Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Опыт функционирования национальных систем профессионального образования в Европейском сообществе 13
1.1. Анализ структуры и содержания профессионального образования :... 13
1.2. Роль государства и социальных партнеров в формировании содержания профессионального образования 37
1.3. Воздействие рынка труда на формирование содержания профессионального образования
Глава II. Адаптация международных стандартов качества ИСО для квалиметрии профессионального образования в России 65
2.1. Регулирование содержания и качества профессиональной подготовки через образовательные стандарты 65
2.2. Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию 82
2.3. Методика применения международного стандарта качества ИСО при подготовке рабочих по профессии :
«Автомеханик» 95
Заключение 118
Библиография 126
А Приложения 136
- Анализ структуры и содержания профессионального образования
- Регулирование содержания и качества профессиональной подготовки через образовательные стандарты
- Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию
Введение к работе
Актуальность проблемы. Провозглашенный в принятой Правительством РФ "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" курс на опережающее развитие начального профессионального образования (НПО) повышает актуальность научного исследования и практического использования опыта национальных систем профессионального образования тех стран, которые имеют общепризнанные успехи как в развитии экономики, так и социальной сферы. Это позволяет более критически подходить к проблемам подготовки кадров в собственной стране, дает лучшее понимание путей совершенствования содержания и методов оценки качества профессионального образования, благоприятствует педагогическим инновациям.
Осуществляемый в России переход к рынку труда объективно требует более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности рабочей силы, которые становятся ведущим фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях. В этой связи особую актуальность приобретает изучение зарубежного опыта контроля качества профессионального образования.
Сложный предметный состав научных основ оценки качества профессионального образования обуславливает и многообразие подходов к определению понятийного аппарата. Анализ существующих подходов к трактовке данной дефиниции позволяет сформулировать определения, наиболее приемлемые для использования в контексте настоящего исследования.
Качество профессионального образования - сложная междисциплинарная категория, отражающая соответствие фактического результата обучения профессии, воплощенного в знания, умения и навыки личности, соответствующим требованиям общества, экономики и производства.
4 Оценка качества профессионального образования - это
целенаправленный и комплексный контроль (постоянный или разовый) как
всего образовательного процесса, так и его основных элементов в целях
достижения наибольшего соответствия результатов обучения профессии
требованиям Государственного образовательного стандарта.
Образовательные стандарты, выступая государственным эталоном содержания и минимальных требований к квалификации рабочего, являются важным фактором обеспечения качества профессиональной подготовки, но требуют своего дополнения стандартными методами диагностики. Такую функцию в настоящее время в России выполняет система текущего и выпускного контроля, в зарубежных странах - международный стандарт ИСО.
Согласно определения Международной Организации по Стандартизации, стандарт ИСО представляет собой «определенный набор требований, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения и измерения качества в данной ситуации» и предполагает систему мер самооценк:* и внешнего аудита, обеспечивающих объективный контроль качества. Несмотря на развитие в России рынка труда, система профессионального образования до сих пор сама задает себе качество, разрабатывая квалификационные характеристики и, в основном, сама оценивает полученные результаты. Таким образом, система оценивается средствами самой системы, отражая ее замкнутый характер. Этим можно объяснить отмечаемое многими отечественными исследователями и международными экспертами значительное снижение качества рабочей силы в России.
Именно поэтому проблемы качества образования и его оценки выдвигаются в разряд приоритетов, что обусловлено следующими основными факторами:
необходимостью соотнесения основных целей развития системы
начального профессионального образования с государственной
образовательной политикой (государственный образовательный стандарт,
5
лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений
профессионального образования);
проблемой сопоставимости сертификатов и дипломов о профессиональном образовании, их признанием на всей территории Российской Федерации и необходимостью их нострификации в связи с ее постепенным вхождением на мировой рынок труда;
потребностью привлечения к определению содержания и уровня начального профессионального образования социальных партнеров с целью объективной оценки качества выпускников учреждений НПО. Проведенный анализ научных публикаций по исследуемой проблеме
позволяет утверждать, что образовательные системы зарубежных стран и методы оценки качества профессиональной подготовки в Европейском сообществе привлекают пристальное внимание ученых, специалистов, педагогов. Большинство исследователей признают невозможность их прямого копирования, но одновременно сходятся в том, что сравнительный анализ опыта создает предпосылки внедрения в России наиболее эффективных элементов системы профессионального образования.
Теоретические основы разработки критериев и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах Беспалько В.П., Бутко Е.Я., Глазунова А.Т., Зуева В.М., Лейбовича А.Н., Ивлиевой И.А., Кальней В.А., Новикова П.Н., Поташника М.М., Селезневой Н.А., Субетто А.П., Шишова СЕ. и др. Научные проблемы повышения качества образования путем совершенствования педагогических технологий, организации учебного процесса и работы с кадрами изложены в публикациях Анисимова В.В., Байденко В.И., Кузнецова В.В., Кудряшовой СВ., Кязимова К.Г., Леднева B.C., Новикова A.M., Савиной М.С, Ткаченко Е.В., Шапкина В.В.
Немало работ посвящено созданию практических систем контроля и оценки результатов обучения: Андросюк Е.Р., Грохольская О.Г., Ильенкова С.Д., Маркелова И.И., Смирнов В.П., Якуба Ю.А., Ярочкина Г.В. и др. Однако, исследование данной проблемы в общей педагогике и педагогике
профессионального образования, нельзя считать законченным, особенно в период активных поисков новых путей повышения качества обучения будущих рабочих.
Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), в трудах российских авторов - Гершунского Б.С., Коваленко Ю.И., Краевского В.В., Кларина М.В., Лихачева Б.Т., Мальковой З.А., Малышевой В.А., Полонского В.М., Федотовой Г.А., Читаевой О.Б., Яркина Т.Ф., а также зарубежных ученых - Вильш И., Гаськов В., Дж. Гласе, К. Кастро, Ж. Прохорофф, K.Stratmann, Э.Фишер, Н.Петров. Объемную информацию и глубокое содержание сравнительного опыта содержат материалы, изданные в рамках международных программ Тасис, Делфи, а также пилотного проекта Европейского фонда образования по Северо-Западному региону.
Несмотря на имеющиеся в указанных публикациях научные выводы по формированию содержания и проблемам оценки качества профессионального образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей,
критериев и показателей качества образования и другие. Существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки квалифицированных рабочих и выдвигают проблему их более глубокого научного обоснования с привлечением позитивного зарубежного опыта, создания на этой основе современной системы контроля с участием социальных партнеров и, прежде всего, работодателей. Подобный опыт имеется в ряде стран Европейского сообщества, из которых наибольший интерес представляют системы мониторинга качества образования в ФРГ, Великобритании, Франции.
В настоящем диссертационном исследовании, на основе сравнительного анализа европейских стран и России, рассматриваются основные современные противоречия профессионального образования: жесткая и постоянно
7 возрастающая конкуренция рабочей силы; трудности в согласовании содержания обучения между предприятием и профессиональной школой; разделение полномочий по регулированию качества профессионального образования между государством и социальными партнерами; необходимость объективной оценки качества образовательного процесса и несовершенство оценочных методик и процедур измерения качественных параметров. Совокупность данных противоречий актуализирует исследуемую проблему и обуславливает выбор темы диссертационного исследования: "Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования".
Цель исследования - разработка методики формирования содержания и оценки качества профессионального образования с использованием зарубежного опыта.
Объект исследования — национальные системы профессионального образования ФРГ, Великобритании, Франции и России.
Предмет исследования - процесс формирования содержания и оценки качества профессионального образования в условиях рыночной экономики.
Гипотеза исследования. Формирование содержания и оценка качества профессионального образования будут эффективными, если:
установить и в необходимой мере использовать организационные и дидактические принципы функционирования национальных систем профессионального образования стран Европейского сообщества;
создать методику и осуществить мониторинг местного рынка труда с целью выявления требований работодателей к содержанию и качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих;
выявить и создать педагогические условия объективного проведения оценки качества профессионального образования с привлечением социальных партнеров и, прежде всего, заказчиков кадров;
- реализовать все основные этапы проведения мониторинга:
управление, повышение квалификации, методическое обеспечение учебного процесса и т.п.;
- учесть и в необходимой мере использовать опыт развитых стран по
методике оценки качества профессионального образования.
Задачи исследования:
Выявить исторические закономерности и теоретические основы развития национальных систем профессионального образования в странах европейского сообщества и адаптационный потенциал их применения в России.
Рассмотреть и систематизировать нормативную базу европейских систем профессионального образования с целью их использования при модернизации системы начального профессионального образования России.
Сравнить практику организации контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в зарубежных профессиональных школах (на примере Великобритании, Германии, Франции и ряда других развитых стран).
Обобщить опыт оценки качества профессионального образования в Российской Федерации (на примере Тамбовской области) и выявить современные требования к качеству обучения в условиях рынка труда.
5. Проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность
применения международного стандарта качества ИСО серии 9000 на
примере обучения в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова.
Методологическую основу исследования составляют теоретичес'сие положения в области философии и социологии образования, основные идеи системного и ситуационного подходов к исследованию социальных систем и управлению ими, идеи гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и практики, логика подготовки и проведения социолого-педагогического исследования.
В ходе теоретического осмысления проблемы исследования были использованы научные публикации по сравнительному анализу
образовательных национальных систем: Б.Л. Вульфсон, Н.Н. Петров, В.М. Гаськов, З.А. Малькова, М.В. Кларин и других.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической и методической литературы;
педагогическое моделирование - комплексной системы качества профессионального образования;
педагогический эксперимент - в ходе внедрения и проверки эффективности международного стандарта ИСО;
методы статистической обработки информации - при изучении итогов оценки качества освоения профессии «Автомеханик».
Опытно-экспериментальная база. Основная экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея № 13 г. Тамбова. Кроме того, экспериментом были охвачены 4 учреждения НПО, ряд предприятий и организаций г. Тамбова - как заказчики кадров.
Работа выполнялась в рамках проекта «Измерители в системе образования, формирование индикаторов (качественных и количественных) и процедур мониторинга профессионального образования), федеральной программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития системы образования» Министерства образования РФ (код 2447).
Научная новизна исследования:
научно обобщен и апробирован опыт (Швеция, Великобритания) мониторинга требований местного рынка труда к содержанию профессионального образования, результаты которого использованы при разработке рабочей учебно-программной документации;
осуществлен системный анализ концепции и методики оценки качества профессионального образования в развитых странах (ФРГ, Франция, Великобритания);
- выявлены педагогические и организационно-правовые принципы
формирования содержания и оценки качества профессионального образования в Европейском сообществе: международные стандарты качества ИСО, социальное партнерство, независимая аттестация выпускников учреждений НПО и др.;
установлен перспективный для системы НПО России механизм социального партнерства, позволяющий четко разделить функции государства и работодателей в организации профессионального образования (опыт ФРГ, Великобритании);
проведен эксперимент по внедрению международного стандарта качества ИСО серии 9000, что позволило обосновать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в учреждении НПО. Практическая значимость исследования:
определены педагогические условия эффективности, базовые элементы системы диагностики качества образования на основе Государственного стандарта, начального профессионального образования, разработана методика оценки качества выпускников учреждений НПО независимыми комиссиями с участием заказчиков кадров (опыт ФРГ);
разработана система показателей и методика повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования (Приложения к диссертации № 5-9);
на основе сравнительного анализа содержания профессионального образования в ФРГ и России разработаны учебный план и программа подготовки мастеров производственного обучения, преподавателей и председателей экзаменационных комиссий по приему выпускных экзаменов по профессии «Автомеханик» (Приложения № 10-12).
На защиту выносятся следующие положения: методика сравнительного анализа содержания образования различных национальных систем, на основе которой разработаны учебные планы и программы по профессии «Автомеханик»;
комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования содержания и оценки качества профессионального образования (учебные планы и программы) на основе выполнения требований Государственного стандарта;
методика оценки способности преподавателей планировать деятельность, повышать квалификацию, обеспечивать психологическую и технологическую готовность к работе;
положения педагогической системы управления учреждением НПО на основе оценки качества образовательного процесса в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова;
методика независимой аттестации выпускников учреждений НПО как способ объективного контроля качества подготовки рабочих кадров.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена исходными позип/уши, связанными с изучением реальной практики оценки качества профессионального образования в развитых странах, репрезентативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) - изучалась литература (зарубежная и отечественная) по проблемам формирования содержания и контроля качества профессионального образования, лицензирования и аттестации профессиональных образовательных учреждений, определялись проблемы и цель исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.) - формировались организационные основы и направления оценки качества профессионального образования с учетом опыта работы профессионального лицея № 13, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений НПО г. Тамбова. Проводился эксперимент, отслеживались и анализировались результаты исследования.
Третий, заключительный этап (2001-2003 гг.) - подводились итоги экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения и внедрялась
12 методика оценки качества профессионального образования, создавалась
информационная база данных.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и семинарах Комитета по начальному профессиональному образованию Тамбовской области.
Исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в профессиональном лицее № 13 г. Тамбова три подготовке специалистов по профессии «Автомеханик». Внедрение результатов работы осуществлялось при непосредственном участии автора путем проведения занятий, участия в выпускных квалификационных экзаменах и присвоении тарифных разрядов, выступлениями на научно-методических семинарах; изданием и внедрением в учебный процесс методических и дидактических разработок для преподавателей, тестовых заданий для учащихся.
Основные положения исследования обсуждались на областных, двух Всероссийских семинарах и конференциях, международном семинаре Всемирного банка (г. Тамбов, 25 октября 2002 г.). В том числе Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда» (27 ноября 1997 г., г. Москва). Всероссийском семинаре «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (12 ноября 1998 г., Москва) и других.
ІЗ Глава І. Опыт функционирования национальных систем
профессионального образования в Европейском сообществе
1.1. Анализ структуры и содержания профессионального образования
Вопросы регулирования структуры и содержания начального профессионального образования имеют значительные отличия в разных странах-членах Европейского союза (ЕС). Наиболее характерные модели такого регулирования могут быть представлены на примере Германии, Франции и Великобритании. Под регулированием понимается процесс внешнего воздействия основных правовых, организационных и политических факторов на состояние профессионального обучения, который влияет на реализацию и результаты образовательных программ как по количественным, так и по качественным показателям. К этим факторам относятся не только государственные нормативные акты и другие виды участия государственных органов, но и усилия, предпринимаемые социальными партнерами, а также влияние рыночных механизмов, обычаев и традиций.
Дуальная система в Германии, как пример привязанной к предприятию системы профессионального обучения, которая регулируется в рамках корпоративных норм;
Профессиональное обучение во Франции, как пример привязанной к учебному заведению системы профессионального обучения, которая строго регулируется государством;
Британская система национальных профессиональных квалификаций, как пример системы профессионального обучения, которая во многих важных аспектах регулируется рынком.
Эти национальные модели охватывают практически весь диапазон организационной структуры систем профессионального обучения в странах ЕС.
Наиболее общим теоретическим подходом к анализу профессионального
обучения является рассмотрение их как системы социального назначения, призванной решать определенную социальную задачу, вне связи с окружающей действительностью. Термин "система профессионального обучения" употребляется здесь в широком смысле как определение функциональной социальной среды, находящейся в тесной взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами жизни общества (например, общим образованием, непрерывным образованием, рынком труда). '
Важнейшим вопросом в международных дискуссиях по проблеме функционирования систем профессионального обучения традиционно является роль рьшка и государства. Здесь можно выделить два основных теоретических подхода.
При первом подходе, рынок рассматривается как самая эффективная форма регулирования производственных и социальных отношений. В том числе он предполагает отмену государственного регулирования в профессиональном обучении так же, как и в других областях. Единственной и важнейшей задачей государства становится создание условий для оптимального функционирования и равновесия рынка профессионального обучения. Участие государства сводится к таким функциям, как определение, оценка и признание профессиональных квалификаций, контроль за качеством программ профессионального обучения, укрепление зависимости оплаты труда от профессиональных квалификаций и совершенствование финансовой и хозяйственной отчетности учреждений профессионального обучения.
Те, кто придерживается альтернативного подхода, исходят из невозможности обеспечить равновесие рынка образовательных услуг только за счет рыночных механизмов. Сторонники этого подхода утверждают, что предложение на рынке профессионального обучения с социальной точки зрения недостаточно, так как предприятия вправе самостоятельно организовывать профессиональное обучение, и именно это приводит к систематическим сбоям в работе рыночных механизмов. Такой подход
предполагает принятие дополнительных мер рыночного регулирования.
Например, организованное противодействие найму на работу прошедших профессиональное обучение теми компаниями, которые сами обучением не занимаются.
Анализ регулирующих функций профессиональных ассоциаций и социальных партнеров показал, с одной стороны, что они могут внести свой вклад в регулирование систем профессионального обучения, принимая участие в процессах принятия решений государственными органами. Такое участие профессиональных ассоциаций оказывает позитивное влияние на процесс принятия решений, поскольку "... опыт и возражения политически значимых социальных групп интегрируются на самых ранних стадиях * в административный и политический процесс принятия решений таким образом, что окончательные решения воспринимаются заинтересованными сторонами как правильные и содействуют достижению согласия". (19, с. 124).
Помимо привлечения профессиональных ассоциаций к процессам принятия решений правительством, государство также может полностью передать этим организациям некоторые функции в области регулирования. Можно вьщелить три наиболее важные формы негосударственного социального саморегулирования профессионального образования:
1) Поддерживаемое государством саморегулирование. При этом
полномочия в решении проблем регулирования делегируются организациям,
представляющим интересы социальных партнеров Примером может служить
финансирование государством системы профессионального обучения во
Франции, управление которой осуществляется социальными партнерами
совместно.
2) Устанавливаемое государством саморегулирование, при котором
регулирование осуществляется органами, уполномоченными правительством, а
в соответствии с законодательством участие заинтересованных сторон является
обязательным. Примером такой формы социального регулирования служит
деятельность немецких торгово-промышленных палат, на которые возложены
функции аккредитации, контроля качества и сертификации учреждений профессионального обучения.
3) Социальное саморегулирование осуществляется путем переговорного процесса заинтересованных сторон, объединенных в профессиональные ассоциации. В ходе переговоров стороны на основе компромиссов принимают решения по проблемам совместного социального регулирования. В сфере профессионального обучения сторонами на переговорах выступают, как правило, ассоциации работодателей и профсоюзы. Коллективные договоры между ними либо сами являются регулирующими документами, либо становятся основой нормативных актов правительства в этой области. Примером может служить регулирование социальными партнерами в Германии признаваемых государством специальностей.
Для всех указанных выше трех форм негосударственного регулирования характерна посредническая роль профессиональных ассоциаций в установлении отношений между государством и отдельными предприятиями и/или обучающимися. При этом государство принимает на себя обязанности пок созданию условий для организованного отстаивания своих интересов различными социальными группами за счет делегирования им части своих полномочий
Основные направления международных дискуссий по вопросам политики в области регулирования профессионального обучения достаточно убедительно, на наш взгляд, были подытожены Д.Скиннигсрудом в 1995 году: "Разделительная линия в дискуссиях по вопросам политики в области профессионального обучения проходит между сторонниками волюнтаризма и теми, кто поддерживает различные коллективные соглашения. Волюнтаризм в этом контексте означает, что решения по вопросам обучения должны самостоятельно приниматься конкретным предприятием. Коллективные соглашения предполагают, что предприятия должны либо сами заниматься профессиональным обучением, либо принимать участие в финансировании профессионального обучения всей рабочей силы. Эти обязательства могут быть
17 закреплены законодательством или в коллективных договорах между
социальными партнерами" (108, с. 84)
Формальное распределение обязанностей между сторонами,
участвующими в регулировании профессионального обучения, только
устанавливает основные правила управления им. Конечный результат зависит
от характера взаимодействия (например, нацеленность на конфликт или
компромисс) и преследуемых сторонами интересов. Различные группы не
всегда имеют одни и те же цели и интересы. Это приводит к тому, что в
*
большинстве стран-членов ЕС правительства воздействуют на процесс регулирования через разнообразные национальные, региональные и местные органы.
Структура и функционирование национальной системы профессионального обучения зависят главным образом от ее организационно-правовой среды, а также многих других взаимозависимых факторов.
Профессиональным обучением молодежи в Германии, Франции и Великобритании занимаются различные, организационно не связанные между собой системы. Дуальная система настолько распространена в Германии, что ее-часто считают единственной системой профессионального обучения в стране, забывая о существовании специализированных учебных заведений профессионального образования с дневной очной формой обучения. То же самое происходит и во Франции, где за привязанной к учебным заведениям системой профессионального обучения становится совершенно незаметна традиционная система производственного обучения и ученичества.
В Великобритании ситуация не столь однородна, что затрудняет ее обобщенную оценку и требует более развернутого анализа. Здесь „ на общегосударственном уровне регулируются только национальные профессиональные квалификации (с 1986 года НІЖ (NVQs) и общие национальные профессиональные квалификации (ОНПК (GNVQs) с 1990/1991 гг.). При этом форма и место приобретения этих квалификаций не являются
18 объектами регулирования. (Следует заметить, что ОНПК скорее относятся к
общему образованию, поскольку их программы не предусматривают обучения
практическим навыкам и умениям, а если и предусматривают, то в очень
ограниченном объеме).
Правительство рассматривает НПК И ОНПК в качестве стандартных свидетельств о прохождении профессионального обучения как для молодежи, так и для взрослого населения. Эти квалификации, а также экзамены по программе средней школы повышенного уровня (A-level) на получение свидетельства об общем образовании (квалификации, необходимые для поступления в университеты) составляют национальную систему квалификаций после завершения обязательного образования.
В настоящее время НПК конкурируют с традиционными
квалификациями, предлагаемыми многочисленными коммерческими и
профессиональными организациями, занижающимися аттестацией. На сегодняшний день эти организации выдают свидетельств в три раза больше, чем присуждается НПК.
В зависимости от места и типа обучения различают две разновидности профессионального обучения: обучение на базе учебного заведения и обучение на базе предприятия. Первый вид представляет собою систему очного обучения, привязанную к учебному заведению и ориентированную на получение ОНПК (главным образом в таких областях, как искусства, дизайн и бизнес). Второй вид профессиональной подготовки не обязательно подразумевает внутрипроизводственное обучение. НПК, нацеленные на конкретную профессиональную деятельность, могут быть получены не только на предприятиях, но и в колледжах дальнейшего образования, частных учебных заведениях, а также на основе различных форм сотрудничества мерклу предприятиями и учебными заведениями. В последнее время производственное обучение постепенно переориентируется на молодежь старше 18 лет, закончившую учебные заведения общего или профессионального образования.
19 Самостоятельные направления профессиональной подготовки нацелены,
как правило, на конкретные области профессионального обучения, или же на
обучение некоторых категорий обучающихся определенным компонентам
профессиональной подготовки. (105, р. 26-29).
В Германии имеет место определенная конкуренция между дуальной системой и учебными заведениями профессионального обучения в одном и том же секторе профессиональной подготовки. Профессиональные квалификации, приобретаемые разными путями, отличаются между собой.
Во Франции учебные заведения профессионального обучения конкурируют с системой производственного обучения (ученичества). В обоих случаях выпускники получают одинаковые свидетельства. Однако это практически не приводит к дублированию, поскольку ученичество распространено пока только в нескольких секторах экономики.
Наблюдаемое в последнее время распространение
внутрипроизводственного обучения, рассчитанного на получение свидетельства о прохождении профессиональной подготовки повышенного уровня (в некоторых областях оно даже дает право на поступление в высшие учебные заведения), обострило проблему конкуренции между различными программами профессионального обучения. В ответ на это были внесены коррективы в образовательную политику, которые стерли границы между очными учебными заведениями профессионального обучения и учебными центрами производственного обучения (ученичества). Первые теперь могут выполнять функции центров производственного обучения на основе соглашения с региональными властями и соответствующими экономическими или профессиональными органами (например, торгово-промышленными палатами).
Помимо вышеперечисленных стандартных видов профессионального обучения в Германии и Франции были внедрены финансируемые государством программы профессиональной ориентации и подготовки, рассчитанные прежде
20 всего на молодых людей из малообеспеченных семей и безработной молодежи.
Первоначально задуманные как временные меры в ответ на безысходную
ситуацию на рынке труда, эти программы не были свернуты и после того, как
ситуация улучшилась. В Германии "программа для малообеспеченных"
получила организационное и правовое оформление. Несмотря на частые
корректировки, такие меры поддержки обрели постоянный статус и во
Франции.
Указанные программы прежде всего нацелены на привлечение молодых людей, которые не смогли получить доступ к профессиональной подготовке в обычной системе профессионального обучения или не обладают навыками и умениями, необходимыми для трудоустройства. Дополнительной функцией этих программ является оказание государственной поддержки компаниям, которые принимают на работу молодежь после окончания школы и готовят ее к дальнейшей трудовой деятельности. В Великобритании ОНПК рассчитаны на обучающихся с обычными способностями, тогда как НПК (на первых нижних уровнях) предназначены прежде всего для выпускников школ, не добившихся хороших результатов в учебе и желающих скорее и легче получить профессиональную квалификацию, необходимую для трудоустройства.
В рассматриваемых странах проявилась также тенденция к диверсификации профессионального обучения молодежи, что объясняйся необходимостью соответствовать подобным по характеру проявлениям социально-экономической диверсификации. Поиск баланса между дифференциацией и последовательностью в развитии системы профессионального обучения и подготовки следует рассматривать как одно из важнейших направлений научных исследований в области профессионального обучения
Притягательность начального профессионального образования по сравнению с высшим образованием для тех, кто стоит перед таким выбором, зависит во многом от представлений о будущем уровне заработка, перспективах служебного роста, престижности выбранной профессии и
21 возможностях продолжения образования. В связи с тем, что получившие
профессиональное образование имеют более скромные перспективы в
служебном росте, уровне заработной платы, а также больше шансов оказаться
без работы, чем выпускники университетов, "дорога к благополучию" в
системах образования обозреваемых стран традиционно проходила через
квалификации, которые давали право поступления в университеты.
Устранение в семидесятых годах классовых барьеров на пути к получению высшего образования привело к острой конкуренции в привлечении способной молодежи между системой профессионального обучения и другими системами образования. В связи с этим важнейшей задачей образовательной политики в Германии, Франции и Великобритании на протяжении ряда лет было поддержание на одном уровне престижа профессионального и общего образования.
В этих трех странах обнаруживаются существенные отличия в социальном статусе профессионального обучения по сравнению с общим образованием. Профессиональное обучение традиционно пользовалось большим уважением в широких слоях населения Германии, чем во Франции и Великобритании Возможное объяснение этому можно найти в характерных для Германии особых образовательных традициях и отношении к физическому труду.
Система занятости, которая на первое место ставит способности человека, не столь распространена в Германии, как в некоторых других странах, например, Франции, где возможности трудоустройства по специальностям среднего уровня напрямую зависят от результатов, показанных во время учебы. Относительно невысокий престиж промышленных специальностей отразился на популярности программ обучения по этим специальностям. Структурные изменения в системе занятости также могли оказать влияние на положение начального профессионального обучения. Во Франции и Великобритании выпускникам общеобразовательных школ
22 традиционно легче, чем в Германии получить работу в быстроразвивающейся
сфере услуг.
Несмотря на многочисленные усилия, особенно в последнее время, Франция и Великобритания испытывают серьезные проблемы в повышении престижа системы профессионального обучения и подготовки в обществе. В Германии, напротив, нацеленность образовательной политики на популяризацию профессионального обучения привела к росту привлекательности дуальной системы для предприятий и способной молодежи.
Важнейшей задачей сравнительных исследований в области профессионального обучения в Европе является выявление как общих, так и характерных для отдельных стран факторов, влияющих на повышение престижа профессионального обучения. Эту задачу можно решить за счет проведения сравнительной оценки мер, принятых в странах-членах ЕС в целях повышения привлекательности профессионального обучения.
Переход к профессиональному образованию после завершения обязательного общего образования ставит перед молодыми людьми, стремящимися получить профессиональную подготовку, проблему выбора и необходимости принятия решений, а также подразумевает процесс их отбора со стороны системы образования и поставщиков образовательных услуг. Молодые люди в зависимости от уровня обучения и оценок в общеобразовательной школе, рассматривают профессиональное обучение как "позитивный" или "негативный" выбор.
В Германии, в неоднородной системе образования, тип школы, где подросток продолжит обучение, является важным поворотным пунктом его дальнейшего образования. Обычно после окончания средней школы младшей или средней ступеней следует профессиональное обучение на предприятии. Средняя школа старшей ступени (1 уровень), как правило, готовит выпускников к поступлению в университеты. Пожелания родителей играют все более важную роль в определении направления дальнейшего образования их детей после окончания начальной школы.
23 Несмотря на это, в отдельных Федеральных Землях сохраняются
различные механизмы, оказывающие влияние на возможности выбора или даже
ограничивающие их. В их числе можно назвать профессиональную ориентацию
в школе, рекомендации в рамках которой не являются обязательными и могут
быть пересмотрены после испытательного срока в случае несогласия со
стороны родителей.
Государственные информационные центры по профессиональному обучению и подготовке занимаются профессиональной ориентацией на основе информации о наличии возможностей в области профессионального обучения. Непосредственно профессиональной ориентацией в этих центрах занимаются специалисты Федеральной службы труда. Их рекомендации основаны главным образом на возможностях обучения, существующих на местном и региональном уровнях.
Профессиональное и производственное обучение традиционно считается престижным среди значительной части населения, и оно не рассматривается как прибежище для тех, кто не добился успеха в школе. Подтверждением этому является тот факт, что в дуальной системе во второй половине восьмидесятых годов среди обучающихся всех возрастных категорий доля молодежи составила около двух третей и с тех пор не опускалась ниже 60 процентов.
Характерной особенностью дуальной системы профессионального обучения в Германии можно считать то обстоятельство, что единственным условием поступления является завершение обязательного образования, оно не зависит от результатов учебы или способностей обучающихся. Возможности выбора обучающимися конкретных специальностей и предприятий для прохождения обучения определяются ситуацией на региональном рынке профессионального обучения.
Доступ к популярным специальностям и местам обучения на больших предприятиях всегда связан с процессом строгого отбора. Однако предприятия могут предъявлять свои критерии к отбору учеников, что частично объясняется изменениями между спросом и предложением на рынке труда. Определенное
24 число молодых людей, не добившихся успехов в школе и относящихся к категории социально неблагополучных, оказываются за бортом конкуренции из-за ограниченного количества мест производственного обучения, что ставит их в зависимость от финансируемых государством программ профессионального обучения с отрывом от производства.
Начиная с восьмидесятых годов, во Франции пожелания родителей в выборе среднего образования для своих детей также приобрели большее, чем прежде значение. Вместе с тем процесс определения пути дальнейшего образования все еще во многом зависит от школы. Пожелания родителей передаются в совет класса, в состав которого входят директор школы, все учителя данного класса, представители родителей и учеников, а также консультант по вопросам образования и профессиональной ориентации, имеющий необходимую психологическую подготовку. Апелляции родителей рассматриваются арбитражным комитетом.
Индивидуальные консультации обеспечиваются общенациональной системой Центров информации и ориентации. В связи с тем, что эта система подчинена Министерству образования, профессиональная ориентация отодвинута на второй план консультированием по вопросам образования.
Во Франции перевод на программу профессиональной подготовки, по всеобщему мнению, означает неспособность продолжать успешную карьеру. На программы профессионального обучения переводят учеников, не добивших успехов в учебе и считающихся неспособными продолжить обучение в рамках системы общего образования. Неудачи во время учебы в начальной школе являются основным критерием, используемым для определения уровня и направления программы профессионального обучения, которая достанется молодому человеку.
В Великобритании молодежь может воспользоваться услугами местных центров профессиональной ориентации. Кроме этого, службы профессиональной ориентации существуют в школах, колледжах дальнейшего образования и при советах по профессиональному обучению на предприятиях,
25 которые отвечают за выделение средств на различные государственные программы профессионального обучения. Однако задача объективной и независимой профессиональной ориентации представляется трудно достижимой для организаций, которые конкурируют друг с другом в привлечении как можно большего числа обучающихся.
Самыми важными факторами, влияющими на получение доступа к различным образовательным направлениям, являются результаты, отраженные в Общем свидетельстве о среднем образовании (GCSE) в конце первого этапа среднего образования, а также количество изученных дисциплин, полученные оценки и выбранные сочетания дисциплин. Для продолжения образования по престижным программам повышенного уровня (A-level) необходимы пять или более общих свидетельств о среднем образовании. При этом как молодежь, так и взрослые имеют возможность позднее повторно сдать экзамены для повышения средних показателей.
Прием на программы ОНПК в Великобритании зависит от позиции школ и колледжей дальнейшего образования. Они заинтересованы в приеме как можно большего числа молодых людей и распределении их по различным программам в соответствии с их способностями. Выпускники школ, имеющие средние оценки, обычно продолжают обучение по программам ОНПК. Низкие оценки, как правило, означают дальнейшее обучение по программам НПК двух низших уровней.
В первой половине девяностых годов была особенно распространена поддержка выпускников школ, не имеющих возможности найти работу, за счет специальных проектов, которые также вели к получению НПК. Эти проекты финансировались из средств Программы обучения молодежи. Финансирование конкретных организаторов обучения зависело от количества НПК, полученных их воспитанниками. Это создавало предпосылки для использования организаторами обучения принципов отбора обучающихся, которые основывались на результатах их учебы в школе.
Даже в случае прекращения обучения или поступления на работу сразу после получения свидетельства сохраняется возможность продолжения обучения по одной из разнообразных программ, предлагаемых государственными и частными организациями на основе как дневного, так и вечернего обучения, которое позволяет получить полную профессиональную квалификацию. Получение НПК на основе контракта личного найма предполагает участие предприятия в системе НПК и наличие соответствующих рабочих мест на предприятии. Работники малых и средних предприятий редко имеют возможность получить НПК по причине невысокой привлекательности системы НПК для этих предприятий по финансовым соображениям и отсутствия, как правило, систематической стратегии развития человеческих ресурсов.
Во всех трех странах результаты учебы в школе являются важнейшей
составляющей в определении дальнейшего образовательного и
профессионального роста и, особенно, в выборе между высшим образованием и профессиональным обучением. Во Франции профессиональное обучение начинается только после серьезных неудач в учебе. В Великобритании производственное обучение, особенно на нижних двух уровнях, тоже считается последним прибежищем. В Германии же многие выпускники средних школ старшей ступени рассматривают дуальную систему профессионального обучения в определенных секторах экономики, особенно в больших корпорациях и некоторых областях сферы услуг, как привлекательгую альтернативу университетскому образованию.
Сравнительный анализ образовательных систем Франции и Германии дает право высказать предположение, что профессиональное обучение, которое не является частью школьной системы образования, оказывается более разнородным в том, что касается критериев отбора, поскольку решающую роль в приеме обучающихся на программы профессионального образования здесь играют другие критерии, а не результаты учебы в школе. Пример немецкой дуальной системы, в которой не существует официальных вступительных
27 требований, показывает, что прием по этим программам частично компенсирует последствия отбора в общеобразовательные школы. Структура образовательной системы определяет возможности граждан позднее восполнить недостатки образования с целью получения свидетельств, необходимых для продолжения образования. В этом смысле системы, организованные по модульному принципу, предлагают большую гибкость, чем системы, построенные по четко определенной образовательной схеме.
Существует некоторое противоречие между, с одной стороны, личными предпочтениями и способностями, а с другой стороны, использованием возможностей обучения, которое разрешается различными путями в зависимости от конфигурации системы. Несмотря на то, что у обучающихся и их родителей стало больше прав в выборе образовательного маршрута, во всех обозреваемых странах образовательная и профессиональная ориентация в большей или меньшей степени имеет решающее влияние. Задача заключается в поиске баланса между спросом на обучение по определенным специальностям и имеющимися возможностями. Это прежде всего относится к привязанной к учебным заведениям системе обучения во Франции, где уменьшение или увеличение этих возможностей можно рассматривать только в среднесрочной перспективе из-за высокой стоимости, связанной с реализацией подобных проектов.
В дуальной системе Германии обучение проводится только по специальностям, предлагаемым предприятиями, расположенными в данной местности. В Великобритании советы по профессиональному обучению и предприятиям должны приспосабливать профессиональную ориентацию к возможностям в области обучения, существующим в данном регионе.
В течение долгого времени образовательные системы всех трех стран отражали классовые различия. Высшее и университетское образование было предназначено для детей, принадлежащих к узкому кругу, составлявшему социальную элиту, в то время, как дети из других социальных слоев общества получали только начальное образование, за которым для некоторых следовало
28 профессиональное обучение различной продолжительности. Значительное число молодежи выходило на рынок труда, не пройдя никакого профессионального обучения.
Начиная с шестидесятых годов, прежде всего во Франции и Германии, нарастали требования обеспечить равные образовательные возможности для всех. Для достижения этой цели необходимо было облегчить переход от профессионального образования к общему и наоборот, а квалификации, получаемые в рамках общего и профессионального образования должны били уравняться в официальном статусе для повышения шансов поступающих на программы повышенного уровня.
Вплоть до семидесятых годов для французской системы образования была характерна ситуация, когда выбор профессионального обучения, однажды сделанный исходя их личных предпочтений или навязанный проблемами в школе, не оставлял возможности его пересмотра. Для того, чтобы сделать профессиональное обучение более привлекательным и для способных учащихся, была значительно увеличена прозрачность системы образования.
С целью облегчения перехода учащихся по программам профессионального обучения в старшие классы общеобразовательных школ были организованы специальные подготовительные занятия.
После того, как был создан отдельный образовательный маршрут профессионального обучения, который приводил к получению свидетельства, открывающему дорогу к высшему образованию, в принципе стал возможен переход от профессионального обучения к учебе в университете. Хотя перспективы обучающихся по программам профессионального обучения продолжить образование по популярным программам высшего образования ограничены высокими вступительными требованиями.
В Германии в течение длительного времени существовали серьезные препятствия на дороге от профессионального обучения к общему образованию повышенного уровня. Однако дуальная система открыла новые
29 образовательные возможности, которые позволяют занимать руководящие должности среднего уровня.
В целях обеспечения равных возможностей в системе образования и предотвращения падения популярности дуальной системы в связи с развитием системы образования были приняты меры по дальнейшему уравниванию в правах общего и профессионального образования. Свидетельство об окончании вечернего учебного заведения профессионального обучения в рамках дуальной системы признается в определенных случаях эквивалентным окончанию среднего учебного заведения старшей ступени (первого уровня). Кроме того, в большинстве Федеральных Земель приняты нормативные акты, которые разрешают поступление в университеты выпускникам учебных заведений начального и непрерывного профессионального обучения, не имеющим формальных квалификаций для поступления в университеты.
В Великобритании два вида профессионального обучения обеспечивают неравные шансы для продолжения образования на повышенном уровне. ОНПК охватывают все сферы профессионального обучения и предполагают изучение большого числа общеобразовательных дисциплин. Существует три уровня этих квалификаций (базовый, промежуточный и повышенный). Обладатели ОНПК повышенного уровня имеют хорошие шансы быть принятыми в университеты. В случае с НПК теоретические знания предлагаются обучающимся в очень ограниченном объеме, необходимом для выполнения служебных обязанностей по специальности. Это приводит к тому, что обладателям НПК повышенного уровня фактически очень сложно получить доступ к высшему образованию.
В настоящее время в Великобритании предпринимаются меры для
придания ОНПК и НПК повышенного уровня статуса, равного
общеобразовательным программам повышенного уровня (A-level), в целях облегчения горизонтальной и вертикальной мобильности между всеми тремя образовательными маршрутами вплоть до поступления в университет. Рассматривается также возможность создания накопительной системы зачета результатов предыдущей учебы, которая позволит расширить возможности
объединения модулей общего образования, профессионального и производственного обучения. Эта система организована по модульному принципу. После успешного завершения обучения по каждому модулю присуждается определенное количество баллов, которое зависит от уровня сложности модуля, его содержания и охвата. Для получения свидетельства о прохождении профессионального обучения также необходимо набрать определенное количество баллов. Учитываются и баллы, полученные во время обучения по модулям различных уровней и образовательных направлений.
В то же время во всех трех странах были существенно снижены (или планируется снизить) формальные требования к переходу от профессионального обучения к программам высшего образования.
Из-за стремительных изменений в профессиональных требованиях к работникам начальное профессиональное обучение больше не в состоянии обеспечить обучающихся навыками и умениями, необходимыми в трудовой деятельности вплоть до выхода на пенсию. Развитие структуры профессиональной деятельности и изменение конъюнктуры специальностей вынуждает многих работников менять специальность в течение своей трудовой жизни. В связи с этим повышается роль непрерывного профессионального обучения. Цели и функции начального профессионального обучения также находятся в процессе пересмотра.
В Германии целью профессионального обучения в рамках дуальной системы продолжает считаться подготовка молодежи к вступлению в рынок труда в качестве квалифицированной рабочей силы. Полностью подготовиться к выполнению служебных обязанностей по требующим высокой квалификации специальностям как умственного, так и физического труда можно только после вводной стажировки (различной продолжительности) без отрыва от производства, часто идущей параллельно с обучением по программам профессиональной подготовки. Во Франции непрерывное обучение наделено социальной функцией подготовить работника к жизни в трудовом коллективе предприятия и ознакомить его со служебными обязанностями, функция,
31 которая в Германии закреплена за дуальной системой профессионального обучения. Предприятия сами определяют, в каком направлении необходимо развивать теоретические знания и практические навыки, полученные их работниками во время обучения в учебных заведениях профессионального образования.
Расходы предприятий на начальное и непрерывное профессиональное обучение в Германии и Франции отличаются в соответствии с различной ролью, которая им отведена в этих странах . В системе профессионального обучения Великобритании отсутствуют формальные отличия между начальным и непрерывным профессиональным обучением. Обучение по программам общих профессиональных квалификаций (ОНПК) представляет собой основной путь подготовки обучающихся к трудовой деятельности. Молодежь все больше стремится получить ОНПК вместо НПК, которые ориентированы на конкретные специальности.
Целью профессионального обучения молодежи сегодня все чаще
считается создание основ для приобретения специальности и дальнейшего
обучения, параллельного трудовой деятельности. Используя в качестве
г отправной точки существующие структуры начального и непрерывного
профессионального обучения, страны-члены ЕС выработали совершенно
различные подходы к изменению роли профессионального обучения.
В Германии и Франции при назначении работников на руководящие
должности среднего и высшего звена важную роль играют профессиональные
квалификации повышенного уровня, а продвижение по службе в зависимости
от срока, проведенного на определенной должности, отошло в прошлое. В
Германии подавляющее большинство профессиональных квалификаций
приобретаются через систему непрерывного обучения после определенного
1 В Германии в 1990 году расходы предприятии на начальное профессиональное обучение составляли 2.75 % от фонда заработной платы, а затраты на непрерывное обучение - 1.88 % (BERUFSBIDUNGSBF.RICHT. 1993 г.. стр. 188). В том же году французские предприятия выделяли 3.2 % от фонда заработной платы на профессиональное обучение, главным образом на непрерывное обучение (Виллемс/Willems. 1994 г.. сір 98). Подсчитано, что британские предприятия расходуют по меньшей мере 3 % валового внутреннего продукта на обучение своих работников (Марсдек/Marsden, 1995 г.).
32 периода ученичества и трудовой деятельности по соответствующей специальности, например, высококвалифицированного рабочего, технического специалиста, экономиста. На многих предприятиях, особенно в ремесленном производстве, промышленности и некоторых отраслях сферы услуг (прежде всего в торговле, банковском и страховом деле), внутренние модели служебного роста построены по принципу профессиональных квалификаций непрерывного обучения. Финансирование таких программ осуществляется при помощи этих предприятий по самым разнообразным схемам.
Однако во многих отраслях экономики и группах специальностей до сих пор отсутствуют устоявшиеся модели служебного роста, в основе которых лежат свидетельства о прохождении непрерывного обучения. В связи с общим ухудшением ситуации на рынке труда все больше и больше выпускников специализированных высших учебных заведений конкурируют за руководящие должности среднего уровня с теми, кто прошел обучение в рамках дуальной системы и продолжал повышать свою квалификацию. Преимущества найма на работу первых заключается в более высоком уровне общего образования и государственном финансировании их обучения.
Теоретически британские модульные системы свидетельств об общем и
профессиональном образовании допускают служебный рост по вертикали и
диагонали вплоть до уровня, соответствующего университетским
квалификациям. Как молодежь, так и взрослое население могут в любое время получить свидетельство о присуждении им профессиональных квалификаций различного уровня, приобретенных в рамках программ профессионального обучения или в процессе трудовой деятельности. Каким образом НПК повышенного уровня учитываются при повышении в должности и служебном росте, зависит главным образом от того, насколько предприятия используют систему свидетельств в качестве средства развития человеческих ресурсов.
Существование регулируемых государством программ непрерывного профессионального обучения представляется важнейшим условием популярности профессионального обучения кгалифицированной рабочей силы
33 в системах, где распространены регулируемые программы профессионального обучения. В случае, когда технические и руководящие должности среднего уровня заняты главным образом выпускниками высших учебных заведений (как во Франции), это затрудняет служебный рост работников, имеющих профессиональную подготовку на уровне квалифицированной рабочей силы.
Общественные и личные преимущества инвестиций в профессиональное обучение зависят прежде всего от того, в каком объеме приобретенные профессиональные квалификации используются в системе занятости. Такие явления, как уровень безработицы среди молодежи, значительно превышающий уровень безработицы среди взрослого населения, или широко распространенное трудоустройство молодых людей на рабочие места, не требующие полученных ими профессиональных квалификаций, указывают на существование проблемы недостаточной координации между системой профессионального обучения и рынком труда.
Сравнение уровней безработицы среди молодежи в странах-членах ЕС выявляет существенные отличия. В 2001 году уровень безработицы среди молодежи младше 25 лет в Германии составлял 8,8 %, в Великобритании - 15.,9 % и во Франции - 27,3/0 (19, с. 72). Вместе с тем, исходя из этой информации, нельзя делать поспешные выводы о достоинствах или недостатках той или иной системы профессионального обучения. Другими определяющими факторами являются структура рынка труда (для молодежи) и особенности его функционирования в том, что касается наиболее распространенных способов найма молодежи предприятиями.
В правительственных нормативных ак^ах по вопросам обязательного образования оговаривается минимальный возраст начала трудовой деятельности. Во Франции, Великобритании и Германии образование обязательно до 16-ти лет. В Германии, кроме того, в соответствии с законом, 16-ти и 17-ти летняя молодежь должна посещать школу на основе неполного дня. Это объясняет отсутствие в Германии рынка труда для неквалифицированной молодежи.
34 Во Франции основными причинами серьезных проблем, испытываемых молодыми людьми при поиске первого места работы, считаются:
отсутствие связей между системой профессионального обучения на базе
учебных заведений и системой занятости;
большое число молодежи, не имеющей никаких профессиональных квалификаций;
ограничения на рынке труда, установленные законодательством и коллективными договорами и увеличивающие стоимость вводного обучения молодых работников, не имеющих трудового опыта, и затраты на их увольнение в случае необходимости.
Во Франции получил развитие вторичный рынок труда для молодежи. Там значительная часть молодежи, как мужчин, так и женщин, перебивается случайными заработками. Это ставит в невыгодное положение прежде всего тех молодых людей, которые не имеют профессиональной подготовки, но от этого страдают и многие из тех, кто прошел профессиональное обучение. Нетипичная занятость (в том числе временное трудоустройство) получила широкое распространение.
Молодежь с профессиональной подготовкой на уровне квалифицированного рабочего в поиске работы в более стабильных секторах рынка труда сталкивается с прямой конкуренцией со стороны выпускников учебных заведений, имеющих более высокий уровень образования, а также со стороны уже имеющих трудовой опыт рабочих (трудоустроенных и безработных). Для повышения своей конкурентоспособности им необходимо получить формальное образование как можно более высокого уровня. Таким образом, механизмы функционирования рынка труда для тех, кто впервые стремится получить работу, оказывают значительное влияние на развитие системы образования во Франции.
Растущая безработица среди молодежи подтолкнула французских работодателей к трудоустройству выпускников учебных заведений на рабочие места, требующие более низкой квалификации, чем полученная ими
35 подготовка. В связи с тем, что во Франции в коллективных договорах свидетельство о получении профессиональной подготовки не стало полноправной составляющей определения категории оплаты труда, эти договоры не могут противостоять этой практике.
Еще одной тенденцией можно считать предпочтение, которое оказывается выпускникам учебных заведений, имеющим свидетельства о профессиональном образовании более высокого уровня (дающие право поступления в университет и выше). Среди прочего это предпочтение объясняется желанием получить выгоду за счет экономии средств на вводное обучение молодых работников, получивших профессиональную подготовку в учебных заведениях, но не способных сразу приступить к трудовой деятельности.
В Германии два основных фактора влияют на рынок труда для впервые
вступающих в него молодых людей, получивших профессиональную
подготовку в рамках дуальной системы. Первый - это рынок
профессионального обучения. В определенном смысле он представляет собой
часть рынка труда, его функция заключается в предварительном отборе
квалифицированных работников. Второй фактор - это признание
правительством учебных специальностей. "Зонтичные" соглашения обычно
рассматривают завершение ученичества в качестве основного критерия
достижения уровня квалифицированного рабочего. Получение свидетельства о
прохождении профессионального обучения не означает автоматического
трудоустройства на уровне квалифицированного рабочего. В тех случаях, когда
граждане, прошедшие профессиональную подготовку в рамках дуальной
системы, находят работу по специальности, они, как правило, имеют право на
начальную ставку оплаты труда квалифицированного рабочего (базовую
заработную плату), а также на некоторые пособия по социальному
страхованию, которых лишены полуквалифицированные и
неквалифицированные рабочие.
36 В Германии причиной того, что переход молодежи от учебы к трудовой
деятельности происходит в условиях относительно изолированного рынка
первичной занятости, созданного и "защищенного" положениями коллективных
договоров, стала ситуация, при которой свидетельство о прохождении
профессионального обучения является условием трудоустройства. Для
молодежи это условие является основным стимулом к получению
профессионального образования в рамках дуальной системы.
Когда ситуация на рынке труда ухудшалась, менялись условия трудоустройства лиц, получивших профессиональную подготовку в рамках дуальной системы. Свидетельство о профессиональном обучении больше не являлось достаточным основанием для получения стабильной работы. В этих условиях свидетельство открывало ряд возможностей, которые, несмотря на поддержку специальных положений коллективных договоров и политики компаний, во многом зависели от соотношения спроса и предложения на рынке труда.
В различных странах можно отметить наличие тесной связи между типом профессионального обучения и преобладающей формой рынка труда для молодежи. Среди основных факторов, объясняющих отличия в уровне безработицы среди молодежи в разных странах, необходимо указать степень признания предприятиями квалификаций, полученных на других предприятиях, и наличие организационно и юридически оформленных возможностей перехода от профессионального обучения к трудовой деятельности.
Подобные французской, системы профессионального обучения на базе учебных заведений и получение ОНПК в Великобритании, как правило, предполагают "прохладное" отношение к признанию свидетельств о профессиональном обучении и относительную неразвитость организационной и правовой основы перехода к трудовой деятельности. Обладатели свидетельств о профессиональном обучении вынуждены вступать в конкуренцию со взрослыми и сверстниками, имеющими более высокую квалификацию, за право получения доступа к корпоративным рынкам труда. На внутренних рынках
37
труда существует защита уже работающего персонала и созданы барьеры,
препятствующие притоку молодежи. Молодые люди, особенно те, кто не
добился успехов в учебе, рискуют быть отброшенными на вторичный рынок
труда. <
Профессиональное обучение на базе предприятий, как например, дуальная система в Германии, обычно связано с предложением работы, поскольку предприятия заинтересованы во внутреннем использовании результатов обучения. В дуальной системе государственное регулирование в области свидетельств о профессиональном обучении и последующем непрерывном обучении содействует развитию специализированных рынков труда по профессиям. Считается, что специализированные по профессиям рынки труда обладают следующими преимуществами: они создают стимулы для трудоустройства молодежи, относительно четко определяют первичное трудоустройство и дальнейшую профессиональную карьеру, таким образом, обеспечивая молодежи лучшую защиту против попадания на неорганизованные рынки труда.
1.2. Роль государства и социальных партнеров в формировании содержания профессионального образования
Важнейшими особенностями организационно-правового регулирования систем профессионального обучения являются распределение обязанностей между государством и социальными партнерами и распределение регулирующих функций между национальными, региональными и местными уровнями.
В Германии социальные партнеры оказывают глубокое влияние на государственную политику в области образования и, прежде всего в выработке, реализации и контроле за минимальными стандартами качества в сфере производственного обучения в рамках системы профессиональной подготовки. Опыт, которым обладают ассоциации работодателей, облегчает выработку
38 правительством правильных решений. "Зонтичные" организации профсоюзов и работодателей помогают прояснить и отстоять интересы обеих сторон, что способствует развитию преемственности и стандартизации в системе профессионального обучения. Они освобождают правительство от функции поиска компромиссов и согласия. Несмотря на то, что профсоюзы получили равное право голоса в основных национальных и земельных органах, которые в соответствии с Законом о профессиональном обучении занимаются регулированием в этой области, ассоциации работодателей сохраняют ключевые позиции, поскольку в рамках привязанной к предприятиям дуальной системы основная ответственность за реализацию программ профессионального обучения и их финансирование лежит на предприятиях, проводящих обучение.
Во Франции социальные партнеры имеют только консультативные функции в выработке политики в области профессионального обучения^ Пользуясь государственным влиянием на систему образования, Министерство национального образования на многие годы буквально монополизировало сферу профессионального обучения в учебных заведениях. Контроль со стороны Министерства практически над всей системой учебных заведений соответствовал традициям централизованного государственного управления. В дальнейшем в процессе принятия решений правительственные органы стали все чаще обращаться за консультациями к социальным партнерам по вопросам профессионального обучения в учебных заведениях. Эта перемена была вызвана признанием того обстоятельства, что правительство должно принимать во внимание интересы работодателей и работников для того, чтобы добиться одобрения и принятия своих решений в сфере экономики. Несмотря на это, на сегодняшний день нельзя говорить о разделении ответственности в области профессионального обучения в учебных заведениях.
В Великобритании влияние профсоюзов на систему профессионального обучения ограничено. Здесь создана система регулирования с преобладающим влиянием работодателей. Профсоюзы и образовательное сообщество имеют
39 одинаково малое влияние на разработку национальных профессиональных квалификаций. Эта задача была возложена на ведущие отраслевые органы, половина состава которых, по меньшей мере, представляет интересы работодателей. Эти органы созданы по отраслевому принципу и аккредитованы в Министерстве образования и занятости. Однако, их обратная связь с предприятиями отрасли при разработке требований к профессиональным квалификациям недостаточна.
В обозреваемых странах существуют совершенно разные формы сотрудничества между государством и социальными партнерами в области регулирования профессионального обучения - от "социального партнерства" в немецкой дуальной системе до консультативной роли социальных партнеров во Франции и преобладающего влияния работодателей в Великобритании.
Одним из факторов, объясняющих различную степень участия
социальных партнеров в процессах принятия решений в области
образовательной политики, является организационно-правовая основа систем
профессионального обучения в обозреваемых странах. В привязанных к
предприятию системах обучения, как в немецкой дуальной системе,
возможности государства реализовывать политику в области
профессионального обучения значительно ограничены самой системой. Однако и французская система профессионального обучения на базе учебных заведений не позволяет правительству обойтись без социальных партнеров, поскольку это поставит под угрозу признание свидетельств о профессиональном обучении на рынке труда. В британской системе профессионального обучения главная роль отведена самим действующим лицам на рынке труда. Роль правительства сводится к поддержанию конкурентоспособности образовательного рынка. В целях повышения прозрачности образовательного рынка государство проводит аккредитацию стандартов национальных квалификаций, которые в случае с НИК разрабатываются главным образом работодателями.
Что касается дуальной системы, то выражение общественных интересов в системе профессионального образования и подготовки представляет собой, как правило, результат переговоров между работодателями и организациями, представляющими работников. Во Франции правительство в консультациях с обеими сторонами само определяет общественные интересы. В Великобритании в семидесятые годы были сделаны шаги к созданию принципов совместного принятия решений на основе консенсуса, однако этот процесс был приостановлен распространением неолиберальных политических взглядов в восьмидесятые и девяностые годы. Отсутствие существенного влияния профсоюзов на систему профессионального обучения и подготовки может снизить эффективность политики в области профессионального обучения в Великобритании, поскольку политика в этой области не может проводиться без учета ситуации, складывающейся в других сферах, где профсоюзы обладают переговорными полномочиями (например, политика в области коллективных договоров).
Нет сомнений в том, что структура организаций, представляющих интересы работодателей и работников, а также качество трудовых отношений отражаются на степени и направленности участия работников и руководства предприятий в профессиональном обучении. Правительство способно укрепить регулирующие функции социальных партнеров за счет оказания соответствующей организационной поддержки.
Распределение функций государственной власти между центральным и местными уровнями в Германии, Франции и Великобритании имеет существенные различия. Это отражается и на механизмах принятия решений в области профессионального образования и подготовки. Существуют значительные различия в средствах разрешения заинтересованными сторонами проблем, связанных с несоответствием общенациональной стандартизации и местных реалий.
Во Франции сектор профессионального обучения сформирован в духе общих традиций государственного централизма. Регионам передана часть
РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА^ 41 БИБЛИОТШг 4
полномочий в управлении и принятии решений, что значительно расширило их возможности в области регулирования. Эти меры были направлены на решение важнейших задач: адаптацию системы профессионального обучения к тенденциям в развитии экономики и более эффективную координацию между системами профессионального обучения и занятости.
Распределение ответственности между центральным правительством (включая подчиненные ему органы) и регионами требует проведения переговоров по планированию возможностей в сфере профессионального обучения в целях рационального использования скудного государственного финансирования. Это приводит к появлению сложного механизма принятия решений. Так называемое соглашение по планированию охватывает весь комплекс среднесрочных мер, нацеленных на экономическое, социальное и культурное развитие регионов, финансирование которых будет осуществляться как центральным правительством, так и властями регионов. Регионы отвечают за строительство, оснащение и содержание учебных заведений (лицеев), в том числе учебных заведений профессионального обучения. Решения по внедрению и закрытию образовательных программ, а также кадровые вопросы, связанные с преподавательским составом, остаются в ведении Министерства образования и подчиненных ему органов образования. Таким образом, центральное правительство сохраняет ответственность за последовательность и преемственность в развитии профессионального обучения.
В Великобритании с середины восьмидесятых годов отмечается расширение полномочий центра в принятии решений. Он определяет цели, стоящие перед системой профессионального обучения, принимает стандарты профессионального обучения, вырабатывает критерии обеспечения качества обучения и изыскивает финансовые ресурсы для государственных и частных поставщиков услуг в сфере профессионального обучения. Регионы распределяют финансовые ресурсы и контролируют их использование. Программа профессионального обучения молодежи реализуется Советами предприятий, проводящих обучение, которых насчитывается более 100.
42 Основными задачами Советов по профессиональному обучению и предприятиям являются определение потребностей в профессиональных квалификациях региональной экономики, оценка программ профессионального обучения и распределение финансовых средств в рамках Программы профессионального обучения молодежи среди организаторов обучения и предприятий, которые предлагают программы, удовлетворяющие спрос на профессиональные квалификации в регионе.
В Германии распределение ответственности между государственными органами различного уровня определяется традициями федерализма. Федеральное правительство в соответствии с Законом о профессиональном обучении определяет общие организационно-правовые условия, цели и содержание производственного обучения. Содержание программ и подбор персонала в учебных заведениях профессионального обучения на основе неполного дня относится исключительно к компетенции правительств Федеральных Земель. Административные округа и местные власти отвечают за оснащение и материально-техническое обеспечение учебных заведений профессионального обучения.
Детальное распределение обязанностей по выработке стандартов в рамках дуальной системы профессионального обучения создает острую необходимость координации усилий федерального центра и правительств Земель. Последние настаивают на строгом соблюдении «культурного суверенитета», гарантированного им Конституцией. Деятельность Постоянного совета министерств образования и культуры Федеральных Земель содействует выработке единого компонента профессионального обучения в учебных заведениях в рамках дуальной системы. Важную роль в регулировании профессионального обучения на региональном уровне играют Торгово-промышленные палаты. Деятельность этих организаций не ограничивается закрепленными за ними официальными функциями, они также оказывают влияние на регулирование возможностей членов этих организаций в области профессионального обучения посредством предоставления им необходимой
43 информации и рекомендаций. Кроме того, они финансируют работу межзаводских центров профессиональной подготовки.
В обозреваемых странах наблюдается определенное сближение уровней
децентрализации властных полномочий с сохранением отличий в
организационно-правовой основе. В то время, как в Германии в соответствии с федеральным устройством управления разделение властных полномочий между Федеральным правительством и Землями не претерпело никаких изменений, в Великобритании и Франции баланс между централизованным и региональным уровнями управления изменился - в противоположных направлениях. В Великобритании, где традиционно сильны позиции системы управления на местах, развивается тенденция к созданию единой основы рынка профессионального обучения. Во Франции, напротив, полномочия были переданы от центрального правительства на региональный уровень регулирования в целях повышения гибкости программ профессиональнога обучения.
Во всех трех странах важнейшей задачей центрального правительства является определение общих обязательных стандартов профессионального обучения, в то время, как на местном и региональном уровнях заняты проблемами регулирования предложения на рынке профессионального обучения.
Пример Франции свидетельствует о том, что процесс децентрализации весьма сложен и предполагает примирение противоречивых интересов. Задача учета всех региональных и местных потребностей вступает в противоречь г с задачей сохранения преемственности и последовательности в системе профессионального обучения.
В Германии предприятия могут заниматься профессиональной подготовкой молодых людей младше 18 лет по официально признанным государством специальностям только в соответствии с положениями Закона о профессиональном обучении и Закона о ремеслах. Необходимо также доказать соответствие содержания обучения целому ряду стандартов. Предприятия
44
должны доказать наличие квалифицированных инструкторов
профессионального обучения, обладающих необходимыми для этой работы характером и знаниями. Число обучающихся должно находиться в прямой зависимости от числа квалифицированных работников.
Особенностью дуальной системы является тот факт, что закон не обязывает предприятия заниматься профессиональным обучением, наоборот, они самостоятельно принимают решение, стоит ли им предлагать обучение м.ли нет. Вместе с тем работодатели, как социальная группа, несут общую ответственность за создание необходимого количества мест производственного обучения. Одного свободного взаимодействия всех заинтересованных сторон обычно бывает недостаточно для удовлетворения потребностей молодежи в профессиональном обучении, особенно в период роста спроса на него. Правительству необходимо принимать дополнительные меры в виде субсидий на создание новых учебных мест на предприятиях и расширения возможностей системы профессионального обучения, главным образом в целях смягчения негативных последствий конкуренции на рынке профессионального обучелия # для неблагополучной молодежи.
Ответственность за регулирование возможностей французской системы.. профессионального обучения на базе учебных заведений полностью возложена на государственные органы. Им приходится решать задачу поиска баланса между количеством учебных мест, числом потенциальных обучающихся и потребностями экономики в рабочей силе, и в то же время планировать бюджет на длительный срок, исходя из скудных средств, выделяемых на работу с кадрами, материально-техническое обеспечение и учебные материалы, которые должны быть справедливо и рационально распределены по различным программам обучения, специальностям и учебным заведениям. В решении подобной задачи эти органы должны согласовать потребность во внутренней рационализации системы учебных заведений с отчасти противоречивыми внешними переменными составляющими - спросом на обучение и рынком труда.
45 Децентрализация государственного управления образованием и передача полномочий от центрального правительства в регионы приводит к появлению особой системы, сочетающей централизованный и децентрализованный уровни планирования и принятия решений. В обязанности регионов была вменена задача обеспечения преемственности и последовательности различных типов программ профессионального обучения (производственное обучение (ученичество), учебные заведения профессионального обучения, программы послесреднего образования, программы профессиональной подготовки безработной молодежи). Эта функция оговорена в Региональном плане развития профессионального образования. Школьные округа продолжают осуществлять контроль за профессиональным обучением в учебных заведениях. Они определяют структуру образовательных программ, предлагаемых учебными заведениями, и работают над согласованием национальной политики в области образования с региональными приоритетами. Были сделаны осторожные шаги к расширению автономии специализированных учебных заведений профессионального обучения. Среднесрочные планы деятельности позволяют учебным заведениям сосредоточиться на местных образовательных потребностях.
Влияние экономики на предложение учебных мест в регионах по конкретным программам профессионального обучения зависит от того, каким образом средства, которые поступают от предприятий в виде налога на обучение распределяются на национальном и региональном уровнях. Ассоциации работодателей, региональные советы и администрация учебных заведений имеют право заключать контракты, в которых указываются общие цели в развитии образовательных возможностей, и изыскивать средства на их финансирование. Учебные заведения выигрывают от таких контрактов, поскольку они предполагают более стабильное финансирование, чем в случае, если учебным заведениям пришлось бы заботиться об этом самостоятельно.
В Англии молодежь в возрасте от 16-ти до 19-ти лет оказывается на практически «открытом рынке профессионального обучения». С начала
46 девяностых годов в рамках привязанного к учебному заведению маршрута получения ОНПК политика правительства была нацелена на диверсификацию и рост конкуренции между учебными заведениями профессионального образования. Помимо поощрения конкуренции, национальная система финансирования отражается и на выборе учебными заведениями специальностей и уровня подготовки. Средства выделяются в зависимости от числа обучающихся, продолжительности обучения и количества присуждаемых профессиональных квалификаций. Это приводит к тому, что учебные заведения стремятся привлечь к обучению по своим программам как можно больше молодых людей. Вместе с тем, в целях снижения отсева они стараются распределить менее перспективных обучающихся по программам невысокой сложности.
Некоторые привязанные к предприятиям программы профессионального обучения предлагаются самими предприятиями, однако в большинстве случаев - колледжами и частными учебными заведениями. Целью обучения на предприятии может быть присуждение НПК, но оно также может предполагать получение свидетельства, которое не имеет признания в национальном масштабе, или оно может удовлетворять требованиям только конкретного предприятия. В настоящее время система НПК охватывает только 7 процентов всех предприятии. Большинство из них - это большие корпорации.
Несмотря на первоначальные намерения, большинство НПК приобретаются не на рабочем месте. На сегодняшний день 70 процентов НПК присуждаются учебными заведениями. На местном уровне налажено взаимодействие между некоторыми колледжами или частными учебными заведениями и предприятиями.
В тех случаях, когда обучение нацелено на получение признаваемых государством свидетельств, важную роль играют правительственные программы финансирования. Программа профессионального обучения молодежи финансирует около 75 процентов программ НПК низшего чи полуквалифицированного уровня для молодежи в возрасте от 16 до 19 лет.
Предприятия, которые занимаются профессиональным обучением, сталкиваются с серьезной проблемой переманивания квалифицированного персонала другими компаниями. Для того, чтобы удержать обученных работников, предприятия стремятся предлагать обучение, которое применимо только к их собственным производственным процессам.
В обозреваемых странах на регулирование возможностей профессионального обучения влияют различные факторы, в основе которых лежат конкретные отношения между рыночным регулированием и государственным планированием. Во французской системе профессионального обучения на базе учебных заведений преобладает логика государственного планирования. Деятельность дуальной системы в Германии основана на общих регулирующих нормативных актах правительства, которые дополняют саморегулирование рынка профессионального обучения. В Великобритании система построена на сравнительно мало регулируемом рынке профессионального обучения. Ни одна из этих моделей не исключает ошибок в регулировании.
Возможности привязанной к учебным заведениям системы профессионального обучения во Франции определяются правительством в процессе планирования. По причине того, что прогнозировать потребности экономики в профессиональных квалификациях можно только очень приблизительно, основным показателем при планировании становится спрос на обучение. Предпочтение, которое отдают молодые люди свидетельству о получении профессиональной квалификации самого высокого уровня, доступного в данном учебном заведении, соответствует усилиям специализированных учебных заведений профессионального обучения и специалистов в области планирования, направленным на подъем престижа профессионального обучения за счет повышения образовательных стандартов. В связи с высокими затратами на профессиональное обучение планирование в этой сфере должно быть нацелено на полное использование имеющихся ресурсов: зданий учебных заведений, квалификаций преподавательского
48 состава, учебно-методических материалов - всего того, что остается неизменным в течение значительного периода времени.
Планирование возможностей в сфере профессионального обучения подразумевает опасность неправильной оценки правительством спроса на обучение и ситуации на рынке труда. Реформирование процесса планировалия может лишь частично устранить эти структурные изъяны.
Обязательный налог на профессиональное обучение предоставляет отдельным предприятиям и ассоциациям работодателей некоторые возможности влияния на деятельность учебных заведений и предлагаемые ими программы профессиональной подготовки всех уровней по различным специальностям.
Вместе с тем, отношения между специализированными учебными заведениями профессионального обучения и предприятиями нельзя считать рыночными. Один только высокий уровень безработицы среди молодежи является свидетельством того, что эти отношения не обеспечивают необходимых механизмов регулирования возможностей в области профессионального обучения.
Механизмы саморегулирования рынка профессионального обучения в Германии позволяют дуальной системе относительно быстро реагировать на изменения спроса и предложения. Большой разрыв между спросом и предложением, который может быть вызван различными, иногда взаимосвязанными причинами (экономический цикл, демографические тенденции, изменения на рынке образования) ложится тяжелым бременем на механизмы поддержания равновесия рынка профессионального обучения. Вполне возможна ситуация, когда не все желающие могут получить доступ к обучению и, наоборот, когда на некоторые программы профессионального обучения нет спроса. Рынок профессионального обучения несовершенен, поскольку достижение равновесия на рынке посредством регулирования цены (прежде всего вознаграждение в период обучения) и качества невозможно из-за ограничений, наложенных государственными нормативными актами.
49 Социальные партнеры имеют возможность повысить привлекательность профессионального обучения за счет соответствующего увеличения материальных стимулов для обучающихся и предложения законодателям поднять стандарты качества обучения.
С конца семидесятых годов в Великобритании преобладает неолиберальное направление политики в области профессионального обучения, которое в принципе не допускает вмешательства государства в работу рыночных механизмов. Концепция свободного рынка основывается на предположении, что конкуренция по цене и качеству между поставщиками услуг в этой области способствует наиболее эффективному развитию сектора профессионального обучения. В соответствии с этой концепцией правительство Великобритании, несмотря на недостаточную активность экономики страны в сфере профессионального обучения, не принимает обязательных для предприятий нормативных актов в этой сфере. Вместо этого они ограничились призывами к частному сектору активизировать свою деятельность в области профессионального обучения. Участие государства ш работе рынка профессионального обучения в основном сводилось к повышению его эффективности и созданию стимулов для поставщиков и потребителей образовательных услуг.
Эффективность работы рыночных механизмов страдает от отсутствия общедоступной информации о наличии возможностей на рынке профессионального обучения, что вызвано большим разнообразием конкурирующих друг с другом поставщиков образовательных услуг и выдаваемых ими свидетельств о получении профессиональной подготовки. Введение признаваемых в общегосударственном масштабе национальных профессиональных квалификаций направлено на создание четкой картины имеющихся возможностей повышения квалификаций как для желающих получить профессиональную подготовку, так и для предприятий. В целях расширения возможностей получения национальных профессиональных квалификаций правительство различными способами финансирует
50 государственные и частные учебные заведения и предприятия, которые предлагают соответствующие программы профессионального обучения
Ведущая роль, которую играют предприятия в Советах по профессиональному обучению и предприятиям, позволяет им оказывать значительное влияние на рынок и организаторов профессионального обучения, постепенно перейти от государственного финансирования этой программы к ее самофинансированию в целях повышения ответственности частного сектора за профессиональное обучение будущей рабочей*силы. В целом, участие государства не привело к серьезному прогрессу в преодолении сбоев в работе рыночных механизмов, которые должны обеспечивать молодежи необходимые возможности для получения профессиональной подготовки.
Широкое распространение приобрела убежденность в эффективности рынка в процессе адаптации системы профессионального обучения к потребностям . общества и экономики,. особенно после того, . . как противоположная концепция централизованного государственного планирования системы образования показала свою несостоятельность в решении структурных проблем, возникающих в период стремительных изменений спроса на профессиональное обучение и квалификацию. Учитывая постоянную опасность сбоев в работе рынка, важным направлением исследований, необходимых для выработки политики в области образования, является анализ механизмов функционирования образовательных рынков. Примеры рынков профессионального обучения в Великобритании и Германии позволяют предположить, что для создания необходимых обществу возможностей профессионального обучения в том, что касается его типов и охвата им населения, а также смягчения социально неприемлемых последствии отбора, государственное регулирование должно восполнить пробелы, оставляемые «свободным взаимодействием сил».
Интенсивность государственного участия в ревизуемых предприятиями программах профессионального обучения в Германии значительно выше, чем в
51 Великобритании. Так же обстоит дело с соотношением молодых людей, проходящих профессиональное обучение в этих двух странах: Германия значительно опережает Великобританию.
В Германии в период с 1995 по 2000 гг. около 90 % всей молодежи в возрасте от 16-ти до 18-ти лет посещали общеобразовательные или профессиональные учебные заведения (в том числе учебные заведения на основе неполного дня в рамках дуальной системы). Это составляет разительный контраст по сравнению с 65-70 % в Великобритании. В Германии период с 1995 по 2000 гт. 56 процентов рабочей силы имели промежуточные, признаваемые в общенациональном масштабе профессиональные квалификации. -.- В Великобритании эта цифра составляла только 20 процентов, а 63 процента рабочей силы (для сравнения в Германии - 26 %) вообще не имели никаких
профессиональных квалификаций (19, с. 201-202). Эти данные поднимают
< вопрос о существовании в Германии более благоприятной по сравнению с
Великобританией организационно-правовой среды и ощутимых стимулов для
предприятий к участию в профессиональном обучении.
В Германии предприятия проводят профессиональное обучение молодежи только по признанным государством специальностям. В Великобритании предприятия не имеют таких ограничений в области профессионального обучения. Система НПК может использоваться в качестве ориентира на добровольной основе. При этом в отличие от дуальной системы в Германии система НПК не предполагает никакого регулирования процесса обучения.
Связь между затратами на обучение и его результатами можно рассматривать как важный фактор, влияющий на уровень заинтересованности предприятия в обучении. Для дуальной системы в Германии характерно распределение затрат между предприятиями, обучающимися и государством. Правительство покрывает часть расходов на обучение в виде полного финансирования Федеральными Землями и муниципалитетами теоретическЬго компонента обучения (в учебном заведении) и предоставления предприятиям
52 возможности включать затраты на обучение в необлагаемые налогами производственные расходы. Вклад обучающихся выражается в размере материального вознафаждения, который составляет только 25-35 % от начальной заработной платы молодого квалифицированного работника. Небольшие предприятия часто возмещают затраты на профессиональную подготовку за счет полноценного участия обучающихся в производственном процессе, особенно на втором и третьем году обучения. Большие предприятия несут, как правило, более высокие расходы на обучение, поскольку их программы профессиональной подготовки практически не предусматривают участия обучающихся в производственном процессе. Эти дополнительные расходы компенсируются только трудно поддающимися количественному учету преимуществами (например, снижение риска найма низко квалифицированной рабочей силы).
В Великобритании профсоюзы не согласились сохранить низкую оплату обучающимся в рамках традиционной системы ученичества. Их нежелание пойти на это объясняется прежде всего опасениями, что молодежь в качестве «дешевой рабочей силы» вытеснит взрослых работников. В Германии опасность этого явления нейтрализована равноправным участием профсоюзов в переговорах по минимальным стандартам и возможностью контроля со стороны советов трудовых коллективов.
Заинтересованность предприятий в профессиональном обучении обязательно снизится, если будет существовать опасность переманивания обученных работников другими предприятиями. В Великобритании подробное явление признано основной причиной развала системы ученичества и продолжает оставаться помехой на пути повышения заинтересованности предприятий в профессиональном обучении. Ввиду того, что в Германии только около 30 % всех предприятий предлагают профессиональное обучение, профсоюзы выдвигают требование о замене принципа практически полного самофинансирования обучения предприятиями общенациональным налогом на профессиональное обучение для того, чтобы часть расходов на
53 профессиональное обучение перенести на предприятия, которые обучением не занимаются. Ассоциации работодателей категорически против этого предложения из-за ожидаемых высоких побочных затрат и опасения утраты предприятиями независимости в принятии решений. Вместе с тем, они не возражают против соглашений, предусматривающих создание дополнительных учебных мест без увеличения расходов (к примеру, за счет снижения оплаты обучающимся).
Характер функционирования рынка труда отражается на возможностях предприятий получить ожидаемые преимущества от инвестиций в профессиональное обучение. Поддерживаемые дуальной системой рынки труда в Германии, структура которых основана на специальностях, а также наличие большого числа квалифицированных работников повышают возможности предприятий заменить специалистов, нашедших другую работу, не менее квалифицированным персоналом. Отсутствие серьезной заинтересованности британских предприятий в профессиональном обучении подвергает их более серьезному риску потерять обученный персонал из-за переманивания его другими предприятиями.
Степень организованности работодателей, как социальной группы, считается еще одним показателем приверженности предприятий профессиональному обучению. Немецкие предприятия более организованы, чем британские. В Германии предприятиям грозит вмешательство государства в процессы принятия решений в том случае, если ассоциации работодателей и торгово-промышленные палаты не в состоянии обеспечить необходимогс количества учебных мест.
В Великобритании возглавляемые работодателями Советы пс профессиональному обучению, Советы предприятий местной промышленность и Отраслевые организации профессионального обучения не смогли добиться существенного влияния на политику предприятий в области профессионального обучения, как это сделали немецкие торгово-промышленные палаты. Отчасти эти проблемы объясняются их зависимостью
54 от политических решений и правительственной программы финансирования, а также тем обстоятельством, что этим органам поручено решение двух не вполне совместимых задач.
Во-первых, предполагается, что они должны содействовать расширению возможностей обучения и получения профессиональных квалификаций, удовлетворяющих потребностям экономики. Во-вторых, они призваны бороться с безработицей.
Британский пример является иллюстрацией сложностей создания привязанной к предприятиям системы профессионального обучения, которая при отсутствии традиций коллективного представления интересов работодателей могла бы обеспечить получение повсеместно признаваемых квалификаций. Вместе с тем, снижающийся уровень участия немецких предприятий в профессиональном обучении в рамках дуальной системы поднимает вопрос о способности организационно-правовой среды обеспечить предприятиям достаточные стимулы для обучения молодых работников.
Усилия французского правительства, направленные на повышение заинтересованности предприятий в профессиональном обучении, свидетельствуют о трудностях, возникающих при попытке вновь использовать опыт предприятий в профессиональной подготовке и создать для этого соответствующую мотивацию после периода отсутствия интереса к предприятиям, вызванного стремлением возложить обязанности за профессиональное обучение на учебные заведения. Финансовые стимулы такие, как сокращение расходов на социальное страхование работников или возможность снижения налога на обучение в размере расходов на профессиональную подготовку, не привели к ожидаемому росту производственного обучения. Серьезные проблемы возникли также в организации производственной практики на предприятиях для обучающихся в учебных заведениях профессионального обучения.
Ограниченный интерес предприятий к активному участию nb профессиональном обучении на базе учебных заведений можно объяснить
55 следующими причинами: во-первых, оказание услуг по организации
производственной практики подразумевает высокие расходы без гарантий того,
что предприятия вкладывают деньги в подготовку собственной рабочей силы;
во-вторых, французские работодатели давно примирились с монополией
государства на образование, которая освобождает их нежелательных забот.
Многие предприятия не имеют опыта организации производственной практики
для обучающихся. Они не владеют ни методикой обучения, ни опытом,
который позволил бы им обеспечить полноценное освоение обучающимися
практических навыков и умений.
Подавляющее большинство французских предприятий не рассматривает профессиональное обучение в качестве своей социальной обязанности. Налог на обучение, который в рамках системы квот распределяется между центрами производственного обучения (ученичества), учебными заведениями профессионального обучения и высшими учебными заведениями, часто приводит к обратным результатам в том, что касается заинтересованности предприятии в профессиональном обучении, поскольку многие из них считают себя свободными от всех обязательств по отношению к обучению и полагают, что государство должно обеспечить их рабочей силой, уже имеющей профессиональную подготовку или по крайней мере прошедшей начальное профессиональное обучение.
В странах-членах ЕС, несмотря на существующие традиции профессионального обучения в учебных заведениях, участие работодателей в профессиональном обучении молодежи становится приоритетной задачей. Вместе с тем, высока вероятность того, что во всех странах растущие расходы отрицательно скажутся на заинтересованности предприятий в профессиональном обучении. В связи с этим анализ организационно-правовых условий и стимулов, которые способствуют привлечению работодателей к оказанию общественно значимых услуг в области профессионального обучения, следует рассматривать как важное направление научных исследований. Они охватывают вопросы стоимости и финансирования
56 профессионального обучения, которые до настоящего времени изучались
только в контексте непрерывного профессионального обучения.
1.3. Воздействие рынка труда на формирование содержания профессионального образования
Сотрудничество государства и социальных партнеров за рубежом активно проявляется в организации маркетингового анализа внутреннего рынка труда и образовательных услуг. Это позволяет согласовать потребности, структуру профессий и корректировать содержание труда и учетом требований развивающейся экономики.
Главная цель маркетингового анализа внутреннего рынка труда - создание возможности адаптации профессионального обучения к требованиям производственной сферы занятости. Если обобщить имеющиеся подходы, можно выделить 3 методики анализа рынка труда.
Первый вид применяется при исследовании региональных и местных рынков труда. При этом подходе в основном рассматриваются количественные показатели. Применяются методы: случайного отбора, интервью и собеседования, анализ статистической информации. Исследуется профессионально-квалификационная структура вакансий региона.
Второй вид применяется при исследовании внутреннего рынка труда (внутри предприятия). В этом случае изучаются изменение содержания труда, профессиональных функций и процессов в работе. В основном используются опросы работодателей, анализ полученной информации.
Третий вид применяется при исследовании результатов проведенных курсов обучения путем отслеживания карьеры бывших учащихся. При этом используется метод случайного отбора предыдущих обучаемых, которые в настоящее время трудоустроены, а также опрос их работодателей. Все три методики использованы в ходе диссертационного исследования для анализа
58 эффективности, способах финансирования такой деятельности (Приложение №
1).
По итогам анализа была разработана первая версия интерпретации данных, затем обсуждены результаты и проведен окончательный итог маркетинговых исследований. С учетом проведенных исследований разрабатывается гибкая структура учебно-программной документации и применяется модульное обучение кадров.
Использование результатов проведенного анкетирования способствует решению следующих вопросов:
Как научить или выработать необходимые знания, навыки и отношения?
Какие из необходимых знаний, навыков и отношений не отражены в действующих учебных программах?
Какие разделы учебной программы стали устаревшими (не приносящими необходимый эффект?)
Каким из необходимых знаний, навыков и отношений не отвечает вновь принятый или уже работающий персонал?
Каким образом можно повысить квалификацию персонала:
изменив первоначальное профобразование,
организуя специальные курсы и т.д.
Итоги исследования рынка труда г. Тамбова и микрорынка труда базовых предприятий показали:
высокий уровень безработицы среди молодежи;
недостаточное взаимодействие между профессиональным образованием и рынком труда;
- слишком сложную систему профессионального образования.
Такая ситуация возникла в результате многих нерешенных проблем, в
том числе отсутствия связи между системой обучения на производстве и учреждением начального профессиональногс образования. Выявлено также установление различных требований для системы обучения на производстве и
59 дневной формы профессионального обучения. При этом дневное профессиональное образование более ориентировано на получение профессии как самоцели, а обучение на производстве - на рынок труда.
При разработке системы мониторинга рынка труда было отмечено, что анализ микрорынка рынка труда (базовых предприятий профессионального лицея № 13):
менее трудоемкий, чем городского рынка труда;
его результаты легче применить к условиям обучения в профессиональном лицее;
можно использовать при организации курсов дополнительного профессионального образования, переподготовке кадров.
Анализ методики мониторинга рынка труда позволяет сделать вывод о том, что к этому процессу следует привлекать социальных партнеров, органы управления образованием, службу занятости, учреждения НПО.
Социальные партнеры лучше информированы об отраслях, предприятиях, имеют представления о перспективах развития, согласовывают характеристики профессий.
Органы управления образованием определяют политику в области подготовки кадров, формируют заказ на их объемы и квалификационную структуру.
Центры занятости знают потребности безработных и незанятого населения в обучении, способны финансировать их профессиональную переподготовку.
Образовательные учреждения разрабатывают учебные программы, ос-нованные на квалификационной структуре.
На основе обобщения зарубежной практики и опыта собственного мониторинга рынка труда выделены 6 этапов, в совокупности составляющих алгоритм этого анализа, который может быть использован другими учреждениями начального профессионального образования.
60 Первый этап. Выбор объекта и метода исследования.
1. Определяются профессии для исследования (название, вид деятель
ности, уровень).
Привлекаются представители отрасли, профессии.
Определяются методы оценки, согласования.
Планируется процесс исследования (программа).
Второй этап. Системный анализ объекта изучения.
Подготовка к сбору данных (встреча с экспертами, определение перечня вопросов).
Определение экспертами стратегии исследования.
Системный анализ объекта (одобренньтй экспертами).
Информирование заинтересованных сторон о результатах анализа
Третий этап. Выбор данных.
Составные части профессии.
Производственные связи между составными частями профессии.
Производимая продукция.
Используемые технологии.
Технические и иерархические условия.
Методы производства.
Используемые материалы.
Орудия и машины.
Используемые информационные стандарты и критерии.
Деловые отношения с другими людьми.
Иерархическая (ступенчатая) схема контроля.
12. Условия работы (окружающая среда, физические и умственные ог-
* раничения и т.д.).
Четвертый этап. Пилотная фаза исследования.
1. Выбор метода согласования.
Группа экспертов.
Анкетирование.
Выбор предприятия и людей для опроса.
Подготовка анкет.
а 4. Сбор анкет и обсуждение результатов с заинтересованными сторонами.
Пятый этап. Углубленное исследование
1. Изучение перспектив профессии.
(р. 2. Определение факторов, влияющих на профессию.
Выбор экспертов.
Подготовка анкет или вопросов для интервью.
Сбор данных.
Сообщение результатов заинтересованным сторонам.
Шестой этап. Обработка результатов и составление профессиограммы. Оформление и представление результатов для их оценки.
Составление отчета, профессиограммы.
Констатация планов заказчика кадров (где он собирается использовать ваших выпускников).
ф 3. Консультация с работодателями о методах согласования результатов.
4. Обобщение материалов исследования (используемый инструментарий, методики).
Передача материалов исследования заинтересованным сторонам.
Получение письменного отзыва по результатам исследования. г
Помимо алгоритма мониторинга рынка труда разработана методика составления итогового документа в виде Бизнес-плана. В нем содержатся сведения о том, какие виды образовательных услуг образовательное учреждение собирается оказывать, какой в образовательном учреждении НПО кадровый и материально-технический потенциал для реализации выбранного перечня образовательных услуг; чем предлагаемые профессиональные образовательные услуги будут отличаться от услуг конкурентов (других образовательных учреждений, различных курсов и т.д.). Приводятся прогностические данные об изменении объема образовательных услуг во времени (абсолютные данные выпускников, в т.ч. по профессиям или видам образовательных услуг) на ближайшие годы; предполагаемой прибыли; о сроке, в течение которого можно гарантировано вернуть банковский кредит, если его брали.
Более подробно требования к составлению Бизнес-плана изложены в Приложении № 2.
» Выводы к Главе I
В результате изучения опыта стран Европейского сообщества отбора можно выделить следующие сильные стороны европейской системы профессионального образования, которые могут быть перенесены на российскую практику:
1. Согласованность всех ступеней образования, плавный переход от одной к другой, преемственность содержания образования как в рамках всего учебного процесса в целом, так и внутри отдельных предметов.
Четкая граница между содержанием образования на различных уровнях, ясное определение выходных квалификации получаемых выпускниками каждого уровня. При этом учащиеся, в зависимости от своих способностей, склонностей и устремлений, могут на каком-то этапе уйти из образовательного учреждения, но непременно получат документ, удостоверяющий достигнутый образовательный и профессиональный уровень.
Приведение содержания подготовки специалистов по определенным направлениям в разных странах к единым европейским, образовательным стандартам и квалификациям, что расширяет пространство рынка труда, облегчает процесс трудоустройства.
Возможность непрерывной подготовки и переподготовки =по избранной специальности в течение всей профессиональной карьеры.
Практическая направленность профессионального образования, большое количество часов практического обучения, разнообразие видов практики, тесная связь с теоретическим обучением.
Проблемное обучение по многим предметам или по комплексу предметов; любая дисциплина решает практические задачи, связанные с конкретными проблемами отрасли.
Развитая система независимой аттестации студентов (учащихся), в основе которой лежит квалификационная структура с четкими требованиями к уровню подготовки специалистов. Особенно интересным в этой области представляется опыт Германии.
Работа в тесном контакте с местными фирмами и с национальными профессиональными организациями, которые помогают организовывать профессиональную практику, консультируют по содержанию подготовки, дают рекомендации по корректировке учебных планов и программ. Именно это создает основу отбора
64
содержания и проектирования компонента обучения, надстроенного
& общенациональными требованиями.
#
Анализ структуры и содержания профессионального образования
Вопросы регулирования структуры и содержания начального профессионального образования имеют значительные отличия в разных странах-членах Европейского союза (ЕС). Наиболее характерные модели такого регулирования могут быть представлены на примере Германии, Франции и Великобритании. Под регулированием понимается процесс внешнего воздействия основных правовых, организационных и политических факторов на состояние профессионального обучения, который влияет на реализацию и результаты образовательных программ как по количественным, так и по качественным показателям. К этим факторам относятся не только государственные нормативные акты и другие виды участия государственных органов, но и усилия, предпринимаемые социальными партнерами, а также влияние рыночных механизмов, обычаев и традиций.
- Дуальная система в Германии, как пример привязанной к предприятию системы профессионального обучения, которая регулируется в рамках корпоративных норм;
- Профессиональное обучение во Франции, как пример привязанной к учебному заведению системы профессионального обучения, которая строго регулируется государством;
- Британская система национальных профессиональных квалификаций, как пример системы профессионального обучения, которая во многих важных аспектах регулируется рынком.
Эти национальные модели охватывают практически весь диапазон организационной структуры систем профессионального обучения в странах ЕС. Наиболее общим теоретическим подходом к анализу профессионального обучения является рассмотрение их как системы социального назначения, призванной решать определенную социальную задачу, вне связи с окружающей действительностью. Термин "система профессионального обучения" употребляется здесь в широком смысле как определение функциональной социальной среды, находящейся в тесной взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами жизни общества (например, общим образованием, непрерывным образованием, рынком труда). Важнейшим вопросом в международных дискуссиях по проблеме функционирования систем профессионального обучения традиционно является роль рьшка и государства. Здесь можно выделить два основных теоретических подхода.
При первом подходе, рынок рассматривается как самая эффективная форма регулирования производственных и социальных отношений. В том числе он предполагает отмену государственного регулирования в профессиональном обучении так же, как и в других областях. Единственной и важнейшей задачей государства становится создание условий для оптимального функционирования и равновесия рынка профессионального обучения. Участие государства сводится к таким функциям, как определение, оценка и признание профессиональных квалификаций, контроль за качеством программ профессионального обучения, укрепление зависимости оплаты труда от профессиональных квалификаций и совершенствование финансовой и хозяйственной отчетности учреждений профессионального обучения.
Те, кто придерживается альтернативного подхода, исходят из невозможности обеспечить равновесие рынка образовательных услуг только за счет рыночных механизмов. Сторонники этого подхода утверждают, что предложение на рынке профессионального обучения с социальной точки зрения недостаточно, так как предприятия вправе самостоятельно организовывать профессиональное обучение, и именно это приводит к систематическим сбоям в работе рыночных механизмов. Такой подход предполагает принятие дополнительных мер рыночного регулирования.
Например, организованное противодействие найму на работу прошедших профессиональное обучение теми компаниями, которые сами обучением не занимаются.
Анализ регулирующих функций профессиональных ассоциаций и социальных партнеров показал, с одной стороны, что они могут внести свой вклад в регулирование систем профессионального обучения, принимая участие в процессах принятия решений государственными органами. Такое участие профессиональных ассоциаций оказывает позитивное влияние на процесс принятия решений, поскольку "... опыт и возражения политически значимых социальных групп интегрируются на самых ранних стадиях в административный и политический процесс принятия решений таким образом, что окончательные решения воспринимаются заинтересованными сторонами как правильные и содействуют достижению согласия". (19, с. 124).
Помимо привлечения профессиональных ассоциаций к процессам принятия решений правительством, государство также может полностью передать этим организациям некоторые функции в области регулирования. Можно вьщелить три наиболее важные формы негосударственного социального саморегулирования профессионального образования:
1) Поддерживаемое государством саморегулирование. При этом полномочия в решении проблем регулирования делегируются организациям, представляющим интересы социальных партнеров Примером может служить финансирование государством системы профессионального обучения во Франции, управление которой осуществляется социальными партнерами совместно.
2) Устанавливаемое государством саморегулирование, при котором регулирование осуществляется органами, уполномоченными правительством, а в соответствии с законодательством участие заинтересованных сторон является обязательным. Примером такой формы социального регулирования служит деятельность немецких торгово-промышленных палат, на которые возложены функции аккредитации, контроля качества и сертификации учреждений профессионального обучения.
3) Социальное саморегулирование осуществляется путем переговорного процесса заинтересованных сторон, объединенных в профессиональные ассоциации. В ходе переговоров стороны на основе компромиссов принимают решения по проблемам совместного социального регулирования. В сфере профессионального обучения сторонами на переговорах выступают, как правило, ассоциации работодателей и профсоюзы. Коллективные договоры между ними либо сами являются регулирующими документами, либо становятся основой нормативных актов правительства в этой области. Примером может служить регулирование социальными партнерами в Германии признаваемых государством специальностей.
Для всех указанных выше трех форм негосударственного регулирования характерна посредническая роль профессиональных ассоциаций в установлении отношений между государством и отдельными предприятиями и/или обучающимися. При этом государство принимает на себя обязанности пок созданию условий для организованного отстаивания своих интересов различными социальными группами за счет делегирования им части своих полномочий
Основные направления международных дискуссий по вопросам политики в области регулирования профессионального обучения достаточно убедительно, на наш взгляд, были подытожены Д.Скиннигсрудом в 1995 году: "Разделительная линия в дискуссиях по вопросам политики в области профессионального обучения проходит между сторонниками волюнтаризма и теми, кто поддерживает различные коллективные соглашения. Волюнтаризм в этом контексте означает, что решения по вопросам обучения должны самостоятельно приниматься конкретным предприятием. Коллективные соглашения предполагают, что предприятия должны либо сами заниматься профессиональным обучением, либо принимать участие в финансировании профессионального обучения всей рабочей силы. Эти обязательства могут быть закреплены законодательством или в коллективных договорах между социальными партнерами" (108, с. 84) Формальное распределение обязанностей между сторонами, участвующими в регулировании профессионального обучения, только устанавливает основные правила управления им. Конечный результат зависит от характера взаимодействия (например, нацеленность на конфликт или компромисс) и преследуемых сторонами интересов. Различные группы не всегда имеют одни и те же цели и интересы. Это приводит к тому, что в большинстве стран-членов ЕС правительства воздействуют на процесс регулирования через разнообразные национальные, региональные и местные органы.
Структура и функционирование национальной системы профессионального обучения зависят главным образом от ее организационно-правовой среды, а также многих других взаимозависимых факторов.
Профессиональным обучением молодежи в Германии, Франции и Великобритании занимаются различные, организационно не связанные между собой системы. Дуальная система настолько распространена в Германии, что ее-часто считают единственной системой профессионального обучения в стране, забывая о существовании специализированных учебных заведений профессионального образования с дневной очной формой обучения. То же самое происходит и во Франции, где за привязанной к учебным заведениям системой профессионального обучения становится совершенно незаметна традиционная система производственного обучения и ученичества.
В Великобритании ситуация не столь однородна, что затрудняет ее обобщенную оценку и требует более развернутого анализа. Здесь „ на общегосударственном уровне регулируются только национальные профессиональные квалификации (с 1986 года НІЖ (NVQs) и общие национальные профессиональные квалификации (ОНПК (GNVQs) с 1990/1991 гг.). При этом форма и место приобретения этих квалификаций не являются объектами регулирования. (Следует заметить, что ОНПК скорее относятся к общему образованию, поскольку их программы не предусматривают обучения практическим навыкам и умениям, а если и предусматривают, то в очень ограниченном объеме).
Правительство рассматривает НПК И ОНПК в качестве стандартных свидетельств о прохождении профессионального обучения как для молодежи, так и для взрослого населения. Эти квалификации, а также экзамены по программе средней школы повышенного уровня (A-level) на получение свидетельства об общем образовании (квалификации, необходимые для поступления в университеты) составляют национальную систему квалификаций после завершения обязательного образования.
В настоящее время НПК конкурируют с традиционными квалификациями, предлагаемыми многочисленными коммерческими и профессиональными организациями, занижающимися аттестацией. На сегодняшний день эти организации выдают свидетельств в три раза больше, чем присуждается НПК.
В зависимости от места и типа обучения различают две разновидности профессионального обучения: обучение на базе учебного заведения и обучение на базе предприятия. Первый вид представляет собою систему очного обучения, привязанную к учебному заведению и ориентированную на получение ОНПК (главным образом в таких областях, как искусства, дизайн и бизнес). Второй вид профессиональной подготовки не обязательно подразумевает внутрипроизводственное обучение. НПК, нацеленные на конкретную профессиональную деятельность, могут быть получены не только на предприятиях, но и в колледжах дальнейшего образования, частных учебных заведениях, а также на основе различных форм сотрудничества мерклу предприятиями и учебными заведениями. В последнее время производственное обучение постепенно переориентируется на молодежь старше 18 лет, закончившую учебные заведения общего или профессионального образования. Самостоятельные направления профессиональной подготовки нацелены, как правило, на конкретные области профессионального обучения, или же на обучение некоторых категорий обучающихся определенным компонентам профессиональной подготовки. (105, р. 26-29).
В Германии имеет место определенная конкуренция между дуальной системой и учебными заведениями профессионального обучения в одном и том же секторе профессиональной подготовки. Профессиональные квалификации, приобретаемые разными путями, отличаются между собой.
Во Франции учебные заведения профессионального обучения конкурируют с системой производственного обучения (ученичества). В обоих случаях выпускники получают одинаковые свидетельства. Однако это практически не приводит к дублированию, поскольку ученичество распространено пока только в нескольких секторах экономики.
Наблюдаемое в последнее время распространение внутрипроизводственного обучения, рассчитанного на получение свидетельства о прохождении профессиональной подготовки повышенного уровня (в некоторых областях оно даже дает право на поступление в высшие учебные заведения), обострило проблему конкуренции между различными программами профессионального обучения. В ответ на это были внесены коррективы в образовательную политику, которые стерли границы между очными учебными заведениями профессионального обучения и учебными центрами производственного обучения (ученичества). Первые теперь могут выполнять функции центров производственного обучения на основе соглашения с региональными властями и соответствующими экономическими или профессиональными органами (например, торгово-промышленными палатами).
Помимо вышеперечисленных стандартных видов профессионального обучения в Германии и Франции были внедрены финансируемые государством программы профессиональной ориентации и подготовки, рассчитанные прежде всего на молодых людей из малообеспеченных семей и безработной молодежи.
Первоначально задуманные как временные меры в ответ на безысходную ситуацию на рынке труда, эти программы не были свернуты и после того, как ситуация улучшилась. В Германии "программа для малообеспеченных" получила организационное и правовое оформление. Несмотря на частые корректировки, такие меры поддержки обрели постоянный статус и во Франции.
Регулирование содержания и качества профессиональной подготовки через образовательные стандарты
Устанавливаемые и признаваемые государством национальные образовательные стандарты являются основным средством регулирования качества профессионального обучения в Германии, Франции и Великобритании. Однако механизмы их функционирования и результаты применения существенно отличаются из-за присущих этим системам особенностей. Регулирующие нормы в немецкой дуальной системе определяют минимальные стандарты качества обучения. Это вынуждает предприятия вкладывать средства в профессиональное обучение, которое выходит за рамки непосредственных потребностей предприятий в квалификациях, что соответствует долгосрочным интересам национальной экономики. Предприятия не имеют возможности получить преимущества в конкурентной борьбе за счет снижения качества профессиональной подготовки или использования обучающихся в качестве дешевой рабочей силы.
В этом аспекте ситуация в Великобритании имеет значительные отличия. НІЖ представляют собой только один из вариантов организации профессионального обучения на предприятии. Государство не требует от британских предприятий устанавливать общепризнанные стандарты профессиональной подготовки, которые выходят за рамки потребностей предприятий в квалификациях. Некоторые специалисты рассматривают это как причину дефицита профессиональных квалификаций в британской экономике. НПК оказывают сильное структурное воздействие на образовательные программы, предлагаемые колледжами и другими учебными заведениями профессионального обучения, особенно в тех случаях, когда они зависят от финансирования в рамках Программ профессионального обучения молодежи и современного производственного обучения (ученичества).
Государственные дипломы, присуждаемые французскими учебными заведениями, служат прежде всего свидетельством тому, что их обладатели успешно освоили содержание соответствующих программ профессионального обучения. В системе образования дипломы дают возможность продолжить обучение по программам повышенного уровня. На рынке труда они воспринимаются скорее как опознавательный знак, а не гарантия наличия конкретной профессиональной квалификации. Дипломы и, особенно уровень полученного образования, служат работодателям критериями отбора самых способных выпускников. Практические профессиональные навыки и умения приобретаются после окончания учебных заведений на внутренних рынках труда в соответствии с конкретными потребностями предприятия.
Различные модели разработки стандартов соответствуют определенным концепциям их совершенствования.
В Германии стандарты ориентированы на широко распространенную производственную практику, применяемую предприятиями. Для того, чтобы не подорвать возможности и заинтересованность значительного числа предприятии в профессиональном обучении, регулирование в этой области должно включать новые технологии и другие инновационные требования в качестве обязательного содержания программ обучения только в том случае, если большая часть работодателей могут обеспечить необходимую подготовку (при поддержке межзаводских учебных центров и объединенных фондов финансовых ресурсов на нужды профессионального обучения). Регулирование в области профессионального обучения, как правило, отстает от самых современных производственных технологий. Только сотрудничество между работодателями и профсоюзами может позволить правительству на. гги компромисс между преждевременными и неподготовленными мерами в области регулирования и запоздалой корректировкой регулирующих норм, которая не позволит профессиональному обучению идти в ногу со стремительными переменами в технологиях и организации труда.
Для того, чтобы сделать регулирование в области профессионального обучения более открытым для будущих потребностей, содержание программ переориентировано с применения различных средств и методов, используемых в производственных процессах, на функциональные обязанности, не привязанные к конкретным технологиям и продукции. В связи с тем, что на предприятиях используются различные по уровню технологии, встает вопрос об отличии профессионального обучения на разных предприятиях по качеству и соответствию современным стандартам. Программы учебных заведений профессионального обучения основаны на нормативных актах, регулирующих производственное обучение на предприятиях.
Во Франции в качестве ориентира для регулирования профессионального компонента образовательных программ используются большие предприятия w применяемые ими технологии, а не требования к профессиональным квалификациям на малых и средних предприятиях, которые составляют основу экономики. Возможности предприятий в области обучения не следует принимать во внимание ввиду преобладания профессиональной подготовки на. базе учебных заведений. Содержание образовательных программ в отличие от минимальных стандартов в Германии сформулировано в виде идеальных стандартов. Регулирование в области профессионального обучения охватывает новые технологии, по крайней мере их теоретические аспекты. Содержание производственного компонента программ построено по принципу «что можно», а не «что нужно» для того, чтобы не отпугнуть предприятия, которые организуют производственную практику для обучающихся.
В Великобритании конечной целью обучения является приобретение профессиональных квалификаций. Это означает овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для конкретной трудовой деятельности. Квалификации также предполагают способность самостоятельно решать возникающие проблемы и приспосабливаться к меняющимся требованиям. НПК ориентированы на производственную практику, принятую на прогрессивных предприятиях отрасли. Это приводит, прежде всего в отраслях с быстроменяющимися требованиями к квалификациям, к необходимости практически постоянно обновлять стандарты. Если стандарты разработаны с учетом требовании самых современных предприятий, существует опасность того, что большое число организаторов обучения не смогут им соответствовать Сохранение старых стандартов после появления новых увеличивает количество свидетельств о профессиональном обучении и снижает прозрачность профессиональных квалификаций.
Присущие национальным системам обучения модели разработки и совершенствования содержания обучения и стандартов профессиональных квалификаций имеют различные достоинства и недостатки. Там, где стандарты непосредственно связаны с конкретной профессиональной деятельностью, как в Великобритании, они особенно подвержены устареванию. Там, где признанные квалификации содержат значительный объем профессиональных знаний общего характера и теоретических компонентов (пример Франции), они с трудом приспосабливаются к изменениям в производственной практике предприятий и могут только приблизительно соответствовать требованиям предприятии к профессиональным квалификациям, что не создает ощутимых стимулов для участия предприятий в профессиональном обучении.
Концепция минимальных стандартов, лежащая в основе дуальной системы в Германии, способствует достижению компромиссов между противоречивыми требованиями социальных партнеров. Это позволяет гибко подходить к конкретным потребностям отдельных отраслей экономики в профессиональных квалификациях, но при этом ставит процесс повышения качества обучения в зависимость от способности заинтересованных сторон достигать компромиссов.
Национальные образовательные стандарты стали во всем мире откликом сферы образования на происходящие фундаментальные изменения, новую парадигму развития общества, центрированную на человека. В международных дискуссиях обнаруживаются определенные расхождения в трактовке понятия "стандарт" и порядке его применения. Так, например, в глоссарии Европейского фонда обучения (ЕФО - Турин) записано:
"Профессиональные стандарты обычно используются для определения того, что требуется от людей на рабочих местах. Различие между двумя типами стандартов (профессиональными и образовательными) все больше размывается, так как стандарты разрабатываются для того, чтобы привести результаты образования и подготовки в соответствие с требованиями трудовой сферы. Любой из них может использоваться как квалификационный стандарт".
Потребность в повышении эффективности работы и сокращении расходов выдвигает более высокие количественные и качественные требования к образованию и подготовке, которые невозможно было бы удовлетворить в рамках узких специализаций или раздробленных рабочих должностей, существовавших ранее.
Возник новый комплекс требований, предъявляемых к квалифицированным рабочим или служащим: для большинства специальностей важными профессиональными навыками стали языки (навыки общения) и математика (использование чисел), так как они абсолютно необходимы для работы на самом общем для всех видов современной трудовой деятельности инструменте: компьютере. Для профессионального образования и подготовки требуется более широкая интеллектуальная база, так как предполагается, что квалифицированный рабочий или служащий должен уметь планировать, выполнять и контролировать свои рабочие функции автономно и творчески.
В дебатах по реформе профессионального образования и подготовки, ведущихся в настоящее время, важную роль играет проблема взаимного признания дипломов НПО, их соответствия национальным образовательным стандартам. Эти дискуссии особенно активно проводились в Европейском Сообществе в начале восьмидесятых годов, но вскоре прекратились, когда государства-члены пришли к согласию о том, что могут взаимно признаваться только регламентированные академические профессии. Учитывая большое разнообразие национальных систем профессионального образования и подготовки в Европе, разработка общей классификации европейских стандартов НПО оказалась невозможной. За десятилетие, начиная с 1985 года, Европейскому центру по развитию профессионального образования (CEDEFOP) удалось, вместе с представителями всех государств-членов, сопоставить большую часть различных профессиональных классификаций и профилей стран ЕС. Это явилось важным шагом вперед в развитии профессионального образования и подготовки в Европе, так как теперь, благодаря этому, появились гораздо большая гласность и понимание в отношении стандартов НПО и профессиональных классификаций. Но вместе с тем, эта работа привела к выводу о невозможности признания аттестатов квалифицированных рабочих в рамках всей Европы. Двустороннее признание для ряда специальностей, - типа того, что существует между Францией и Германией или Германией и Австрией - остается исключением из этого правила. Хотя в целом перестройка профессиональных стандартов, несомненно, повышает статус НПО и укреплче,т "паритет уважения".
В опубликованных Европейским фондом обучения материалах о международных научных дискуссиях содержится следующее итоговое определение:
«Стандарты профессионального образования и подготовки - это общее описание рабочих функций, которые должны практиковаться в рамках определенной специальности, а также представление соответствующих знаний и навыков».
Обобщение опыта ряда европейских стран позволяет установить общие подходы к содержанию профессиональных стандартов, которые включают:
Профессиональный профиль подготовки или рабочий профиль: перечень действий, которые должны выполняться и их последовательность (самостоятельно или следуя инструкциям) для успешной работы по данной профессии или выполнения данного вида профессиональной деятельности;
Экзаменационные требования: здесь оговаривается какие трудовые операции должны быть освоены к концу обучения или в его процессе и устанавливается перечень минимальных знаний и навыков, которые нужно продемонстрировать для успешной сдачи экзаменов (кроме того, в них также указано как должен проводиться экзамен, т.е. содержание устной и письменной частей экзамена).
Вступительные требования: здесь указано, какое свидетельство о полученном образовании/компетенции должно быть представлено для того, чтобы быть допущенным к изучению соответствующего курса. (В Германии, например, не нужно представлять свидетельство о полученном образовании для того, чтобы иметь доступ к "дуальной системе" профессионального образования и обучения. В принципе, любой может начать обучение в рамках данной системы образования. Но это исключение. В большинстве стран требуется выполнение определенных обязательных образовательных требований.)
Учебный план: здесь дано описание (более или менее подробное) целей обучения, теоретического и практического содержания? обучения, а также структура и продолжительность различных разделов и всего учебного курса в соответствии с действующим стандартом.
Во многих странах реформы профессионального образования проходят через процесс изменений в результате фундаментальных политических, экономических и социальных изменений, что вызывает необходимость поиска адекватных концепций и подходов решения проблем, предлагаемых новыми условиями развития. В данном контексте, именно разработка современных, рассчитанных на будущее стандартов профессионального образования и обучения считается наиболее актуальной задачей.
Кроме определения содержания и структуры, необходимы также соответствующие методы разработки и внедрения новых стандартов. Общепризнанно, что стандарты профессионального образования должны разрабатываться в соответствии с потребностями рынка труда, а не на основе предложения. "Рынок труда" является синонимом потребностей различных секторов экономики и, особенно, потребностей работодателей в том, что касается конкретных рабочих мест.
Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию
Разнообразие и различие содержания национальных образовательных стандартов стимулировали в странах ЕЭС поиск общих подходов к измерению оценки качества профессионального образования. К этому подталкивало формирование единого европейского экономического пространства, открытость границ и связанная с этим высокая мобильность рабочей силы.
С этой целью для обеспечения и контроля качества профессионального образования с середины 90-х годов стал широко использоваться стандарт качества ИСО серии 9000, который первоначально применялся только на производстве и имеет свою предисторию.
Первоначально системы качества базировались на простейших системах оценки, когда контролер различными методами измерения испытывал продукцию. Такой подход применялся на всех стадиях производства. Со временем стало очевидно, что эта система имеет фундаментальные недостатки. Контролеры не всегда обнаруживали дефектную продукцию и часть„ ее неизбежно попадала к потребителю. Кроме того, ответственность за качество передавалась от тех, кто производит, к тем, кто осуществляет контроль.
По мере совершенствования традиционного подхода система контроля смещалась от оценки к управлению качеством. Упор был сделан на промежуточные этапы контроля, хотя окончательный контроль все еще рассматривался как основная защита интересов потребителя. Еще позднее акцент был перенесен с выявления на предупреждение. Создавались контролируемые системы, обеспечивающие управляемость процесса на протяжении всего жизненного цикла продукции, начиная с проектированрл и кончая его обслуживанием. С целью повышения эффективности системы использовались результаты контроля проводимого внутри производства, у покупателя, а также полученные с привлечением посторонних контролеров. Такая форма руководства обычно называется обеспечение качества и ориентируется на предупреждение брака, в то время как традиционная система ориентировалась на контроль. Оставшиеся недостатки были преодолены путем применения концепции всеобщего руководства качеством ко всем сферам деятельности предприятий, организаций.
Компании, предприятия и организации, ориентирующиеся на всеобщее качество своих процессов, имеют четкое представление, свободное от межведомственных барьеров, о первостепенном значении требований потребителя и необходимости их удовлетворения для их улучшения положения на рынке, о том что качество должно охватывать все сферы деловой активности, в т.ч. окружающая среда, здоровье и безопасность, и не ограничиваться лишь качеством произведенной продукции (услуг).
Для регулирования процесса создания и проверки системы качества в ряде стран (США, Япония, Канада и др.) были созданы национальные стандарты, устанавливающие требования к системам обеспечения качества. Обобщив их опыт внедрения и работы, в 1987 году Международная Организация по Стандартизации (ISO = International Standard Organization) разработала соответствующие стандарты. В том же году была утверждена серия документов ИСО в диапазоне 9000-9004. Стандарты ИСО универсальны и применимы в любых компаниях и на предприятиях любого сектора экономики и в любых отраслях, независимо от числа работающих.
Стандарты ИСО серии 9000, приобрели к настоящему времени такую популярность на мировом рынке, которая, по мнению специалистов, не имела прецендентов в современной истории стандартизации. Достаточно сказать, что в настоящее время свыше 90 стран используют этот стандарт, и более 50 из них присвоили свои национальные обозначения. После принятия Россией международного стандарта ИСО 9001-94 последовало его превращение в национальный ГОСТ ИСО 9001-96.
В 1994 г. Технический комитет Международной Организации по Стандартизации пересмотрел стандарты ИСО серии 9000. В новых версиях подчеркивается, что стандарты ИСО серии 9000 описывают, какие элементы следует включать в системы качества, но не устанавливают, каким образом конкретная организация должна внедрять эти элементы. В стандартах не ставятся цели добиться полного сходства систем качества. На содержание конкретной системы оказывают влияние нужды организации, стоящие перед ней задачи, накопленный опыт, продукция и процессы.
Стандарты ИСО серии 9000 разработаны с целью оказания помощи компаниям, организациям в управлении системой качества путем внедрения идеальной модели управления. Несмотря на высокие требования к качеству профессионального образования, целый ряд учебных заведений зарубежных стран уже сертифицирован по стандарту ИСО, который используется компаниями, чтобы убедить своих заказчиков и клиентов в том, что их заказы будут выполняться в точном соответствии с требованиями этого стандарта на всех стадиях и, прежде всего будет обеспечен контроль качества конечного продукта - квалификации специалиста. Стандарт не устанавливает определенный уровень качества, он только определяет требования, которые должны учитываться в соглашении между образовательным учреждением и клиентом.
Для лучшего применения международных стандартов качества в учреждениях начального профессионального образования необходима их некоторая адаптация, что обусловлено следующими особенностями и условиями образовательной деятельности:
учащиеся, наряду с инженерно-педагогическими работниками, являются активными участниками образовательной деятельности, а поэтому от их мотивации и прилагаемых усилий во многом зависит качество конечных результатов;
удовлетворенность учащихся и педагогов качеством полученного профессионального образования не является единственным критерием его оценки. Здесь, больше чем где-либо, велика роль субъективного фактора, что необходимо учитывать при выборе принципов, средств, форм и стратегии проектирования оценочно-диагностических комплексов;
объективная проверка качества подготовки выпускников учреждений начального профессионального образования осуществляется на производстве, а не в стенах образовательного учреждения. Это обстоятельство предъявляет более жесткие требования к системам контроля формируемых знаний, навыков и умений, личностных качеств обучаемых;
полный цикл оказания услуги в виде получения профессионального образования является не столь продолжительным (в учреждениях НПО не более 4 лет), но даже за такое время велика вероятность изменения требований к содержанию и качеству подготовки квалифицированных рабочих кадров. х Столь существенные особенности функционирования образовательных учреждений и организации образовательного процесса должны находить свое отражение на всех этапах проектирования и внедрения систем качества образовательных учреждений, определять состав их элементов и характер связи между ними.
В образовательной деятельности, на наш взгляд, должны иметь место и установленные и предполагаемые потребности. В качестве установленных потребностей выступает федеральный компонент Государственного образовательного стандарта, в качестве предполагаемых - национально-региональный компонент, учитывающий местные условия и прогноз социально-экономического развития региона, города, района и конкретного предприятия.
Предполагаемые потребности, применительно к начальному профессиональному образованию, имеют более широкое применение. Они отражают мнения, запросы и ожидания, социальный заказ различных сословно-профессиональных групп общества, потребности обучаемых в максимальном учете и реализации их личностного интеллектуального и творческого потенциалов. Предполагаемые потребности подвержены изменениям со временем, испытывают на себе влияние времени, весьма зависимы от изменений материально-технической базы и ранка труда.
В настоящее время учреждения НПО пытаются чутко реагировать на эту разновидность потребностей, предлагая обучаемым для освоения программы различного уровня сложности, все возможные варианты профилизации и специализации обучения, расширяя спектр предоставляемых образовательных услуг. Однако предполагаемым потребностям свойственна
одна особенность, которая снижает результативность их реализации. Имеется ввиду, что данные потребности не всегда переводятся в диагностируемые характеристики на основе установленных критериев (функциональность, надежность, эффективность, современность и т.д.), как это предполагается
стандартами ИСО.
Учреждения НПО, ориентированные на предполагаемые потребности, периодически проводят анализ требований внутренних и внешних потребителей к качеству, имеют в своем арсенале целый перечень нормативно закрепленных и корректно обоснованных таких характеристик (модель выпускника; модель учебного заведения; требования к подготовке и деятельности инженерно-педагогических кадров; характеристики образовательных и учебно-производственных программ и т.п.), а также соответствующий инструментарий для оценки их выполнения (критерии, показатели, і шкалы, квалиметрические методики, процедуры и В соответствии с выполненным анализом качества как философской, категории и педагогической проблемы качество профессионального образования можно определить как такую совокупность его свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социально-экономические потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, профессиональных, психических и физических свойств (32, с. 58.).
