каждого участника администраторами форума. При регистрации участники форума могут создавать профили (профайлы) — страницы с персональными данными. В своём профиле участник форума может сообщить информацию о себе, разместить изображение (аватар) или подпись, которая может быть статичным текстом либо содержать графические картинки (юзербары).
Каждый конкретный форум имеет свою тематику — достаточно широкую, чтобы в ее пределах можно было вести многоплановое обсуждение. Часто также несколько форумов сводят воедино в одном месте, которое также называют форумом (в широком смысле). По типу формирования набора тем форумы бывают с динамическим и постоянным списком тем. В форумах с динамическим списком тем простые участники могут создавать новую тему в рамках тематики форума. Форум отличается от чата разделением обсуждаемых тем на ветки и возможностью работы в режиме отсроченного сообщения. Это располагает к более серьёзным обсуждениям, поскольку предоставляет отвечающим больше времени на обдумывание ответа. Препятствуют работе форума такие явления интернет-общения, как флуд, флейм, офтопик.
Модель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах
Как уже указывалось выше, ведущими признаками подготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования являются системность, которая обеспечивается единством и равнозначимостью компонентов подготовки, согласованностью и непротиворечивостью действий по формированию системы определенных знаний, умений и навыков, качеств личности, и элективностъ, предполагающая ориентацию образовательного процесса на свободу выбора участия педагога в разных формах подготовки, деятельности по различным направлениям. Данный признак обуславливает наличие инвариантной и вариативной частей подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах.
Инвариантная часть подготовки педагогов является обязательной длявсех обучающихся на курсах повышения квалификации работников образования (в очной и дистанционной формах), предусматривает ознакомление с возможностями использования сетевых средств коммуникации и социальных сервисов сети в образовательных целях, правилами сетевого поведения и общения, основами осуществления проектной деятельности в сети, практикой работы региональных и федеральных сетевых педагогических сообществ и представлена двумя вариантами для разных категорий слушателей курсов: лекционно-практическое занятие для педагогов со сложившейся системой педагогической деятельности, стажем работы 5-Ю лет и модуль в рамках рейтинговых курсов для педагогов с исследовательским подходом в профессиональной деятельности.
Вариативная часть-подготовки представляет собой набор тематических курсов и семинаров, в рамках которых означенное выше содержание осваивается на более высоком уровне, в тренинговом режиме формируются практические навыки. К вариативной части подготовки мы относим также участие педагогов в деятельности сетевых педагогических сообществ, в частности, в телекоммуникационных конкурсах педагогического мастерства, в учебных и социальных проектах.
Целевой компонент модели подготовки к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах представлен единством основной цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Под целью в андрагогике понимается «связанный с потребностью человека субъективный образ, представление о будущем результате деятельности» [Основы 2006, 291]. Цель является системообразующим (определяющим) элементом деятельности. При выборе целей и задач подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах мы учитывали специфику данного вида взаимодействия и особенности подготовки педагога к нему.
На основании изучения теории и практики сетевого диалогового взаимодействия, результаты которого представлены во втором параграфе первой главы, мы определили цель подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах как развитие компетентности педагога в области диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах на основе формирования мотивации к сетевому диалоговому взаимодействию, комплекса необходимых знаний и опыта осуществления данного вида деятельности. Рассмотрим систему качеств, знаний умений и навыков, формирование и развитие которых составляет целевой компонент модели подготовки. Среди них мы выделяем следующие:
1. Развитие у педагога качеств, необходимых для осуществления диалогового взаимодействия, основанного на признании ценностей «другодоминантности»: любви, уважения, необходимости преодоления обособленности, чуждости; способности к сопереживанию (эмпатия, эмоциональная идентификация); тактичность, терпимость; эмоциональная саморегуляция (выдержка, самообладание). Развитие этих качеств происходит в процессе взаимодействия с коллегами, андрагогами,. учащимися, другими участниками сетевого сообщества, когда педагог на личном опыте убеждается в успешности общения, построенного на диалоговых основаниях, или испытывает на себе благоприятное воздействие диалогового взаимодействия: Вг процессе общения и совместной деятельности в сетевых педагогических сообществах происходит также развитие положительной мотивации педагогов к участию в диалоговом взаимодействии.
2. Формирование необходимого для- сетевого общения комплекса знаний: представление об основных каналах (средствах) сетевой коммуникации и наличие знаний о правилах поведения в сети и сетевом этикете, которые составляют сетевую культуру педагога при условии сформированности базовой информационно-коммуникационной компетентности.
В процессе подготовки происходит формирования необходимых знаний или систематизация уже имеющихся отрывочных знаний педагога в данной области в процессе обучения в учреждении дополнительного профессионального образования.
