Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические аспекты системы К.С. Станиславского
1.1 Системно-структурный подход в педагогической деятельности К. С. Станиславского стр. 24
1.2 Закономерности и принципы воспитания в педагогической деятельности К.С. Станиславского стр. 57
1.3 Дидактика в педагогике К.С. Станиславского стр. 77
Глава II. Профессиональная подготовка режиссёров в вузе культуры и искусств на основе системы К.С. Станиславского
2.1 Становление традиционной подготовки режиссёров в вузе культуры и искусств стр. 119
2.2 Авторская методика профессиональной подготовки режиссёров на основе учёта педагогических аспектов системы К.С.
Станиславского стр. 13 8
Заключение стр. 169
Список литературы стр.173
Приложения
- Системно-структурный подход в педагогической деятельности К. С. Станиславского
- Закономерности и принципы воспитания в педагогической деятельности К.С. Станиславского
- Становление традиционной подготовки режиссёров в вузе культуры и искусств
Введение к работе
Вузы культуры обладают исторически сложившимися ресурсами в подготовке кадров социально-культурной деятельности. Художественные специализации этих учебных заведений в процессе своего развития накопили богатейший опыт системы профессиональной подготовки специалистов художественного просвещения, образования, культуры и искусства. Несмотря на многочисленные публикации по вопросу подготовки руководителей, педагогов и менеджеров социально-культурной деятельности, самодеятельного и профессионального художественного творчества педагогические основы высшего театрального образования не стали ещё в достаточной степени предметом специального рассмотрения. По-прежнему «белым пятном» является «театральная педагогика», методологическую основу которой составляет учение К.С.Станиславского, разработавшего метод сознательного управления бессознательными процессами творческой природы человека в его деятельности.
Перед каждым, изучающим сегодня систему Станиславского в отрыве от театральной культуры XX века, возникает вопрос: не есть ли система лишь справочник, пригодный для артистов искусства психологического реализма? Такие вопросы звучали в прошлом, звучат они и сейчас. Разрыв между веком Станиславского и сегодняшним днём составляет девять поколений. Сотрудников и непосредственных учеников Константина Сергеевича, хорошо знавших систему и получавших её из первых рук, почти
не осталось. Поэтому молодому поколению театральных педагогов для достижения мастерства актуализируется путь: внимательно вчитываться в дошедшее до нас наследие К.С.Станиславского, его систему. Для этого требуется изучение опыта работы театральной школы прошлого, который мог бы служить верным ориентиром в оптимизации педагогического процесса сегодня.
Рассмотрение выше названных проблем и определяет актуальность избранной нами темы исследования, в котором отстаивается и доказывается мысль, что система - не задачник с готовыми ответами в конце, а «целая культура», на которой надо расти и воспитываться долгие годы».
Степень научной разработанности проблемы. Педагогические аспекты системы К.С.Станиславского нуждаются в глубокой теоретической и методической разработке, способствующей эффективности обучения студентов вузов культуры и искусств актёрскому и режиссёрскому мастерству. Попытки создания учебных пособий по мастерству актёра предпринимались неоднократно. Так в конце 30-х годов были опубликованы: «Практический курс воспитания актёра» Ю.Кренке под ред. Б.Захавы, методическое пособие «Работа актёра» И.Рапопорта, «Режиссура и методика её преподавания» В.Г.Сахновского, в 50-60-х годах «О технике актёра» В.О.Топоркова, «Мастерство актёра и режиссёра» Б.Захавы, «О действенном анализе пьесы и роли», «Слово в творчестве актёра» и «Поэзия педагогики» М.О.Кнебель, «Технология актёрского искусства» П.М.Ершова, «Сценические этюды» Л.Шихматова, в 70-80-х годах «Гимнастика чувств» С.Гиппиуса, «Уроки вдохновения» Л.П.Новицкой, «Воспитание актёра школы Станиславского» Г.В.Кристи.
Не все из перечисленных работ, посвященных театральному обучению, бесспорны в научном отношении. Авторы пытаются раскрыть и теоретически обосновать те стороны системы, которые в театральной педагогике наименее разработаны. Но по старой традиции система сводится
главным образом к технологии актёрской профессии (как сделать), к технике актёра, причём главная проблема, волновавшая К.С.Станиславского, -проблема творчества - решается упрощённо, или забывается вовсе.
Вместе с тем, проблема изучения наследия К.С.Станиславского решалась в разное время отечественными учёными: В.Н.Прокофьевым, И.Н.Виноградской, Н.С.Тодрия, Б.Я.Зуяне , Е.И.Горячкинной, М.Н.Строевой, Н.А.Солнцевым, Ю.И.Рубиной, Р.Х.Баталовой, М.О.Кнебель, В.А.Халиф, Айла Капан, И.С.Куликовой, В.А.Максимовой, Н.А.Крымовой, Н.Р.Бйлйтовой, С.В.Клубковым, Ю.М.Орловым, М.М.Шибаевой, И.Г.Скляром, О.М. Головенко и др., - и рассматривалась с различных точек зрения: в основном искусствоведческих, эстетических, философских. Открытые К.С.Станиславским законы органического творчества и разработанная на их основе артистическая техника и метод сценического творчества произвели переворот в театральной педагогике. Теперь редко встретишь человека, который бы, подобно Актёру из пьесы М.Горького «На дне», считал, что в театре «образование - чепуха, главное - талант». Метод стихийной, эмпирической передачи опыта, вкусовщина, субъективизм постепенно уступили место углублённой профессиональной учёбе, опирающейся на познание объективных законов сценического творчества. Так было, пока были живы непосредственные ученики К.С.Станиславского. Но в руках театральных ремесленников система постепенно превращалась в механический набор терминов и технических правил сценического поведения актёра.
В начале 50-х годов XX века прошла дискуссия о «Методе физических действий». «Она обнаружила странное оскудение театральных идей, гибельных для наследия Станиславского. Система не развивалась, а только толковалась, она была законсервирована, освобождена от движущих её противоречий, связи системы с живой театральной культурой мира были обрезаны». Эта дискуссия о творческом наследии Станиславского привлекла
внимание к вопросам современной театральной теории. Участники дискуссии пришли к выводу, что ценнейшее наследие Станиславского ещё мало изучено и в ещё меньшей степени использовано в практике нашего театра. Не было ни одного полного исследования самого педагогического процесса К.С.Станиславского. Все исследования в этой области сводились к зарождению «духа» коллективности, ансамблевости новой артистической смены, необходимости воспитывать «психотехнику» актёра, воспитания его в духе этики и дисциплины.
В 1961 году в «Ежегоднике МХАТ за 1953-1958гг» появляется статья Ю.Беренгарда «Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности», в которой автор научно обосновал все основные положения системы, раскрывая их в свете научных исследований Школы Сеченова-Павлова, труды которых, особенно «Рефлексы головного мозга», отмечал сам Станиславский.
Опыт изложения школы Станиславского как определённого направления в театральном искусстве был осуществлён Г.В.Кристи в учебном пособии для театральных вузов «Воспитание актёра школы Станиславского». В учебном пособии предлагается тот минимум теоретических знаний, необходимый всякому профессионально-грамотному актёру. По существу, теория в изложении Г Б.Кристи сводится к осознанию практики, т.е. к артистической технике. Изложение предмета автор максимально стремился приблизить к педагогическому процессу, но не раскрывает его до конца, рассматривая его в основе своей традиционно с точки зрения последовательного освоения технологии актёрского мастерства, но не педагогического процесса.
Вторая попыгка осмысления творческого наследия Станиславского была предпринята в 1998 году - «Симпозиум Станиславского в связи со 100-летием Художественного театра».
Подводя итоги обзора литературы, охватывающие вопросы театральной педагогики, связанные с системой К.С.Станиславского, можно сделать вывод, о недостаточной изученности данной проблемы.
К.С.Станиславский воплощал свою систему в жизнь, посредством педагогического процесса, воспитывая новую артистическую смену в студиях. На этом основании выявилась необходимость в проведении системно-структурного анализа педагогической системы Станиславского, являющейся «краеугольным камнем» современной театральной педагогики.
Таким образом, обращение к системе К.С.Станиславского в процессе подготовки актёров и режиссёров для профессиональных и любительских театров, с одной стороны, и недостаточная разработанность её педагогических аспектов с другой, составили противоречие, предопределившее выбор темы диссертационного исследования.
Учитывая, ставшую традиционной односторонность в освещении педагогического наследия К.С.Станиславского, диссертант посчитал актуальным анализ педагогических аспектов системы К.С.Станиславского.
Объектом исследования - является профессиональная подготовка режиссёров в вузе культуры и искусств.
Предметом исследования - выявление и воплощение педагогических аспектов системы К.С.Станиславского в учебно-воспитательном процессе вузов культуры и искусств.
Цель исследования - обоснование педагогических основ системы К.С.Станиславского и разработка оптимальной методики профессиональной подготовки режиссёров в вузах культуры и искусств на основе учёта педагогических аспектов системы К.С. Станиславского.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональная подготовка режиссёров в вузе культуры и искусств станет эффективнее, если будет основываться на педагогических аспектах Системы К.С.Станиславского. В связи с этим, успех в подготовке студентов будущих
режиссёров будет зависеть от учёта преподавателями принципов, методов и приёмов, проверенных «Школой Станиславского»: природосообразности; самодеятельности: самообучения, самовоспитания, самообразования; культуросообразности; ориентации на ценности и ценностные отношения; субъективности; целостности; активности; гуманизации; социальной защиты растущей творческой индивидуальности; упорядоченности; единства; профессиональной целесообразности; политехницизма; демократизации в сочетании с контролем и самоконтролем; и использовании в процессе обучения «метода физических и словесных действий» как путь к обновлению актёрской и режиссёрской технике.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- рассмотреть историческое значение системы К.С.Станиславского для
развития современной театральной педагогики;
уточнить педагогические аспекты деятельности К.С. Станиславского, его воспитательные и дидактические закономерности и принципы;
определить специфику традиционных методов профессиональной подготовки режиссёров;
разработать авторскую методику организации обучения будущих режиссёров в процессе профессиональной подготовки на основе учёта педагогических аспектов системы К.С.Станиславского.
Методологической основой настоящего исследования стали философские положения о развитии личности и определяющем значении деятельности в этом процессе; идеи отечественных философов Н.А.Бердяева, 1/1,Л. Ильина и др. - о духовности, высших ценностях, творчестве и творческой свободе, самопознании и самосовершенствовании как образце духовности; К.Юнга - о связи самосознания с развитием духовности. Проблемы диалектики в работах - В.И.Ленина, Ф.Энгельса, Г.В.Ф.Гегеля,
М.С.Кагана и др.; методология К.С.Станиславского, как реформатора мировой театральной системы, отражённая в его наследии и наследии ведущих мастеров театрального искусства и его непосредственных соратников и учеников: М.О.Кнебель, Е.Б.Вахтангова, Л.А.Сулержицкого, Г.В.Кристи, М.А.Чехова, М.С.Щепкина, В.Г.Сахновского, Б.Е.Захавы, В.О.Топоркова, В.И.Немировича-Данченко, В.П.Маркова, В.А.Орлова, Вольдемара Пансо, П.М.Ершова, А.Д.Попова, Л.М.Леонидова, и др.
Теоретическую основу исследования составили педагогические труды А.В.Луначарского как первого наркома просвещения, заложившего фундамент теории и практики культурно-просветительных учреждений, профессионального, общего и высшего образования;
труды отечественных педагогов: К.Д.Ушинского как основоположника отечественной педагогической системы, Л.С.Выготского (создавшего научную школу теории развития поведения и психики человека), А.С. Макаренко (теория воспитательного коллектива как формы педагогического процесса), В.А.Сухомлинского (создателя педагогической системы, основанной на признании личности ребёнка как высшей ценности процессов воспитания и образования; комплексная программа: «Воспитание красотой»), В.И.Водовозова (сторонника «реального» метода преподавания; программа преподавания словесности на основе идейно-художественных особенностей литературного произведения), Л.Н.Толстого (духовно-нравственные основы развития личности; считавшего, что существуют общие закономерности психического развития, что образование, включающее в себя обучение и воспитание, столь же объективный процесс, как и явления природы; главная задача обучения - развитие творческого мышления, где центральное место занимает идея духовного роста человека), С.Г.Шацкого (создателя научной школы нового направления, в основе концепции которой идея эстетического воспитания в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности в
коллективе), П.П.Блонского (одного из ведущих теоретиков направления «Педология»; проблемы связи обучения и труда как факторов социального развития личности; своеобразие разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения; «советский Песталоцци»), Ю.К.Бабанского (создателя оптимального целостного процесса педагогической деятельности), М.Н.Скаткина (исследования по фундаментальным проблемам дидактики; дидактическая концепция содержания образования и методов обучения), В.А.Сластенина (проблемы воспитания и формирования мировоззрения; творчества в деятельности педагога), Ю.П.Азарова (теории и практики мастерства педагога).
- и зарубежных: Я.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци,
А.Дистервега.
В качестве конкретной методологии подтверждающей и научно-обосновывающей положения системы К.С.Станиславского, исследование основывается на принципах гуманизма и приоритета общечеловеческих ценностей, гуманистической психологии о ценности, неповторимости и самореализации личности, отражённые в трудах психологов,
- как отечественных: Л.С.Выготского (проблемы педагогической
психологии и развития), С.Л.Рубинштейна (проблемы общей психологии,
основоположника деятельностного подхода в психолого-педагогической
науке на основе принципа единства сознания и деятельности), А.Р.Лурия
(разработавшего культурно-историческую концепцию развития психики,
создателя теории деятельности, нового направления нейропсихологии),
А.Н.Леонтьева (создателя теории деятельности, экспериментальные и
теоретические работы, посвященные проблемам развития психики,
психологии восприятия, мышления, развитию индивидуального сознания как
процесса освоения (присвоения) знаний, умений и норм), А.А.Леонтьева
(теории деятельности), К.К.Платонова (проблема системного подхода к науке
«Психология»; деятельность и психология межличностных отношений),
В.Д.Небылицына (проблемы свойств нервной системы и физиологического
субстрата; проблемы темперамента; роль нервной системы в индивидуально-
психологическом своеобразии деятельности), Б.Г.Ананьева (создателя
«онтопсихологии», направленной на целостное изучение человека и
образования как фактора его жизненного пути), К.А.Абульхановой-Славской
(проблемы личности в процессе деятельности и общения), М.Г.Ярошевского
(автора концепции научной деятельности, единицей анализа которой
выступает исследовательская программа; разработка системы понятий,
раскрывающей психологическую специфику научного творчества),
Б.М.Теплова (создателя новой отрасли - дифференциальной психологии,
разработка психофизиологического подхода к изучению индивидуальных
различий; исследования связанные со зрительными и слуховыми
ощущениями, умственными способностями), А.А.Смирнова
(экспериментальные исследования проблем памяти; возрастная и педагогическая психология), В.Н.Мясищева (теории отношений), А.В.Запорожец (теория деятельности; проблемы детской психологии развития и обучения; создатель теории сенсорного и умственного развития), О.К Тихомирова (психологии мышления и структуры мыслительной деятельности человека), П.М.Якобсона (психологии эмоций), Б.Ф.Ломова (экспериментальные опыты, посвященные вопросам воображения, формирования пространственных представлений; сформулированные принципы системного подхода к проблеме общения; взаимосвязь общения и познания, общения и деятельности), Ю.Б.Гиппенрейтер (теория деятельности);
- так и зарубежных: Э.Берна (теории отношений), А.Маслоу (практические вопросы воспитания одарённых детей; идеи «педоцентризма», «детоцентризма»; считавшего главной задачей педагогики: «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нём уже заложено»), К.Роджера (сторонника неформального обучения, отдававшего приоритет эмоциональной жизни
ученика; «недирективная педагогика»; утвердившего категорию -«самооценка»; межличностное общение учителя и ученика), А.Анастази и С.Урбина (вопросы психологического тестирования), Э.Фромма (создателя концепции «гуманистического психоанализа»; проекты создания гармоничного «здорового общества»; методы «социальной терапии»), А.Беркли (проблемы слуховых восприятий), и др.;
- достижениях отечественной физиологии, связанных с проблемами
деятельности мозга и высшей нервной деятельности: И.П.Павлова (учения о
высшей нервной деятельности), И.М.Сеченова (учение о поведении живых
существ, механизмах сознания и воли человека; происхождение сложных
форм познавательной деятельности, раскрывающие закономерности развития
восприятия, памяти, интеллекта и др. психических функций),
И.И.Мечникова, П.К.Анохина (биология эмоций), В.Н.Кащенко (психолого-
педагогической коррекции), П.В.Симонова (физиологии эмоций),
В.В.Умрихина (вопросы дифференциальной психофизиологии), А.Н.Лука
(проблемы мышления и творческих способностей), И.М.Фейренберг
(психологии действия), Ю.Беренгарда;
- и зарубежной физиологии: Г.Мэгун (физиология и влияние
ретикулярной системы на все нервные механизмы; функциональная
активность мозговой деятельности), Р.Аткинсон (проблемы памяти и
процесса обучения), У.Росс Эшби (исследования памяти), Г.Настева и
Р.Койнова (о ведущей роли коры головного мозга и высшей нервной
деятельности человека), А.Киселинчева (проблемы теории отражения и
Учения И.П.Павлова) и др.
Проблемы развивающего обучения рассматривались в трудах зарубежных учёных прошлого: Я.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега;
- и отечественных психологов и педагогов: П.П.Блонского, Л.С.Выготского, М.Б.Волович, В.В.Давыдова, П.С.Жедек, В.В.Репкина, Н.В.Репкиной, Г.А.Цукермана, Д.Б.Эльконина, и др.
Проблемы профессиональной подготовки в области социально-
культурной деятельности в трудах: А.И.Арнольдова, А.А.Аронова,
Н.К.Баклановой, А.Д.Жаркова, Л.С.Жарковой, Л.С.Зориловой,
А.Г.Казаковой, Т.Г.Киселёвой, Г.Н.Новиковой, В.И.Черниченко,
В.М.Чижикова и др.
Психолого-педагогические аспекты обучения в творческих вузах в трудах: А.Л.Гройсмана, П.М.Ершова, В.А.Успенского и др.
Проблемы дидактики в трудах: В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Е.Н.Кабановой-Мелер, Лотар Клинберг, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.И.Черниченко и др.
Проблемы творчества и педагогики, психологии способностей в трудах: Б.Г.Ананьева, Н.К.Баклановой, Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, В.С.Мерлин, Г.Г.Нейгауза, К.К.Платонова, Б.М.Теплова и др.
Большинство научных трудов перечисленных учёных были опубликованы после смерти К.С.Станиславского. Многие из них подтверждают наличие законов природы человеческого общения, открытых К.С.Станиславским.
Подготовка специалиста - режиссёра для профессионального творчества или для самодеятельного любительского творчества, - почти не имеет различий, ибо в основе своей имеет одни и те же корни. В исследовании рассматривается только раздел изучения системы, именуемый «школой», являющийся основой выработки творческого мировоззрения и подготовки к разделу: «Работа режиссёра с актёром».
Методы исследования. В диссертации использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических методов исследования: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, психолого-
педагогический тренинг, опытно-экспериментальная работа; анкетирование и тестирование.
Базой исследования стал Московский государственный университет культуры и искусстз. Обследованию подвергались студенты по специальности «Режиссура», специализации: «Режиссёр-педагог», квалификации: «Режиссёр любительского театра», на занятиях по предметам «Режиссура», «Актёрское мастерство», «Словесное действие» и «Сценическая речь»; студентами специализации «Режиссура театрализованных представлений» по предмету «Искусство звучащего слова»; студентами специальности «Социально-культурная деятельность», специализации «Речевые коммуникации» и «Технологии речевой деятельности» по предметам «Основы режиссуры и мастерства актёра», «Сценическая речь», «Техника речи», «Культура речи» и др.
Этапы исследования. Исследование проходило в 4 этапа с 1995 по 2006гг. Исходным моментом для начала исследования послужила работа диссертанта в качестве педагога-стажёра у профессора Школы-Студии (ВУЗ) им. Вл.И.Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. М.Горького засл. арт. РСФСР В.П.Маркова, результатом которой явилась опубликованная статья «Начало пути. На уроках профессора В.П.Маркова» в сборнике научных трудов Мин. культ. СССР и Школы-Студии (ВУЗ) им. Вл.И.Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. М. Горького «Создание сценического образа и искусство перевоплощения актёра» (1989г.).
На первом этапе (1995-1999гг.) - констатирующем - изучалась разработанность проблемы в психолого-педагогической и театральной теории, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, анализ литературы по теме исследования, разработка принципов системно-структурного анализа педагогической системы К.С. Станиславского. Параллельно велось наблюдение за практической деятельностью испытуемых. Всего в исследовании участвовало 2506 человек. В
экспериментальной работе - 106 человек, из них: студентов МГУКИ - 72 человека; преподавателей МГУКИ - 20 человек; преподавателей, участников курсов повышения квалификации - 20 человек. Выявлялись возможности и индивидуальные особенности испытуемых: психологическая подвижность, темперамент, способность к обучению и т.д., намечался общий замысел исследования (цели, задачи, гипотеза). Результаты этого этапа нашли обобщение и отражение в докладе «Гуманистические основы педагогической системы К.С.Станиславского» на международной научной конференции «Человек в мире культуры» (г. Москва, 16-17 февраля 1995г).
На втором этапе (1999-2002гг.) - было проведено опытно-экспериментального исследование, в ходе которого корректировались исходные данные положения теории и методики педагогического исследования; была разработана теоретическая концепция и продолжалось параллельное эмпирическое исследование, состоявшее из:
наблюдения за испытуемыми в ходе проведения уроков «тренинга и муштры»; за уровнем их развития, динамикой профессиональной направленности, развития мышления, профессионального самосознания;
отбора и проверки наиболее эффективных упражнений на основе учёта методики К.С.Станиславского.
Результат исследования этого периода - выступления с докладами, затрагивающими проблему единства психики и физики «Актуальные проблемы курса «Культура речи» и «Некоторые особенности обучения культуре речи», Тезисы обоих докладов опубликованы в сборниках научных трудов МГУКИ.
На третьем этапе (2002 - 2004гг.) проводилась обработка и обобщение опытно-экспериментальной работы, формулировка общих выводов по проблеме. Результаты этого этапа нашли отражение в разработанной автором программе «Основы педагогического мастерства» и докладе «Путь к творчеству - основа развивающего обучения» на
Международной научно-практической конференции «Время культуры и культурное пространство». Тезисы доклада опубликованы.
На четвёртом этапе (2004 - 2006гг.) - было осуществлено оформление результатов исследования п виде кандидатской диссертации.
В исследовании использован опыт работы автора в качестве профессиональной актрисы, воспитанной в традициях Художественного театра и в качестве педагога Школы-Студии МХАТ и Московского государственного университета культуры и искусства.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено понятие «педагогическая система»: - это целостность элементов её составляющих, индивидуальные связи и отношения главных элементов - «учитель - учебная деятельность - ученик». Концептуально в рамках педагогической системы, как развивающейся на основе закономерности «от простого к сложному, от известного к неизвестному», происходит восприятие, осмысление, присвоение и созидание новых знаний, умений и навыков, ориентированных на воспитание, обучение и развитие личности будущего режиссёра.
- из системы К.С.Станиславского выделены её педагогические аспекты, позволяющие рассматривать её как педагогическую систему. Педагогические аспекты связаны с творческим процессом в деятельности режиссёра. Они включают в себя системно-структурные составляющие: цель, задачи, основные принципы воспитания и условия, способствующие эффективной воспитательной деятельности подготовки режиссёров; дидактику как процесс обучения, образования, самообразования, основанный на закономерностях и принципах, помогающих раскрыть сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения в творческой школе, каковой является вуз культуры и искусств, в целом и конкретного мастера в частности.
- рассмотрено сценическое действие как процесс возникновения новой формы действия, имеющее свои законы развития: подлинное жизненное действие имеет принципиальное отличие от сценического действия способом функционирования. Действующий в жизни может не фиксировать психических элементов, составляющих это действие. Подлинное действие в сценических условиях возможно только при осознании предлагаемых обстоятельств, концентрации внимания, включения эмоциональной памяти, наличия воображения, учёта темпоритма и т.д., и воплощение его должно быть произвольным. Это осознание и произвольность вырабатываются в процессе изучения элементов действия и репетиционной практики.
- выявлена специфика традиционной методики подготовки будущих режиссёров в вузе культуры и искусств;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована авторская методика организации обучения сценическому действию (мастерству режиссёра) на основе учёта педагогических аспектов системы К.С.Станиславского, направленных на развитие нового ряда функциональных операций «от сознания к подсознательному творчеству».
Теоретическая значимость состоит в теоретико-методологическом обосновании «педагогической системы» основанной на учении К.С.Станиславского». При этом, научно обосновывая педагогическую систему, мы обращали внимание на организацию воспитания, обучения и развития режиссёра как творческие процессы, важной составляющей которых являются психофизиологические особенности человека, будущего режиссёра, его индивидуальность и приобретённая в процессе профессиональной подготовки новая структурно-функциональная форма действия, являющаяся развитием его высших психических функций. Теоретически значимым является выделение педагогических аспектов в системе К.С.Станиславского и уточнение понятия «воспитание». Под ним в диссертации понимается целенаправленный и сознательно осуществляемый
процесс организации и стимулирования поведения и деятельности формируемой личности специалиста - будущего режиссёра по овладению социально-творческим опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. К педагогическим аспектам системы К.С.Станиславского, которые учитывались в профессиональной подготовке, были отнесены и теоретически обоснованы «закономерности воспитания» как устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности, оптимизирующих подготовку будущих режиссёров в вузе культуры и искусств, основанную на педагогических аспектах системы К.С.Станиславского.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретико-практические положения, выводы, рекомендации используются с целью повышения эффективности процесса профессиональной подготовки режиссёров в вузах культуры и искусств, формирования педагогического мастерства у выпускников театральных вузов и училищ на основе наследия К.С.Станиславского в предметах: «Режиссура», «Актёрское мастерство», «Сценическая речь», «Сценическое движение», «Искусство звучащего слова», «Словесное действие», «Режиссура слова» и др., сопутствующих театральному искусству курсах. Методические материалы, апробированные экспериментально внедряются в практику театрального образования. Педагогические аспекты системы К.С.Станиславского, использованные в профессиональной подготовке режиссёров, оказывают влияние на успешность формирования знаний, навыков и умений специалиста-мастера. Разработанные материалы могут быть также использованы при создании учебно-методических пособий по вопросам театральной педагогики, в качестве практического материала для
создания новых методик и тренингов режиссёров любительских театров в театрах-студиях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические аспекты системы К.С.Станиславского актуальны в период реформирования театрального образования не только в России, но и за рубежом. Система К.С.Станиславского имеет чёткую педагогическую направленность, реализуемую через «Школу Станиславского». В связи с этим понятие «педагогическая система К.С.Станиславского» имеет право на существование.
2. Оптимизация профессиональной подготовки режиссёров в вузе
культуры и искусств может быть достигнута вследствие воспитания и
развития личности на основе педагогических аспектов системы
К.С.Станиславского и представляет собой творческий процесс режиссёра, его
индивидуальность и приобретённую в процессе профессиональной
подготовки новую структурно-функциональную форму действия, осознанно
влияющую на становление и формирование мировоззрения режиссёра как
личности.
Дидактика К.С.Станиславского, в связи с этим, представляет собой целостный процесс, включающий в себя обучение, образование, самообразование, основанный на закономерностях и принципах, помогающих раскрыть сущностные характеристики структурных и содержательных элементов профессиональной подготовки специалистов в творческой школе, каковой является вуз культуры и искусств в целом, и конкретного мастера в частности; имеет основополагающее значение для процесса профессиональной подготовки режиссеров и формирования основ педагогического и профессионального мастерства будущих режиссёров.
Изучение и опора на основные теоретико-методические положения педагогической системы К.С.Станиславского, включая его метод, а также следование принципам его педагогической деятельности необходимы в
традиционной профессиональной подготовке специалистов на всех творческих специализациях вузов культуры и искусств.
5. Авторская методика профессиональной подготовки режиссёров, представленная как компонент педагогической технологии, основываясь на системном методе с учётом психофизических данных учеников и человеческих ресурсов в их взаимодействии, становится, таким образом, организационно-методическим инструментарием педагогического процесса. Она оптимизирует усвоение профессиональных знаний, реализует развитие новых функциональных форм действия, в результате которых происходит функционирование всех личностных качеств ученика и осуществление педагогического процесса.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечены:
Методологией и методикой опытно-экспериментального исследования;
изучением подлинных материалов наследия К.С.Станиславского, включая архивные данные Музея МХАТ СССР им. М.Горького;
3 Практическим педагогическим опытом, реализуемым под руководством мастеров МХАТ: профессоров, народных артистов СССР В.О Топоркова, П.В.Массальского, профессоров, засл. артистов РСФСР В.П.Маркова, Е.Н.Морес, А.М Комоловой; профессора, народного артиста РФ О.П.Табакова; самостоятельным практическим педагогическим опытом;
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в научных докладах и сообщениях автора на международных и межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях, выступлениях на радио (12 публикаций по теме исследования); методика используется в Венской театральной школе (ВУЗ) - педагог Пётр Олев (Австрия); немецкой (г. Бремен) театральной школе (ВУЗ) - педагог профессор, заслуженный деятель искусств РСФСР С.А.Баркан; автором исследования во МГУКИ и других вузах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; рассматривается состояние научной разработанности проблемы; формулируется цель и конкретные задачи; определяется методология и методы исследования; выявляется научная новизна и практическая значимость; даётся характеристика основных положений, выносимых на защиту и возможностей их научно-практического использования.
В первой главе «Педагогические аспекты системы К.С.Станиславского» - в параграфе 1.1 «Системно-структурный подход в педагогической деятельности К.С.Станиславского» - выявляется история возникновения и развития взглядов К.С.Станиславского на искусство, основанного на естественных началах психологии и физиологии человеческой природы, позволивших сформулировать их как Учение о творчестве. Стремление сохранить традиции и передать опыт последующему поколению обусловила возникновение его педагогической системы. Но сегодня в театральной педагогике система постепенно превратилась в набор механических и технических правил и терминов сценического поведения актёра. В результате - некоторые актёры остановились на первой части формулы Станиславского - найти себя в роли, и забыли о второй, самой сложной - найти роль в себе, овладеть логикой поведения действующего лица, создать сценический образ. Отсутствие глубокого знания основ системы Станиславского и, вытекающего из них метода сценической работы, губительно для профессиональной деятельности режиссёров. В большинстве случаев знания о системе ограничиваются общими представлениями о ней и усвоением некоторых практических приёмов работы, которые в своей совокупности не могут составить метода. А ведь для того, чтобы учить других, надо самому знать то, чему учишь. Для этого, по утверждению Станиславского, каждый режиссёр должен пройти актёрскую школу, т.к.
реализация замысла режиссёра осуществляется через организацию сценического действия и учебную работу с участниками спектакля. Это и есть профессиональная основа режиссёрского творчества. Все остальные компоненты профессии, как-то: замысел, выразительные средства (композиция, ритм, мизансцена, атмосфера), работа с драматургом, художником, композитором и др., являются непосредственным следствием понимания творческого процесса. Понимание этого процесса - обучения творить - закладывается школой. В параграфе 1.2 « Закономерности и принципы воспитания в педагогической деятельности К.С. Станиславского» - рассматривается положение о высокой общественной миссии специалиста театрального образования, нашедшей отражение в устойчивых связях функционирования принципов, закономерностей и законов учебно-воспитательного процесса. В параграфе 1.3 «Дидактика в педагогике К.С.Станиславского» - анализируются закономерности и дидактические принципы, раскрывающие сущность содержательных элементов в процессе обучения режиссёров.
Во второй главе «Профессиональная подготовка режиссёров в вузах культуры и искусств на основе системы К.С.Станиславского» - в параграфе 2.1 «Становление традиционной подготовки режиссёров в вузе культуры и искусств» рассматриваются требования квалификационной характеристики, предъявляемые к профессии «Режиссёр» и выявляется специфика подготовки Режиссёра-педагога для работы с непрофессионалами, творческими самодеятельными коллективами. В параграфе 2.2 «Авторская методика профессиональной подготовки режиссёров на основе учёта педагогических аспектов системы К.С.Станиславского» излагаются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию и освоению элементарной техники актёрско-режиссёрского мастерства, рекомендуемой «Школой Станиславского» как необходимого профессионального самосознания будущих специалистов театральной деятельности, режиссёров - педагогов.
В заключении подводятся общие итоги исследования, где подтверждается, что Школа Станиславского - это большая творческая программа развития приёмов передачи знаний, навыков, умений и воспитания в театральном искусстве, в познании и овладении законов сценического творчества, тонкостей артистической психотехники, в раскрытии духовного мира человека.
Системно-структурный подход в педагогической деятельности К. С. Станиславского
В нашем диссертационном исследовании мы рассматриваем основы педагогической системы К.С.Станиславского, «грамматику актёрского искусства», заложившую мировую реформу театрального искусства, то, что во всём мире называют «Школой Станиславского», и её значение как фундаментального средства для подготовки режиссёров в вузе культуры и искусств.
Школа Станиславского - это фундамент, подготовительные практические занятия «элементарной» техникой, азы науки, та плодородная почва, та общая культура, на которой в дальнейшем будет произрастать творчество.
Рамки нашего исследования не позволяют охватить полностью метод сценической работы режиссёра над постановкой спектакля, что является его профессией. Мы берём только одну составную часть его подготовки в реализации замысла своей постановки, работу режиссёра с актёром, «элементарную» технику, формирующую знание творческого процесса.
Элементарная техника органического поведения на сцене не исчерпывает всех вопросов, связанных с творчеством актёра или режиссёра. Это лишь первые буквы азбуки мастерства, его основа, без овладения которой нельзя подойти к изучению сложных вопросов актёрского и режиссёрского искусства.
По мнению Станиславского, «Режиссёр распадается на следующие составные отрасли: 1) Режиссёр- администратор. 2) Режиссёр -художественный руководитель (когда довольно репетировать).3)Режиссёр-художник. 4) Режиссёр - литератор - драматург. 5) Режиссёр - психолог. 6) Режиссёр - постановщик. 7) Режиссёр - критик. 8) Режиссёр 25 учитель.»(152,2,140). Здесь не хватает: 9) Режиссёр - репетитор. 10) Режиссёр - музыкант. 11) Режиссёр - артист, - упоминаемых им в других текстах. Каждая из этих отраслей требует своего изучения. «Сценическое искусство - собирательное. Оно соединяет в гармоническое целое творчество литераторов, артистов, музыкантов, художников и представителей пластического искусства. Общими усилиями нескольких искусств оно действует одновременно на чувство, ум, слух, зрение тысячной толпы и достигает такой высокой силы впечатления, которой не способны дать в отдельности каждое из названных искусств»( 149,5,274). И поэтому роль режиссёра сложна и многогранна. Он совмещает в себе эстета, поэта, психолога, литератора, художника, музыканта, знатока сцены, учителя и теоретика, критика, администратора, ему необходима творческая инициатива и пр. Сила театра в том, что он становится коллективным художником, воздействующим общим дружным натиском на зрителей театра. Зрители, приходящие в театр для развлечения, незаметно для себя выходят из него, обогащенные новыми мыслями, ощущениями и запросами благодаря духовному общению с ними авторов и артистов со сценических подмостков. И ответственность за всё это несёт режиссёр. Но главным действующим лицом театра является актёр, его мастерство служит выражением смысла спектакля. В борьбе за активную преобразующую роль искусства в жизни общества, Станиславский объявляет нестерпимую борьбу сценическому дилетантизму, с его пренебрежением к художественности искусства. «Перед нами обильный материал всевозможных традиций, приёмов, методов, образцов, примеров, созданных в веках, народах и истории, - пишет он, - В этом огромном материале есть всё: есть художественные идеалы и возвышенные цели, но они не применимы на практике, есть и теория искусства актёра, но её настоящие основы ещё не выработаны. Есть и программы преподавания, но они не способны выработать практических деятелей для настоящего искусства. Есть огромное количество драматических школ, но никто не знает практических способов преподавания искусства, и поэтому в школах учат ремеслу и эксплуатируют непонимающих» (149,5,475-476).
В начале XX века в театральных кругах России заговорили о новом методе сценического творчества, который стал применять К.С.Станиславский в работе с актёрами Художественного театра.
Впервые Станиславский выступил с программным изложением взглядов на искусство актёра в очерках «Начало сезона» (1907/1908), затем на десятилетнем юбилее МХТ (1908) и Втором всероссийском съезде режиссёров (1909)и заявил о том, что обнаружил принципы в искусстве, «которые, быть может, удастся разработать в стройную систему», и это знаменует новый этап творчества, основанный «на простых и естественных началах психологии и физиологии человеческой природы»( 149,5,414-415). Понадобилось несколько десятилетий, чтобы сформулировать важнейшие положения Учения о творчестве актёра и режиссёра, разработать основы теории сценического реализма и метода профессиональной актёрской техники. Так возникла система Станиславского, которой суждено было сыграть выдающуюся роль Б развитии актёрского искусства и режиссуры XX века.
Система Станиславского - это условное наименование сценической теории, метода и артистической техники. Она стала прочной научно-методологической основой воспитания новых актёрских и режиссёрских кадров театра и кино. На неё опирается современная театральная педагогика и творческая практика театра. Благодаря Станиславскому выработалась общая театральная терминология, которая помогла создать единый профессиональный язык сценического искусства. Сегодня нельзя представить сценическую теорию и театральную практику без таких понятий, как: сверхзадача, сквозное действие, ансамбль, органичность творчества, предлагаемые обстоятельства, сценический объект, восприятие, оценка, воздействие, взаимодействие, приспособление, физическое и словесное действие, подтекст, кинолента видений, деление пьесы на эпизоды и события, логика действия, темпо-ритм, «режиссура результата», «режиссура корня», искусство переживания, искусство представления, театральное ремесло и многое другое.
Научная ценность системы Станиславского в том, что это труд исследователя, естествоиспытателя, осуществлённого им на основе системного подхода к театральному искусству.
Театральное искусство - это зрелище, специфическим выражением которого является сценическое действие, возникающее в процессе игры актёра перед публикой, и представляет собой органическое единство материального и духовного, объективного и субъективного, рационального и иррационального.
Системный подход представляет собой системно-структурный анализ, который требует, чтобы упор делался на анализе внутренних связей объекта, чтобы он рассматривался как целостное образование, состоящее из элементов, теснейшим образом взаимосвязанных между собой и трансформирующихся друг в друга в процессе взаимодействия.
Закономерности и принципы воспитания в педагогической деятельности К.С. Станиславского
Рассмотрим, как влияет категория воспитания на педагогическую деятельность К.С.Станиславского. Главной целью воспитания он считает потребность постоянного развития гражданского призвания художника.
Мысли о высокой общественной миссии театра и силе его воздействия на зрителя Станиславский связывает с вопросами образования и воспитания артиста. «Артист, воплощающий и истолковывающий самые тончайшие произведения литературы, должен быть, прежде всего, очень тонко развитым человеком, с тонким пониманием и чувствами. Стоит ли говорить о том, что это достигается учением. Признав за артистом общественную миссию сотрудничества с автором и проповедническую роль, нужно ли говорить, что он должен быть образованным, воспитанным и развитым человеком»(149,5,187).
Воспитательная деятельность ассоциируется с определённым воздействием, влиянием на формируемую личность. В трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов было высказано немало интересных и важных идей, касающихся воспитательной деятельности. Исходя из высказанных ими утверждений, можно сделать вывод, что: под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
К.С.Станиславского тревожил «низкий уровень этического и эстетического воспитания актера. Для воплощения больших идей актёр должен быть человеком большой мысли, больших чувств, большого вкуса. Я в ужасе, когда вижу актёров с булавочной идейкой, для которых искусство средство карьеры, получения аплодисментов. Я хочу, чтобы наши актёры трепетно и жертвенно относились к творчеству»(22,4,418).
Это высказывание созвучно с мнением К.Д. Ушинского о том, что основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как всё остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека, - остаётся актуальным и на сегодняшний день. Целью человеческого воспитания является душа, считает Ушинский. «В душе целью воспитания есть дать ей вечную, по возможности, полную, широкую, поглощающую её деятельность. Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности»( 176,10,373).
Но для того, чтобы это осуществить, нужен правильный метод для воздействия на ученика, хорошие творческие школы с верной программой. «Где же взять её и в чем ошибки этих программ?», - ставит вопрос Станиславский.
Во все времена предназначение школы, как учебно-воспитательного учреждения, заключалось в том, чтобы внушать своим ученикам строгие правила поведения, передавать достигнутый в чём-нибудь опыт, сообщать то или иное направление в области науки и искусства. Но она также даёт выучку, опыт посредством системы обязательных упражнений; формирует мировоззрение; знакомит с системой ценностей (материальных и духовных) и языком культуры, необходимым людям для взаимопонимания. «Мы знаем, что человеческое общество в историческом развитии неразрывно связано с природой, что труд есть корень, из которого всё произрастает, вырастает естествознание, то есть понимание природы. И поэтому, единственный предмет изучения, собственно говоря, есть человеческая культура, ибо в человеческую культуру входит и естествознание как отражение природы в сознании людей на всех стадиях развития» - говорит А.В.Луначарский (174,38). Существуют разные типы и виды школ: учебные, научные, художественные, теорческис и т.д., но всегда школа обеспечивает то единство (хотя бы на самом элементарном уровне) идейных взглядов и художественных вкусов, без которых невозможно никакое общество.
Эти основные, идеальные предназначения школы тем более необходимы, когда речь идёт о подготовке специалистов в области театрального искусства. Вместе с тем в журнале «Студия» (1912г) печатается статья Н.Высотского «О подготовке к специальной деятельности», где автор приходит к следующим выводам: «Училище при императорских театрах представляет собой какое-то архаическое, отжившее учреждение, совершенно не соответствующее современным требованиям. Неудовлетворительны и частные драматические школы, где часто работа идёт наспех, где торопятся подготовить актёра в сравнительно короткий срок, где занятия состоят, главным образом, в натаскивании учащихся на исполнение главных ролей. Нельзя не придти к заключению, что поднятию драматического искусства на должную высоту в значительной мере могут способствовать только широко образованные режиссёры и актёры»(30,3-4).
Общеизвестно, что образование не существует без воспитания. К.Д.Ушинский говорит: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом лёгким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врождённая способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врождённой способности и навыка необходимы ещё и специальные знания»( 163, 1,229).
Становление традиционной подготовки режиссёров в вузе культуры и искусств
В Российской Федерации насчитывается 130 тысяч городских и сельских учреждений культуры, которые ежедневно принимают миллионы посетителей. Это огромный культурный комплекс, потенциал которого не используется более чем на 30% по многим причинам, в том числе и отсутствия специалистов. Проблема подготовки кадров руководителей художественных коллективов, ориентированных на художественную самодеятельность масс, всегда стояла особенно остро. До 60-х годов прошлого столетия подготовка специалистов с целевой направленностью, ориентацией и установкой на самодеятельное творчество практически отсутствовала. Вместе с тем учреждения культуры создают условия для объединения людей в сфере досуга, помогают выявить их способности, таланты, дают возможность людям почувствовать себя свободными и независимыми, без чего человек не может полноценно трудиться, открывает пути для их самореализации и самоопределения.
В связи с этим перед профессиональными работниками учреждений культуры встаёт задача: привить людям любовь к жизни, прекрасному, стремление к высокой культуре, подарить им праздник в короткие часы отдыха. Всё это предъявляет повышенные требования к специалистам, т.к. сама по себе культурная деятельность своими корнями уходит в самую гущу народных масс. Это же декларировал и К.С.Станиславский, отмечая высокое предназначение и миссию театрального искусства. «Всё делается для того, чтобы народ получил максимальный доступ к искусству и сам в полной мере раскрыл себя как его творец. Тысячи клубов, самодеятельных кружков, трамов, национальные театры, театры для юношества и детей, новые студии, возникающие по инициативе отдельных художников, театры для армии, театры для колхозов - всё это пользуется огромной поддержкой», - писал Станиславский в 1935г.(149,6,337). Специальные учебные заведения (консерватории, театральные, хореографические вузы) готовили своих выпускников для работы в профессиональных коллективах, либо для работы в средних специальных учебных заведениях. В области самодеятельного искусства - «туда за немногими исключениями, пошли те, кто не нужен искусству, кто не могли пристроиться к административным должностям при театрах или при тех учреждениях, которые ими ведают». Но «для этой цели нужны не кто-нибудь, а талантливые, понимающие, честные, идейные люди, преданные делу и культурной миссии, на них возложенной, чувствующий тот живой материал, который им предстоит обрабатывать» (149,6,431), - писал Станиславский.
Перед вузами культуры и искусств возникла задача подготовки знатоков самодеятельного движения, способных на творческие поиски и решение его проблем. Были сделаны учебные планы, необходимая методическая документация, ориентированная на подготовку, с одной стороны, специалиста-художника, а с другой, - педагога самодеятельного творчества, организатора-методиста, психолога, способного организовать и увлечь коллектив, привить его участникам интерес, развить вкус, воспитать потребность в творчестве, - специалиста, способного руководить коллективом, объединяющим людей разного уровня культуры, возраста, образования, уровня развития, способностей, знающего возможности и особенности самодеятельного коллектива, его противоречия, движущие силы и т.д. В программах и учебных планах вузов культуры и искусств была заложена основательная подготовка к работе в сфере свободного времени и досуга, для освоения знаний, приобретения навыков и умений владения спецификой работы с непрофессионалами, способных создавать и руководить коллективом.
Всякая культурная деятельность имеет социальный аспект, т.к. влияет не только на создание, потребление и сохранение материальных и духовных ценностей, но и на установление отношений и связей в обществе. Таким образом, культурная деятельность, в том числе и театральное искусство, представляет собой социально-педагогическую систему, связанную с другими сферами человеческой деятельности, и ей, бесспорно, принадлежит активная роль в формировании общественной практики. Синтетический характер театрального искусства позволяет универсально воспитывать человека. Критическое осмысление духовных ценностей, их отбор и освоение в процессе культурной деятельности, где определяющим является содержание идей, символов веры, социальных теорий, норм, ценностей образцов, примеров, т.е. всего того, что входит в понятие культура, широко представлены в учебном процессе вузов культуры и искусств.
Следует признать, что до последнего времени вузы культуры и искусств, готовящие специалистов широкого профиля, подвергались критике за якобы слабый уровень художественной подготовки. Утверждалось мнение, что художественное творчество масс - это нечто второстепенное, и все усилия следовало бы сконцентрировать на подготовке кадров только в «элитарных» вузах. Однако сорокалетний опыт создания кафедр художественных специализаций со всей очевидностью подтверждает качество подготовки высококвалифицированных специалистов. Тем более, что профессорско-преподавательский состав кафедры режиссуры и мастерства актёра МГУКИ представляли непосредственные ученики К.С.Станиславского: И.А.Мазур, Ю.Н. Мальковский, Л.П.Новицкая, Ю.Б.Щербаков, такие замечательные педагоги как: Ю.Г.Поличинецкий, П.П.Васильев, Г.А.Георгиевский, М.М.Буткевич, С.А.Баркан, М.И.Каширин, Э.М.Бейбутов. Все они были удостоены высокими почётными и учёными званиями Российской Федерации. Традиции этих мастеров продолжаются сегодня их учениками.
Рассмотрим, какова же модель, и какие профессиональные требования предъявляются к специалисту в области режиссуры.
Режиссёрское искусство - (режиссура) - это есть искусство создания единого, гармонически целостного художественного произведения театрального искусства с помощью творческой организации всех элементов спектакля. Осуществляется на основе постановочного замысла режиссёра, ставящего пьесу и руководящего работой всех участников создания постановки.
Произведение современного театрального искусства - спектакль -создаётся на основе драматургического или музыкального сценического произведения в соответствии с замыслом режиссёра и под его руководством совместными усилиями актёров, художника, композитора и других участников спектакля.
Режиссёр - (лат. - управляю) - творческий работник театра, осуществляющий постановку произведения на сцене: драматическую (пьеса) или музыкальную (опера, оперетта), пластическую (пантомима) и новые жанры - мюзикл, рок-опера, различные виды экспериментального театра.
