Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Язык науки и способы его описания
1. «Язык науки» как термин философии и лингвистики 11
2. Язык науки в лингвистическом понимании 17
3. Связь между философско-логическим и лингвистическим описанием
языка науки 26
Глава II. Отражение компонентов системы «язык науки» на различных уровнях содержания естественнонаучного образования технических вузах
1. Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах: общие подходы 48
2. Дидактический аспект языка науки в контексте диалектики тождества и различия 86
3. Исторический аспект языка науки и дальнейшее развитие в вузовском естественнонаучном образовании 95
4. Проблема языка науки и формирование иноязычной общенаучной компетентности выпускника технического вуза 112
5. Модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах» и ее опытно-экспериментальное решение 117
Выводы и результаты исследования 132
Библиография 134
- «Язык науки» как термин философии и лингвистики
- Язык науки в лингвистическом понимании
- Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах: общие подходы
Введение к работе
Актуальность исследования. Многие современные науковеды, методологи науки и исследователи в области педагогики указывают, что сегодня квалифицированного специалиста отличают два основных признака: 1) детальное знание содержания и смысла особого вида научной деятельности, в ходе которой добываются научные знания и 2) владение особым научным языком, посредством которого научные знания объективируются и передаются от одного индивида к другому. Следует подчеркнуть, что эти признаки взаимно обусловлены: приобщение к научной деятельности невозможно без овладения профессиональным языком, а это овладение, в свою очередь, осуществимо только в процессе непосредственной деятельности. Из сказанного выше следуют два важных в дидактическом отношении заключения.
Во-первых, именно эти два признака делают человека специалистом, обеспечивая ему реальный доступ к арсеналу научных методов и огромному массиву накопленных человечеством знаний. Подчеркнем, что такая проблема «доступа» является не специфически дидактической, а обладает универсальным характером. Так, например, всякий специалист-компьютерщик хорошо знает, что самый маломощный компьютер можно подключить к как угодно обширным базам данных, но только в том случае, если на нем установлена соответствующая операционная система. Таким образом, в центре профессиональной подготовки специалиста должно стоять его обучение не материалу, а особого рода коммуникативным способностям. Можно заметить, что фактически такой «коммуникативный» подход был основой высшего профессионального образования всегда. Именно этим объясняется тот внешне парадоксальный факт, что подготовка квалифицированного специалиста в университете занимает сейчас те же самые пять-шесть лет, что и в середине XIX в., хотя объем научных знаний которые необходимо «транслировать» студентам
за это время вырос во много раз. С другой стороны, характер деятельности в фундаментальных естественных науках и соответствующие профессиональные языки в большой степени сложились в середине XIX в., и именно поэтому процесс обучения в последние 150 лет так малочувствителен к гигантскому росту объема «материала».
Во-вторых, обозначенные выше два базовых признака приводят к одному принципиальному требованию: специалист должен быть не просто человеком, знающим и умеющим в своей области больше других, но и личностью особого склада - с профессионально обусловленной структурой. Как известно, опыт деятельности и владение соответствующим ей языком являются ядром всякой личности. С одной стороны, никакая деятельность не может эффективно осуществляться без наличия в ней личностных моментов: мотивов, интересов, ценностей, идеалов, норм. Одних профессиональных знаний, умений и навыков, как бы велики они не были, недостаточно. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «Недостаточно заучить слова, недостаточно понять даже мысли и чувства в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность» [4].
С другой стороны, он отмечает, что при осуществлении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования, и соответственно, развития действия субъекта... Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий» [4]. Эти мотивы, отражающие специфику области деятельности, играют определяющую роль в профессиональной жизни любого специалиста. Наконец, подчеркнем, что сама возможность эффективной реализации деятельности появляется, по утверждению А.Н. Леонтьева, «в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений».
Эти обстоятельства обусловливают особую роль овладения языком науки в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.
Вместе с тем, анализ учебных программ по естественнонаучным дисциплинам, изучаемым в технических вузах, и анализ конкретного учебного процесса со всей убедительностью показывают, что на изучение языка науки в подавляющем большинстве случаев остается очень мало времени. К большому сожалению, сами преподаватели и авторы учебников, пособий и руководств не ощущают при этом никаких неудобств, поскольку для них этот язык в определенном смысле стал «родным». Напротив, студенты, не освоив надлежащим образом основы языка - той или иной отрасли знания, представленной в образовательном процессе в виде учебной дисциплины, оказываются просто не в состоянии глубоко осмыслить учебный материал, не говоря уже о том, чтобы самостоятельно применять знания при решении задач -в ряде случаев они не способны адекватно понимать готовые научные и учебные тексты, инструкции и рекомендации.
Из всего этого вытекает, что в центр профессиональной подготовки специалиста должно быть поставлено освоение категориально-понятийной структуры научного знания.
Таким образом, налицо противоречие между реальной ролью освоения языка науки в процессе ее изучения и крайне недостаточной его представленностью как в содержании вузовского образования в целом, так и в содержании обучения по естественнонаучным дисциплинам в частности. Это противоречие и обусловливает актуальность исследования.
Из данных соображений вытекает проблема исследования: каким образом не превышая имеющихся в наличии бюджета учебного времени осуществить системное, полноценное включение языка науки в содержание вузовского образования; какие элементы знаний необходимо сформировать у
студентов, какими умениями им необходимо овладеть и какие методические подходы следует при этом использовать.
Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в технических высших учебных заведениях, предметом - язык науки как неотъемлемая составная часть естественнонаучного компонента высшего технического образования
Цель исследования заключалась в разработке и обосновании методической модели реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах», адекватной современным требованиям к подготовке специалиста с дипломом вуза.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методическая модель реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах» будет адекватна современным задачам подготовки специалиста с дипломом о высшем профессиональном образовании, если:
V в структуру этой модели на уровне элементов знаний к традиционно
существующим добавить:
а) общепринятые исторические версии происхождения научных
терминов;
б) знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а
также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же
феноменов;
в) знания основных правил корректной формулировки определений;
г) знания различных русско-английских эквивалентов лексико-
синтаксических структур, относящихся к содержательному полю языка науки;
V в структуру данной модели на уровне формируемых у студентов умений
к традиционно существующим добавить:
а) умения выявления иноязычной (греч., лат. и др.) корневой основы
термина, перевод которой на русский язык «проявляет» его смысл и сущность;
б) умения выявления конкретного значения термина, использующегося в
предлагаемом контексте, а также соотнесение выявленного смыслового поля
термина с возможными другими;
в) умения выявления степени схожести (внутреннего единства)
феноменов, обозначаемых различными терминами и умения «расчленения»
внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых
сходными по звучанию и написанию терминами;
г) умения анализа соответствия определения требованиям логической
корректности;
д) умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов с
английского на русский язык и наоборот, а также умения варьировать в
процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по
смыслу суждений и выводов.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Проанализировать понятие «язык науки», выявить его структуру и обозначить связи между философско-логическим и лингвистическим описаниями языка науки.
Выявить, как категория «язык науки» проектируется на содержание вузовского естественнонаучного образования, каков реальный уровень представленности языка науки в этом содержании и как это влияет на эффективность усвоения студентами содержания учебных программ и формирования у них различных умений.
3. Сконструировать модель методической реализации основных подходов
к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного
образования в технических вузах», представить ее на уровне модификаций
содержания образования, форм и методов организации учебно-познавательной
деятельности студентов.
4. Провести экспериментальную проверку разработанной модели.
Методологической основой исследования явились:
работы по проблемам конструирования общего и высшего профессионального образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, СИ. Архангельский, Ю.Г. Фокин, Ю.М. Марквардт, З.Р.Есарева, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, В.А. Ситаров, В.И. Андреев);
- книги, статьи, монографии по проблемам языка науки (Арутюнова Н.Д., Денисов П.Н., Попович М.В., Ракитов А.Н., Ревзин Н.Н., Рождественский Ю.В., Слюсарева Н.А., Степанов Ю.С., Ярцева В.Н. и др.).
В процессе исследования автором использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по высшему профессиональному образованию и литературы по философии, лингвистике и методологии научного познания, анализ содержания образовательных стандартов и учебных программ, а также содержания учебников, пособий и руководств для студентов технических вузов, выдвижение гипотез, построение теоретических моделей, теоретическая проверка гипотез, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).
Научная новизна исследования состоит:
в выявлении способов модификации содержания высшего технического образования - посредством включения в него ряда компонентов, в совокупности объединяемых термином «язык науки», что предполагает:
а) введение знаний об историческом происхождении естественнонаучных
терминов;
б) акцент внимания студентов на многозначности научных терминов, а
также на использовании различных терминологических обозначений для одних
и тех же феноменов;
в) акцент внимания студентов на соблюдении требований логической и
содержательной корректности при использовании процедуры определения;
г) усиление внимания к иноязычной общенаучной компетентности
студентов, к широкому использованию в процессе обучения иностранным
языкам эквивалентов лексико-синтаксических структур на содержательном
поле языка науки;
д) разработку и внедрение в учебный процесс заданий и упражнений для
студентов, способствующих осознанному усвоению представленных выше
элементов знания и формированию умений их самостоятельно применять;
в разработке модели методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах».
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа научности и фундаментализации вузовского обучения - посредством разработки принципиальных подходов к многокомпонентному, полноценному отражению языка науки в содержании высшего образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики конструирования содержания естественнонаучного образования, включающего системное представление языка науки как неотъемлемого компонента, а также в разработке соответствующих учебных заданий для студентов по дисциплинам: «Высшая математика», «Физика», «Иностранный язык».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для адекватного отражения языка науки в естественнонаучном компоненте высшего технического образования целесообразно включать в различные учебные дисциплины материал, связанный с наиболее распространенными историческими версиями происхождения научных терминов и поиском вариантов перевода их корневых основ с греческого, латинского и др. языков на русский, при котором наглядно высвечивается смысл терминов.
Адекватное представление языка науки в естественнонаучных дисциплинах предполагает включение в рассмотрение примеров многозначности естественнонаучных терминов и примеров использования различных терминов для обозначения одной и той же сущности, а также знаний о требованиях корректного осуществления процедуры определения.
Особое место в отражении языка науки в высшем техническом образовании занимает иноязычная общенаучная компетентность студентов, что предполагает представление им широкого спектра русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых в научных текстах, а также вариативных способов перевода на иностранный язык сходных или близких по смыслу языковых структур.
4. Усвоение представленных выше элементов знания студентами
обусловливает особый акцент внимания педагога на различных типах
упражнений и учебных заданий, которые способствуют тому, что выявленные
компоненты языка науки формируются у студентов на уровне самостоятельно
выполняемых умений и стратегий деятельности.
«Язык науки» как термин философии и лингвистики
Словосочетание «язык науки» часто встречается в текстах, относящихся к разным научным дисциплинам, и зачастую не отличается четкостью и определенностью своего значения. Использование термина «науковедение» для обозначения дисциплины, главным предметом которой является наука и ее язык, не спасает от разночтений в понимании этого предмета. Поэтому попытаемся сформулировать круг проблем и указать совокупность других понятий, связанных с понятием «язык науки» в разных областях знания и на этом основании разграничить смысловые сферы его употребления в философии науки, с одной стороны, и в теоретической и прикладной лингвистике - с другой.
Даже беглый анализ проблемы показывает, что первичный объект исследования у философов-логиков и лингвистов один - это научные тексты -объективированное научное знание, производством которого и занимается наука как особого рода интеллектуальная деятельность. Однако операции, производимые над научными текстами, у лингвистов и нелингвистов -философов, историков науки, логиков, методологов весьма различны, в результате чего образуемый каждой наукой предмет - язык науки - имеет свою специфическую структуру, входит в разные структуры знаний и связанный с этим различный круг вопросов.
Как известно, в философии понятие «язык науки» со времен возникновения математической логики связывалось с его логическим анализом (середина XIX в.), а идея символического языка как универсального способа анализа научного мышления была провозглашена еще Лейбницем. Логический анализ языка науки как некоторое направление в философии науки в большой степени стимулировался широко известной в конце XIX в. ситуацией под названием «кризис основной математики» и начался с работ Г. Фрего и Б. Рассела, продолженных затем Л. Витгенштейном и неопозитивистами.
Именно здесь оттачивались средства логической записи научных высказываний. Характерно в этом смысле высказывание Б. Рассела в предисловии к «Логико-философскому трактату» Л. Витгенштейна: «Хорошая система записи обладает той утонченностью и так стимулирует мышление, что кажется временами почти что живым учителем. Неточность записи является первым признаком философских ошибок, а совершенная запись была бы эквивалентом мышления» [Цит. по 11].Такая оценка формализованного научного языка имеет естественное основание в его функциях. Как подчеркивается в философии науки, язык науки - это способ объективации знания, и если считать, что знание без объективации не может развиваться, то язык науки выполняет, кроме когнитивной и коммуникативной, еще и конструктивную функцию.
Употребление словосочетания «язык науки» в философии науки связано, как нам представляется, с общей тенденцией последнего столетия рассматривать знание разного вида сквозь семиотическую призму и с попытками решать проблемы научного познания с помощью модельных языков.
Как пишет А. И. Ракитов, «с точки зрения логики вопрос, может или нет что-либо рассматриваться как объект или объективный предмет знания безотносительно к знаковой системе, фиксирующей это знание, лишен смысла» [42, с. 75].
Объективированное научное знание, рассмотренное как семиотическое (знаковое), может исследоваться соответственно в семантическом, синтаксическом и прагматическом аспектах.
Язык науки в лингвистическом понимании
Обратимся к тому, как понимается термин «язык науки» в лингвистической сфере, где мы сталкиваемся с иной проблематикой. Здесь, так же как и в философии, можно наметить две интерпретации этого словосочетания - широкую и узкую.
В первой интерпретации язык науки можно приравнять к языку научных текстов. Объектом анализа языка науки в этом смысле являются все знаковые уровни письменной формы языка - лексика, морфология, синтаксис с точки зрения их функционирования в научных текстах, а иногда и фонетика.
В свою очередь, язык научных текстов можно рассматривать либо как функциональный стиль [44,47] , либо как особый функциональный язык -разновидность общелитературного языка [24, 25, 26].
В первом случае язык научных текстов входит в компетенцию стилистики; «экстралингвистические признаки научного стиля, - пишет А. Н. Кожин, - это точность, абстрактность, логичность и объективность» [цит. по 47, с. 19]. Сходные признаки научной прозы - ясность, точность, нейтральность (coldness) - называет Т. Сэйвори [Цит. по 47, с.21].
Во втором случае языку науки большая автономность: по составу своих элементов и своим функциям этот язык «выходит за рамки не только общелитературного, но и общенационального языка» [24, с. 10].
Различие между понятиями стиль и язык было сформулировано Б. Гавранеком - язык определяется им общей целью выбора лингвистических средств, функциональный стиль определяется особой целью данного высказывания [Цит. по 14]. Представляется, что основные функции языка научных текстов - функции объективации и передачи научного знания, или когнитивная и коммуникативная функции определяют набор языковых средств и потому в соответствии с критерием Б. Гавранека язык научных текстов следует рассматривать как язык, а не как стиль.
Необходимо заметить, что специфика научных текстов, не использующих символические языки (прежде всего текстов гуманитарных наук), заключается в основном не в синтаксисе, который использует синтаксис естественного языка с некоторыми ограничениями и некоторыми предпочтениями, а в лексике, значительная часть которой состоит из терминов и профессионализмов, не входящих в состав общелитературного языка, и которая характеризуется отсутствием некоторых существенных классов слов, например, личных местоимений «я», «ты», «вы».
Синонимом термина «язык науки» в обоих значениях является термин «подъязык». В последнее время в зарубежной науке как особая разновидность языка рассматривается как часть LSP (Language for special purpose). Дж. Сейгеромон определяется следующим образом: «Специальные языки являются полуавтономными комплексными семиотическими системами, основанными на общем языке и производными от него, их использование предполагает специальное образование и ограничено коммуникацией между специалистами в одной и той же или близких областях знания» [Цит. по 100]. Л. Хоффман определяет LSP как множество лингвистических феноменов, встречающееся в определенной сфере коммуникации и ограниченное специфическими темами, интенциями, условиями [Цит. по 101].
В связи с основной целью - передавать специальные знания - LSP рассматривается как язык, ориентированный на экономию средств выражения; именно с этой точки зрения анализируются и лексические (терминология) и синтаксические средства профессиональных языков [Цит. по 24].
В своей статье Л. Хоффман отмечает, что существуют четыре типа анализа LSP: философский, стилистический, терминологический и статистический. Философский анализ ставит вопрос, является ли язык адекватным средством выражения научных идей. Жизнь показала, что естественный язык является незаменимым инструментом профессиональной мысли и что искусственные символические языки, составляя часть LSP никогда не могут заменить его. Стилистический анализ, рассматривая LSP как стиль, описывает критерии функционального расслоения языка, однако, замечает Л. Хоффман, такие признаки научного стиля, как «точность», «объективность», «отсутствие экспрессии» выведены скорее из общих идей, чем на основании анализа реальных текстов. Терминологический анализ и развитие теории терминологии оказывают исследователям LSP неоценимую помощь, при этом нельзя отождествлять LSP и терминологию, последняя составляет только существенную часть лексического уровня LSP. Статистический анализ применяется по всем уровням LSP, но, как правило, пренебрегает семантикой. Только сочетание всех четырех типов анализа дает полное комплексное исследование LSP [Цит. по 100].
Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах: общие подходы
Мы считаем необходимым начать данный параграф с того важного обстоятельства, что непосредственным предметом любой конкретной науки является не внешний материальный мир или какая-либо его часть, а лишь специфическое идеальное отражение (срез, аспект) этого мира в общественном сознании определенного профессионального сообщества. Необходимо особо подчеркнуть, что обращение к «идеальному» - это не прихоть или специальный прием, изобретенный естествоиспытателями с целью облегчить себе жизнь, а жесткая необходимость, обусловливающая саму возможность любой сознательной и целесообразной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, «понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное -это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа, благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность» [Цит. по 31, с. 9].
Важный вопрос, вытекающий из предыдущего изложения, формулируется так: какого рода объекты или предметы населяют идеальные миры физиков, химиков, биологов? Этими объектами являются научные понятия, наглядными примерами которых могут служить «материальная точка», «абсолютно твердое тело», «прямолинейная траектория», «движение по инерции», «гармоническое колебание» и др. Всякая научная дисциплина практически полностью характеризуется принадлежащей ей совокупностью понятий и их взаимосвязями.
Здесь целесообразно подчеркнуть две важные особенности научных понятий. Во-первых, научные понятия, в отличие от обыденных представлений, никогда не бывают изолированными. Напротив, их совокупность в любой науке отличается четко выраженной иерархичностью, что позволяет ранжировать понятия по уровням общности. Так, можно выделить максимально общие понятия-категории и вытекающую из них систему последовательно подчиненных частных понятий. Другими словами, каждая наука обладает весьма жесткой категориально-понятийной структурой, которая и является «профессиональным миром» специалиста-естественника.
Во-вторых, рассматривая научные понятия с внешней точки зрения, т.е. как элементы идеального мира, безотносительно к их конкретному внутреннему содержанию и смыслу, мы можем сделать важное заключение: каждое научное понятие имеет вербальную форму - выражается в виде некоторого слова или словосочетания, которые в науке принято называть терминами. Следует особо подчеркнуть, что вербальная форма научного понятия не является только «одной из возможных». Напротив, такая форма абсолютно необходима. Причиной здесь является то, что никакому научному понятию невозможно адекватно сопоставить материальный объект (референт) и, следовательно, невозможно использовать обычный способ определения содержания и смысла слова, заключающийся в указании на обозначаемый предмет. Так, всякий профессионал-физик отлично понимает, что такое «энергия» и может написать на эту тему довольно толстый трактат, но он не может указать на ее конкретный, реально существующий референт для того, чтобы передать свое понимание неспециалисту. Более того, вообще невозможно придумать какую-либо наглядную модель, адекватно отражающую хотя бы основной смысл этого понятия. Единственно возможной формой такой модели является именно слово «энергия», вместе со способами его употребления в построении осмысленных высказываний. Можно сказать, что научные слова-термины не являются просто обозначением, знаком чего-то более реального, но сами образуют реальность, с которой имеет дело специалист, пока он остается в своей профессиональной области.
Естественно, что структурированный характер научных понятий, отмеченных выше, находит отражение и в совокупности их вербальных форм. Слова-термины представляют собой элементы большой и весьма сложно структурированной знаковой системы, которая, в терминах специальной науки, занимающейся изучением такого рода систем (семиотики), представляет собой определенный язык. Логические взаимосвязи между понятиями-терминами, рассматриваемые в семиотическом аспекте, представляют собой грамматику такого языка. Таким образом, можно утверждать, что всякая научная дисциплина в определенном отношении является особым видом языка, который в каждом конкретном случае можно назвать профессиональным языком -физическим, химическим, биологическим и т.д.
Подчеркнем, что использованный здесь термин «язык» должен пониматься в специфическом смысле, поскольку профессиональные научные языки весьма сильно отличаются от обычных - естественных - языков, несмотря на прочную генетическую связь с ними. (Это, собственно, и делает науку и научную деятельность непонятной и таинственной для неспециалистов). Детальный анализ этих отличий требует систематического рассмотрения.
