Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аксиолого-педагогический аспект экологической культуры педагога 12
1.1. Экологическое образование: постановка проблемы 12
1.2. Экологическая культура: специфика определения, сущность и структура 43
1.3. Аксиолого-педагогическое содержание понятия «экологическая культура педагога» 70
Глава 2. Проблема методического обеспечения экологического образования педагога в начале XXI века 80
2.1. Специфика экологического образования в высшем педагогическом учебном заведении 80
2.2. Методика развития экологической компоненты в содержании профессионального образования педагога 96
Заключение 129
Список использованной литературы 133
Приложение 1. Спецкурс «Природопользование в Томской области» 161
Приложение 2. Спецкурс «Экологические основы лесного
природопользования» 221
Приложение 3. Спецкурс «Региональная экология и
природопользование» 254
- Экологическое образование: постановка проблемы
- Специфика экологического образования в высшем педагогическом учебном заведении
- Методика развития экологической компоненты в содержании профессионального образования педагога
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современным состоянием в системе «Человек-Общество-Природа», предполагающим необходимость разрешения противоречий в политической, экономической, нравственной, духовной и экологической сферах. Системный кризис в этих сферах побуждает ученых, педагогов, политиков, организаторов и инженеров активизировать свои усилия на его преодоление. Для настоящего времени экологический кризис определяется не только как процесс изменения естественных условий существования биосферы, грозящих подрыву ее динамического равновесия (Д.В. Грязных). В большей степени он имеет аксиолого-мировоззренческую направленность, когда каждый человек в соответствии со своими ценностными установками подходит к решению или поиску варианта решения экологических проблем в конкретном регионе. Мировая общественность на уровне ЮНЕСКО, ученых Римского клуба давно бьют тревогу по поводу длительного неконтролируемого техногенного воздействия на природу.
Осознание в обществе экологического кризиса и поиск путей выхода из него ведут к формированию новых социокультурных ценностей, которые актуализируют возможность применения эколого-ориентированных технологий в системе непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского и всеобщего «через всю жизнь»). Но в тоже время становится очевидным, что без формирования массовой экологической культуры нельзя перейти к освоению этих технологий.
В современной философской, экологической и педагогической литературе можно отметить ряд работ, где исследована сущность экологической культуры инженера (В.А. Козловская), экологической культуры как показателя образа жизни современного общества (Н.В. Соловьева), факторы ее формирования в философском и социологическом аспектах (Н.В. Никанорова), экологической культуры как социального явления (А.Г. Маслеев), экологической культуры как способа социоприродного бытия (Е.В. Сигарева), экологической культуры природопользования (А.А. Кукк), в целом, экологической культуры общества и личности (Н.Н. Храменков). При этом экологическая культура педагога призвана определить развитие как экологической культуры общества, так и отдельной личности. Опираясь на исследования в данной области И.Е. Видт, мы установили, что только педагог креативного уровня (И.Е. Видт выделяются также адаптивный, конформный, репродуктивный) имеет возможность достичь высоких профессионально-педагогических показателей в развитии экокультурных ценностных ориентации.
В этой связи обратим внимание на то, что хотя в современном обществе признается необходимость приобретения и развития экологической культуры педагога, ее ценностных установок в педагогической деятельности, но в образовательных стандартах вузовского образования культурологический аспект экологической составляющей не закреплен, не проработан механизм преемственной связи со школьным и профессионально-техническим образованием. Наличие достаточного количества учебно-методической литературы по данной проблематике, все-таки не позволяет выработать определенной стратегии внедрения аксиолого-педагогического аспекта в систему образования педагогического вуза. До сих пор не представлена общая теория и методика экологического образования, в рамках которых были бы основательно раскрыты понятия «экологическая культура», «экологическая культура педагога» и соотнесены теоретические аспекты экологических исследований и прикладные исследования применяемых в природопользовании новейших технологий.
Для наиболее полного выявления актуальности диссертационной работы и степени разработанности проблемы нами был произведен анализ философской, экологической и педагогической литературы. Так, изучение экологической компоненты в системе образования за последние 10 лет выявило ряд противоречий.
Экология - это относительно молодая наука, но идеи видных ученых (В.И. Вернадского, Е. Ле-Руа, Т. де Шардена, Э. Геккеля) до сих пор привлекают внимание современной науки и образования. Особое значение для нашего исследования имеет обращение к экологической проблематике на протяжении XX века Н.Н. Моисеева, И.П. Лаптева, В.И. Данилова-Данильяна, Ж. Дорста, Б. Коммонера, Д.Ж. Марковича, В. Холличера, А. Печчеи и других последователей Римского клуба, А.Д. Урсула, Б.В. Прыкина, Л.Ю. Лисиной, П.Н. Пестерова, Т.Ю. Сидориной и др., что способствует формированию определенной позиции в контексте новой парадигмы современного образования.
Разработка экологического компонента в содержании учебного процесса педагогического вуза способствует уточнению и конкретизации общих положений системы образования (Б.Г. Иоганзен, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, С.Д. Дерябо, В.А. Левин, О.В. Козлов, СВ. Козлова, Н.А. Осипова, А.А. Медвинский, Н.В. Картамышева, СВ. Алексеев и др.). Принципиально важно отметить то, что в школьном образовании в течение последнего десятилетия учебная дисциплина «экология» сначала активно было вводилась, затем была исключена из обязательных школьных программ (В.Г. Рудский, А.С Бабенко, О.Д. Лукашевич и др.). Поэтому возникла необходимость обобщения знаний по общеобразовательным дисциплинам (В.В. Шапкин, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Ю.С Тюнников, В.А. Маркелова), что позволило раскрыть систему практико-ориентированного усвоения экологических знаний, умений и навыков.
Рассмотренные в работах СЯ. Батышева, СА. Шапоринского, М.И. Махмутова, Н.И. Кравцова, Л.Н. Денисовой, Н.К. Деевой, В.А. Саюшева, Г.М. Романцева, Л.А. Беляевой, В.П. Беспалько и др. современное состояние системы профтехобразования и прогнозирования дальнейших преобразований в этой сфере (Б.С. Гершунский, М.Н. Берулава) выявляют перспективные возможности на пути ее совершенствования. Так, отдельные профессионально технические учебные заведения также имеют некоторый опыт внедрения экологических знаний в практику обучения (Л.Н. Шварц, О.Я. Дюртеева, Т.В. Внаровская). Но при этом не разработаны концептуальные положения, не выделены отличительные признаки курсов экологической направленности для различных учебных заведений системы профтехобразования.
В качестве определяющего аспекта для внедрения экологических знаний, умений и навыков выявляется экологическая культура и ее компоненты -экологическое сознание и экологическое мировоззрение. Исследования в данной области С.Н. Глазачева, Е.В. Сигаревой, А.Г. Маслеева, В.А. Козловской, Н.Г. Васильева, А.А. Кукка, В.А. Дмитриенко, Н.Н. Моисеева, Э.В. Гирусова, Л.Н. Кочергина, Ю.Г. Маркова, Н.Ф. Реймерса, О.В. Курис, М.А. Соломкиной, О.В. Овсянниковой, В.Д. Бондаренко, Ю.П. Ожегова, Е.В. Никаноровой, Н.Н. Храменкова позволили уточнить специфику экологически культурного поведения в педагогической деятельности; общей культуры педагога и реализации культурологического подхода в образовании (И.Е. Видт, Е.А. Шадриной, С.Я. Батышева, Т.И. Саломатовой, Е.П. Белозерцева, С.Н. Глазачева, Е.А. Плеханова, Л.А. Беляевой, В.Д. Бондаренко). При рассмотрении образования с позиции культуротворческой среды, ее культурных, креативных и гуманистических компонентов использовались теоретические разработки диссертационных исследований Н.М. Девяткова и А.П. Валицкой. Обоснована необходимость включения экологического компонента в систему образования в контексте экокультурного подхода (С.Н. Глазачев, Е.С. Сластенина, В.А. Кобылянский).
Но для внедрения экологической компоненты в вузовском образовании особое значение в представленном исследовании имели работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам философии образования, формирования ее ценностных аспектов в социокультурном и теоретико-методологическом контексте: Ф.Г. Кумбса, О.В. Долженко, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, В.Н. Турченко, А. Дж. Тойнби, Г.Х. Хильми, Э.Д.
Днепрова, СВ. Орлова, С.С. Шевелевой, Н.А. Люрья, Г.А. Комиссаровой, Л.В. Хазовой, Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович и др.
Таким образом, особенности образовательной политики в области экологического образования, с одной стороны, подводят к усвоению экологических знаний, умений и навыков. С другой, - нехватка специалистов, владеющих экологическими знаниями и умениями по выходу из кризисного положения, предполагает разработку экологической культуры общества и отдельной личности. Институт образования должен определять не только политику всего общества, но и его отношение к окружающей действительности. Педагог в нем становится одним из важнейших субъектов экологического образования, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Экологическая культура педагога: аксиолого-педагогический аспект» и постановку проблемы диссертации; выявить аксиолого-педагогические основания экологической культуры педагога и осуществить апробацию экспериментально-методического комплекса в педагогическом вузе.
Цель исследования заключается в разработке концепции развития экологической культуры педагога и ее методической реализации в системе вузовского образования.
Объект исследования - экологическая культура педагога.
Предмет исследования - аксиолого-педагогический аспект развития экологической культуры педагога в системе педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Усовершенствование методического обеспечения экологического образования педагогического вуза необходимо должно опираться на концепцию экологической культуры педагога, адекватную ведущим ценностно-целевым приоритетам современности по преодолению экологического кризиса.
В соответствии с поставленной целью исследования и предложенной гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Раскрыть особенности генезиса, развития и перспектив экологического образования.
2. Проанализировать основные подходы к определению сущности понятия «экологическая культура».
3. Выявить сущность и место аксиолого-педагогического подхода к экологической культуре педагога.
4. Осуществить анализ экологической компоненты в системе педагогического вузовского образования современной России для реализации методического комплекса до экологическим дисциплинам.
5. Разработать методику развития экологического комплекса в системе профессионального экологического образования педагогов.
Теоретическая и методологическая база исследования.
Главными методологическими подходами явились аксиологический, историко-генетический, социоэкологический, антрополого-педагогический, культуротворческии, системный, деятельностныи. Для нас была особо важна концепция ноосферогенеза, выдвинутая В.И. Вернадским, Т. де Шарденом и Е. Ле-Руа, и концепция коэволюции человека и природы Н.Н. Моисеева. Основу исследования составляют натурцентристские концепции О. Леопольда, Ю. и Г. Одумов, И. Пригожина и экоцентристские концепции Э.В. Гирусова, Ю.Г. Маркова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсула; идеи «русского космизма» И.М. Сеченова, В.И. Вернадского, В.Н. Сукачева; идеи гуманизации в образовании (Ю.И. Ожегов, В.А. Плеханов, С.Н. Глазачев, Н.Н. Мамедов), определяющие развитие личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) в аксиологическом аспекте.
Методы, используемые в диссертационном исследовании:
теоретический анализ педагогической, экологической, философской литературы; анализ и сравнение нормативных документов (федеральных и региональных образовательных стандартов, стандартов школьных, профессионально-технических учебных заведений, вузов, решений международных и региональных конференций, законодательства в области экологии и охраны окружающей среды); общенаучные методы (системный анализ объекта исследования в педагогике, сравнительно-исторический анализ, наблюдение, синтез, моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, опрос, беседы, изучение научно-исследовательских работ студентов); опытно-экспериментальная работа (внедрение экологических спецкурсов, методики реализации экологического компонента в практику педагогического вуза).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современная социокультурная ситуация требует необходимости усовершенствования форм и методов в приобретении экологических знаний, умений и навыков, их использования в повседневной и профессиональной деятельности. Это в концептуально выстроенной системе преподавания экологических дисциплин в педагогическом вузе способствует осознанию педагогом современных экологических ценностей, их трансляции обучающимся.
2. В системе современного образования приоритет отдается экологическим ценностям. Педагог, являясь носителем экологических ценностей, через формирование и развитие экологической культуры создает предпосылки для ее передачи и развития у обучаемых.
3. Экологическая составляющая оптимально реализуется в контексте культуротворческой модели, позволяющей выработать стратегию образования в педагогической деятельности.
Научная новизна исследования.
1. Разработан вариант авторской педагогической концепции развития экологической культуры педагога, основными принципами которой являются непрерывность, гуманизация, экологизация, регионализация.
2. Дано определение понятия «экологическая культура педагога» и уточнено содержание понятий «экологическая культура» и «экологическое образование».
3. Раскрыта взаимосвязь экологического образования с архетипами восприятия природы человеком на определенных этапах развития общества.
4. Выявлены особенности экологического компонента в высших педагогических учебных заведениях.
5. Обоснована необходимость включения экологического компонента наряду с гуманистической и культуротворческой составляющими в подготовке педагога.
6. Предложено методическое сопровождение экологического комплекса в содержании профессионального образования педагогов.
Теоретическая значимость исследования. Уточнены концептуальные положения экологического компонента в высших учебных заведениях (противоречия в построении образовательного общества, экологический кризис, кризис ценностей общества и культуры). Рассмотрены теоретические основания ценностей экологической культуры педагога и их взаимообусловленность с экологическим образованием. Разработан вариант авторской педагогической концепции экологической культуры педагога, который является основанием для построения в дальнейшем теории «экологической культуры педагога» и «экологического образования педагога».
Практическая значимость. Результаты и рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы: в системе непрерывного экологического образования, в управленческой и прогностической деятельности, в работе теоретических и методологических семинаров по соответствующей проблематике, в качестве исходного материала при разработке учебно-методической литературы и программного обеспечения экологического методического комплекса в педагогическом вузе. Теоретические аспекты и методические условия реализации экологического компонента в высших педагогических учебных заведениях обеспечивают возможность эффективной подготовки студентов по экологическим специальностям.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и методических рекомендаций обеспечивается применением теоретико- методологической базы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования; последовательностью и логичностью в рассмотрении основных положений диссертации; внедрением спецкурсов экологической направленности и методических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы по теме диссертации докладывались на 10 конференциях международного, общероссийского, регионального и областного характера, а также обсуждались на городском молодежном научно-практическом семинаре «Молодежь. Культура. Духовность» (Том. гос. пед. ун-т, 26 апреля 2000 г.), на семинаре кафедры педагога-исследователя (2 апреля 2001 г.) и областном проблемном семинаре по экологическому просвещению и воспитанию «Результативность различных форм экологического образования и воспитания» (27 апреля 2001г.). Внедрение результатов исследования осуществлено через разработанный нами спецкурс «Региональная экология и природопользование» (102 ч.) с включением методических разработок по теме «Обучение школьников экологическим знаниям в рамках факультативного курса «Природопользование в Томской области»», а также основных положений спецкурса «Экологические основы лесного природопользования». В рамках проведенной работы была организована пресс-конференция с элементами деловой игры «Национальные образы мира и их влияние на экологическое мировосприятие».
Структура диссертации. Диссертация изложена на 289 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 310 источников, из них 10 на иностранном языке, 4 приложений.
class1 Аксиолого-педагогический аспект экологической культуры педагога class1 12
Экологическое образование: постановка проблемы
В системе «человек-общество-природа» в начале XXI века наблюдаются антагонистические противоречия, которые отражаются на политической, экономической, нравственной, духовной и экологической сферах. Они выражены во все возрастающей эксплуатации природных богатств со стороны человека и неумении правильно распределить целевую установку по их использованию; в необходимости приобретения основных и дополнительных экологических знаний, умений и навыков, а также экологической культуры и нежеланием развивать вышеозначенные понятия в своей деятельности.
В этой связи экологическое образование с основополагающими компонентами - экологической культурой общества и личности в целом, а также экологической культурой педагога - определяется в качестве перспективного направления в решении данного противоречия, что, в свою очередь, обусловило необходимость разработки и уточнения понятий «экология» и «образование».
Думается, что Э. Геккель не предполагал, когда впервые упомянул об экологии в своем капитальном двухтомном труде «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.), что экологические знания будут иметь «будоражущий эффект» в XX веке. Им был назван экологией один из разделов биологии.
Большинство ученых понимают под «экологией» науку, изучающую взаимоотношения организмов между собой и окружающей их средой [См.: 134, 242, 154,300, 125,202,267].
Таким образом, изначально «экология» (греч. oikos — дом, родина, обиталище, местопребывание; logos — наука) для каждого человека (кто что-то хотя бы знал о ее «существовании») означала взаимосвязь живых организмов между собой и окружающей их средой, то позже оно стало отождествляться с такими понятиями как «тревога», «защита», «сохранение». Тем более, что экология в настоящее время рассматривается в рамках как собственно биологической науки, так и биоэкологии [299]. Такое «...сведение их всех к одному биологическому знаменателю является данью решения экологических проблем именно с позиций классического подхода. Этот подход, однако, уже не адекватно отражает состояние дел на современном экологическом фронте. Имеются в виду, в частности, наметившиеся тенденции, во-первых, дифференциации экологического знания, выходящего далеко за пределы «чистой» биологии и даже биоэкологии, во-вторых, все более четкого обретения у любой экологической - гео-, био-, антропо-, социоэкологической дисциплины особого научного статуса» [134, с.5-6].
Для разработки основных принципов и задач экологического образования с позиции ценностных установок нами применяется историко-генетический подход. Акцентируется внимание на том, что выработка новых концептуальных положений обеспечивается научным анализом прошлого опыта1.
Необходимо отметить, что до появления человека и его деятельности, в природе была «гармоническая взаимосвязь» [185, с. 18]. Дальнейшая история развития общества и природы уже имеет в отношениях дисгармонию, так как две системы не могут постоянно сосуществовать и при этом не использовать друг друга в своих целях, зачастую прагматических. О.В. Курис, анализируя взаимоотношения общества и природы, выделяет их архетипы с древнейших времен до нашего времени. По ее мнению (его разделяет большинство ученых), в первобытном обществе человек и природа выступали как единое целое, они развивались по одним и тем же законам (анимистическое, тотемическое восприятие природы). Человек в это время приспосабливался к природе.
Г.Н. Орловой уточняется позиция домарксистских философов в отношении природы и общества, их взаимодействия. Особо подчеркивается, что до XIX века не существовало предпосылок для рассмотрения экологической проблемы в связи с неразвитостью экономических условий в обществе. Тем более, экологический кризис относится к кризисам локального уровня, не требовавшим перестройки жизни всего общества. Они разрешались сами собой. См. также работы Л.В. Моисеевой, AM. Адаменко, В.Е. Соколова, О.Н. Яницкого, В.Г. Кинелева и В.Б. Миронова. При появлении производящей системы хозяйства начинается процесс активного ее освоения и преобразования. В это же время утверждаются первые мифологические объяснения окружающей человека природы, с помощью которых он хотел подчинить себе и поставить на службу силы природы [163, с.7-8]. По этому, прав Д.Ж. Маркович, связывающий отдаление человека от природы, его отчуждение в это время с развитием его мыслительной деятельности, когда он начинает делать орудия труда для жизни. И это приводит к тому, что человеческое сознание направляется в сторону потребительского отношения к природе. Человек не задумывается над последствиями «...непредвиденных действий и неконтролируемых сил своих» [185, с. 18]. Первобытное общество создало «...такой архетип восприятия природы, который обеспечивал высокий уровень экологической лояльности по отношению к окружающему миру, позволял ему органично вписываться в обменные процессы, существенно не нарушая при этом их равновесия»
Специфика экологического образования в высшем педагогическом учебном заведении
Педвуз в системе образования играет важную роль. Это определенный шаг (очень важный) в жизни каждого учащегося. В сфере экологического образования нельзя ограничиваться только усилиями педагога начальной и средней школы. «Для решения сложных задач рационального использования, сохранения и восстановления природных богатств необходимо, чтобы учителя и другие работники просвещения...не только хорошо знали цели, принципы и методы охраны природы, но и постоянно руководствовались ими в своей трудовой деятельности» [189, с. 125]. Вуз сам по себе демонстрирует особый стиль преподавания экологических дисциплин в зависимости от профиля учебного заведения, в данном случае педвуза. В нем, на наш взгляд, восполняется недостаток в получении экологических знаний, умений и навыков [264].
В итоге, это только как декларировалось в 70-х годах, так и медленно осуществлялось, внедрялось в учебный процесс. Чего нельзя утверждать в начале XXI века (например, в Томском государственном педагогическом университете «экология» как учебная дисциплина исключена из образовательного стандарта, а включена как эклективная дисциплина). Также, начиная с 70-х годов, признана актуальность рассмотрения педагогических аспектов экологического компонента в системе образования.
Система педагогического образования относится к сфере профессионального образования. В современный период остро стоит проблема перестройки и усовершенствования традиционной бывшей советской системы. С.А. Климаковым разрабатывается региональный аспект в исследовании данной проблемы.
Современное педагогическое образование отражено в трудах видных педагогов и психологов: В.А. Болотовой, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, B.C. Леднева, В.А. Новикова, М.А. Новикова, В.А. Разумного, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. С учетом их позиции, образование строится на принципах экологизации, гуманизации, обще- и экокультурной ориентации, регионализации.
В этой связи учебный процесс анализируется в его содержательном аспекте (отбор и синтез фактов, идей, понятий, разработка логических структур усвоения) [153, 66]. Аспектный анализ позволяет подойти к изучению объекта (экологического компонента) с целостных позиций. В противном случае возникает противоречие. Когда обосновывается объект в определенном аспекте, то «...важно выполнить по крайней мере три условия: во-первых, последовательно выделить принятый аспект; во-вторых, учесть возможность и необходимость рассмотрения объекта с иных точек зрения; в-третьих, реально оценить добытые результаты как частичные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными, полученными в ходе изучения того или иного процесса в иных аспектах» [97, с.27]. Аспектный подход тесно взаимосвязан с целостным. Ведь целостный подход включает в себя все многообразие исследуемых объектов: личность ученика и его характеристики, личность учителя, педагогического коллектива.
Системный подход используется нами в качестве основополагающего подхода в связи с внесением экологического компонента в содержание учебного процесса педагогических вузов. При данном подходе роль педагогической системы выполняет экологическая компонента вузовского образования, учитывающая преемственность со школьным образованием (при этом основное содержание учебного процесса школ не изучается). Так возникает потребность в разработке и реализации концептуального варианта экологической компоненты в вузах. Здесь студентами приобретается необходимая не только учебная, но и научная информация, которая впоследствии является важнейшим условием в ее применении на практике.
Средства, с помощью которых достигается ожидаемый результат, соискателем выбраны следующие: активные методы обучения (задачи по природопользованию, экскурсии, семинары) [120]. Для этого используется принцип взаимосвязанного (двухстороннего) процесса обучения по линии «педагог-студент». То есть, и студент, и педагог должны стремиться к прогрессивному, творческому развитию своей личности с экокультурных и гуманистических позиций. В этом случае между ними возникает «диалог-культур» (взаимодействие и сотрудничество по основным вопросам учебной деятельности).
Таким образом, в данной плоскости идет рассмотрение экологического компонента в содержании учебного процесса, с одной стороны, а с другой — культуры педагога и педагогических ценностей в рамках экологической культуры. Если, в свою очередь, осуществить экологическое образование в педвузе с позиций профессионального образования, то:
Методика развития экологической компоненты в содержании профессионального образования педагога
Слово методика происходит от термина «метод» (с греч. «methodos» -путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату). В целом о методах обучения написано немало фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в методиках преподавания отдельных дисциплин.1 Несмотря на это проблема использования методов обучения в различных институтах образования остается актуальной и сегодня. В педагогической практике под методом принято понимать «упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей» [215], где способ деятельности учителя и учащегося тесно взаимосвязаны между собой. Методы обучения осуществляются посредством различных средств обучения, применяемых педагогом и учащимися для усвоения новых знаний. К ним можно отнести дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ и др.
Методика, исходя из сущности методов обучения, выявляет основные способы, приемы реализации различных методов обучения в определенной предметной области обучения учащихся педагогом. Методика - это научно-разработанная область знания, позволяющая в каждом конкретном случае выделить основные дидактические противоречия изучаемого предмета.
При рассмотрении проблемы диссертационного исследования мы сделали акцент на методической стороне профессионального экологического образования в педагогическом вузе. Это связано с тем, что до сих пор не проработана методика преподавания экологических дисциплин в педагогическом вузе, нет преемственной связи в более эффективном, с нашей
Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М, 1981; Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981; Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988; Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990; Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - M., 1982 и др. точки зрения, изучении экологического материала по линии «школа-ПТУ-вуз» [72, 73]. С этой стороны предпринята попытка разработки методического комплекса профессионального экологического образования в педагогическом вузе на основе выдвинутых положений и проведенного эксперимента. Для этого диссертантом.сначала анализируется специфика высшего образования как необходимого звена системы непрерывного образования, а затем — педагогического образования.
Современная система высшего образования исходит из развития ряда основополагающих принципов. Одним из главных является несоответствие между экологическими знаниями и реализуемыми умениями и навыками в профессиональной деятельности будущих педагогов [127].
В 80-х годах практически повсеместно внедрялся курс «Охрана природы» (32 ч.). Он включал в себя общие вопросы по охране природы и воздействию на нее человека: воспитание человека в духе коммунистического отношения к труду и к природе, перспективы рационального природопользования (при этом лозунг - «Россия - это богатая разнообразными природными ресурсами страна. Поэтому взять их - наша первоочередная задача»), проведение различных субботников, экскурсий в природу. Как отмечает Н.М. Пронина, с 60-х годов в советском государстве появляются зачатки экологической политики [236]. К 1975 г. подготовлена природоохранная стратегия, где на практике должна была происходить охрана атмосферы, вод, лесов, а также отдельных природных объектов. Конституция СССР 1977 г. закрепила все эти положения одиннадцатью статьями по рациональному использованию природы. Однако, идеологическая установка на покорение природы (грандиозные по масштабам природные ресурсы) привела к обратному - к процессам деоптимизации и дереструктуризации принципов рационального природопользования. По этому, неразработанность положений по эффективной реализации принципов рационального природопользования в России и ее регионах привела к уничтожению неисчислимых природных богатств, загрязнению рек, озер, морей, истреблению многих видов растений и животных.
В последнее десятилетие активно ведется поиск эффективных форм реализации стратегии экологического образования во всех звеньях непрерывного образования [138]. В целом, появление стандарта учебной дисциплины «Экология» в к. 90-х годов обусловлено тем, что Россия начинает постепенно включаться в международное движение по формированию экологической культуры. Это зафиксировано в решениях международной конференции по образованию в области окружающей среды (ЮНЕП, 1977 г.), а также:
1. в Законе РФ «Об охране окружающей природной среды» от 19 декабря 1991 г. (с изменениями и дополнениями от 21 февраля 1992 г. и 2 июня 1993 г.). Здесь в разделе XI «Экологическое воспитание, образование, научные исследования» в ст. 73 «Всеобщность, комплексность и непрерывность экологического воспитания и образования» заявлена актуальность повышения экологической культуры общества путем активизации непрерывного экологического образования в различных звеньях системы образования: школьном и вузовском. В этих целях предусмотрено обязательное преподавание минимума экологических знаний в зависимости от профиля учебного заведения (ст. 74 «Обязательность преподавания экологических знаний в учебных заведениях») [278];
2. в Национальном плане действий Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов РФ по реализации решений конференции ООН по окружающей среде и развитию (1993 г.);
