Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования интерактивных форм изучения и педагогики в вузе 12
1.1. Изменение функций и места педагогики как учебной дисциплины в высшем профессиональном педагогическом образовании 12
1.2. Возможности педагогики как учебной дисциплины в профессиональном становлении будущих учителей 38
1.3. Сущность интерактивного изучения студентами педагогики в вузе как одного из путей становления их профессиональной компетентности 58
Выводы по Главе 1 82
Глава 2. Опыт использования интерактивных форм изучения педагогики в вузе 84
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по использованию интерактивных форм изучения педагогических дисциплин в вузе 85
2.2. Методика использования интерактивных форм изучения педагогических дисциплин в вузе 104
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию интерактивных форм изучения 133 педагогических дисциплин в вузе
Выводы по Главе 2 161
Заключение 166
Библиография 173
Приложения 191
- Изменение функций и места педагогики как учебной дисциплины в высшем профессиональном педагогическом образовании
- Возможности педагогики как учебной дисциплины в профессиональном становлении будущих учителей
- Характеристика опытно-экспериментальной работы по использованию интерактивных форм изучения педагогических дисциплин в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика современных социальных преобразований в России затронула все основные сферы жизни общества, прогрессивное развитие которого невозможно без постоянного совершенствования отечественного образования, а значит и качественного улучшения подготовки педагогических кадров.
Сегодня подготовка будущего педагога невозможна без формирования профессионального мышления такого типа, который дает возможность самостоятельно обновлять знания, повышать свою квалификацию, хорошо ориентироваться в поступающей новой информации, находить новые нестандартные способы решения профессиональных задач и реализовывать их на практике.
В современных условиях на мировом рынке интеллектуальной работы востребованы творческие личности с широким кругозором, творцы инновационных знаний, способные адаптироваться к изменениям, умеющие распознавать проблему и находить оптимальные пути ее решения. От будущего педагога требуется не только уметь работать с информацией, логически думать, правильно анализировать реальные процессы и принимать оптимальные решения, работать в условиях неопределенности, но и быть гражданином, правильно понимающим свое социальное назначение.
Однако эмпирические данные показывают, что в массовой практике подготовка будущих специалистов образования по-прежнему ориентируется на репродуктивные способы овладения профессиональной деятельностью, редко используются интерактивные формы организации образовательного процесса, позволяющие существенно изменить позицию обучающихся и сделать их реальными субъектами своего профессионального становления. Анализ опыта показывает, что определенные шаги по обновлению методики изучения различных дисциплин, в том числе и педагогики, в профессиональном
педагогическом образовании предпринимаются. Однако эти попытки пока не систематизированы.
В педагогической науке накоплены определенные знания об обновлении профессиональной подготовки будущих педагогов (О.А.Абдуллина, ИСБатракова, Е.ПБелозерцев, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, А.А.Вербицкий, В.И.Горовая, В.А.Козырев, Н.М.Огарков, АА.Орлов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, АЛТряпицына и др.). Однако в проведенных исследованиях формы организации изучения различных дисциплин в вузе не были предметом специального внимания.
Имеется достаточное количество работ, в которых исследуется интерактивное обучение (И.А.Бутенко, Ю.Г.Одегов, А.И.Сидоренко, Ю.ПСурмин, Г.С.Харханова, В.С.Чувакина и др.). Однако в них интерактивные формы изучения педагогики в вузе также специально не исследуются.
Имеются отдельные работы, в которых изучаются различные аспекты организации занятий по педагогике (В.Т.Волов, И.В. Гулидова, Н.С.Зубарева, Л.А.Разаева и др.), однако в них формы изучения педагогики не рассматриваются в контексте будущей современной профессиональной деятельности.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная изученность проблемы интерактивного обучения в вузе будущих педагогов определили выбор темы: «Использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе»
Объект исследования: - изучение педагогических дисциплин в общепрофессиональной подготовке будущих педагогов.
Предмет исследования: использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе.
Цель исследования: выявить педагогические условия использования интерактивных форм изучения педагогики в вузе как средства профессионального становления будущих учителей.
Гипотеза исследования.
Исследование строилось на предположении, что педагогические условия использования интерактивных форм изучения педагогики в вузе будут выявлены, если будет:
выявлена роль педагогики как учебной дисциплины в профессиональной подготовке будущего учителя;
раскрыты возможности педагогики как учебной дисциплины в профессиональном становлении будущих учителей;
определена сущность интерактивного изучения студентами педагогики в вузе как одного из путей становления их профессиональной компетентности;
осуществлена опытно-экспериментальная реализация возможностей интерактивных форм изучения педагогики в вузе
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
изучить динамику изменения роли педагогики как учебной дисциплины в высшем профессиональном педагогическом образовании;
выявить возможности педагогики как учебной дисциплины в профессиональном становлении будущих учителей;
раскрыть сущность интерактивного изучения студентами педагогики в вузе как одного из путей становления их профессиональной компетентности;
экспериментально проверить педагогические условия реализации возможностей интерактивных форм изучения педагогики в вузе.
Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых были ведущими: метод теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный), диагностические методы (тестирование,
письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение результатов профессиональной деятельности), опытно-экспериментальная работа.
Теоретико-методологические источники исследования:
работы по методологии научных исследований (Скотт Миллер, М.Р.Щукин, С.Ю.Жданова, РЛтаханов и др.);
работы, раскрывающие сущность личностно-деятельностного подхода к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Гинецинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и др.);
труды, характеризующие профессиональное становление будущих педагогов в современных условиях (И.С.Батракова, В.ИЗагвязинский, ВАКозырев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.);
работы, выявляющие особенности обучения в высшей школе (Е.П.Белозерцев, В.Ю.Питюков, ПЕ.Решетников, В.А.Ситаров, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Фокин, А.В .Хуторской, Д.В.Чернилевский, В.ИЛерниченко и др.);
работы, посвященные интерактивным формам организации обучения (ИАБутенко, Ю.Г.Одегов, А.И.Сидоренко, Ю.ПСурмин, Г.С.Харханова, В.С Лувакина и др);
труды, обращенные к профессиональному становлению студентов в процессе изучения педагогических дисциплин (Е.В.Бондаревская, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, Н.В.Чекалева и др.).
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена со студентами второго курса факультетов химии, музыки и иностранных языков в ходе изучения курса «Практическая педагогика».
В опытно-экспериментальную работу были вовлечены 278 студентов и 11 преподавателей педагогики. Исследование проводилось с 2003 г. по 2006 г. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, анализ, обобщение материалов исследований по проблемам организации образовательного процесса в педагогических вузах (методы, формы организации и технологии обучения) и по проблемам профессионального становления будущих педагогов. Это позволило определить теоретико-методологические основы исследования и разработать программу проведения опытно-экспериментальной работы. На этом этапе была определена база исследования, методы обработки результатов, изучался и обобщался педагогический опыт использования форм изучения педагогических дисциплин в вузе.
На втором этапе (2004-2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, связанная с проверкой и конкретизацией педагогических условий использования интерактивных форм изучения педагогики в процессе профессионального становления будущих педагогов.
На третьем этапе (2005-2006) был выполнен заключительный обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделаны на их основе выводы. Происходило оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
педагогика как учебная дисциплина в профессиональном педагогическом образовании рассмотрена в динамике ее функций, содержания и форм изучения;
уточнено понятие «интерактивные формы изучения педагогики» и раскрыты возможные варианты их реализации;
выявлены современные тенденции, характеризующие отношение студентов и преподавателей вуза к интерактивным формам изучения различных
дисциплин в вузе, и затруднения, возникающие при использовании этих форм в ходе изучения педагогики;
- предложена оригинальная методика изучения педагогики на основе обос
нованного сочетания традиционных и интерактивных форм.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями:
о современном содержании профессиональных задач будущих учителей, связанных с организацией взаимодействия в образовательном процессе;
об интерактивных формах изучения педагогики в вузе;
о возможностях интерактивных форм изучения педагогики в становлении профессиональной компетентности будущих учителей, о путях и условиях реализации этих возможностей.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для обновления процесса профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Полученные данные могут быть применены при планировании и проведении групповой и коллективной работы при изучении педагогических дисциплин в вузе, а также в процессе повышения профессиональной квалификации работающих учителей. Разработанные и апробированные методические рекомендации «Кейс-стади в интерактивном обучении педагогике» позволят как преподавателям, так и студентам адекватно готовиться к занятиям по педагогике, проводимым в интерактивном режиме.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:
четкостью исходных методологических позиций, реализующих деятель-ностный подход к решению поставленной проблемы;
применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам;
сочетанием количественной и качественной интерпретации результатов эмпирических данных;
непротиворечивостью выводов, полученных в ходе исследования.
Положения, выносимые на защиту.
Педагогика как учебная дисциплина в высшем профессиональном педагогическом образовании за долгие годы претерпела существенные изменения, которые затронули: названия педагогических курсов, ее функции, содержание, способы и формы изучения этой дисциплины. Однако на всех этапах развития педагогического образования роль и место педагогики как учебной дисциплины определялись целями и задачами профессиональной подготовки будущих учителей, требованиями к профессиональной педагогической деятельности, уровнем развития педагогической науки.
Педагогика как учебная дисциплина в современном высшем педагогическом образовании призвана содействовать поэтапному становлению профессиональной компетентности будущих специалистов образования, проявляющейся в их умении решать определенные типы профессиональных задач. Среди этих задач особое место занимают задачи, связанные с организацией взаимодействия всех участников педагогического процесса. Одним из путей реализации современного предназначения педагогики в вузе выступает ее интерактивное изучение студентами, которое помогает будущим педагогам овладеть умениями строить взаимодействие на основе полученных знаний о его сущности, на основе глубокого осознания его значимости в профессиональной деятельности и на основе позитивного опыта такого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.
Интерактивные формы изучения педагогики в вузе предполагают особое взаимодействие преподавателя и студентов, самих студентов на всех этапах подготовки и реализации занятий. Преподаватель сначала продумывает содержание и методический рисунок взаимодействия на занятии, определяя круг возможных ролей и позиций его участников. Затем преподаватель
разрабатывает виды домашних заданий, которые необходимо выполнить студентам и их учебно-методическую поддержку. Студенты, в соответствии с полученными заданиями, готовятся к занятию индивидуально или в малых группах, вступая при этом в непосредственное и опосредованное взаимодействие. На самом занятии реализуется общий замысел взаимодействия, который может быть определенным образом скорректирован под влиянием некоторых непредвиденных факторов. Занятие завершается, во-первых, принятием решения по рассматриваемой теме, которое является результатом совместной работы студентов и преподавателя, и, во-вторых, совместным анализом вклада каждого в полученные результаты.
4. Использование интерактивных форм изучения педагогики способствует тому, что студенты овладевают интерактивными умениями в контексте их будущей профессиональной деятельности, если они активно включены в этот процесс и проявляют интерес к своей будущей педагогической деятельности. А для этого необходимо, чтобы преподаватель: во-первых, был подготовлен к разработке, реализации и коррекции учебно-методического обеспечения интерактивного обучения; во-вторых, стимулировал разными способами интерес студентов к профессиональной педагогической деятельности и учитывал их потребность в разнообразных формах взаимодействия; в-третьих, поддерживал благоприятную атмосферу в процессе взаимодействия на занятиях; в-четвертых, обоснованно сочетал традиционные и нетрадиционные, активные и интерактивные формы организации занятий.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на XXV Международной научно-практической конференции по проблемам ненасилия (Санкт-Петербург, 2004 г.), на XXVI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2005 г.), на XII Международной научно-методической конференции (Пенза 18-19 июня 2005 г.), на семинаре Северо-Западного образовательного консорциума «Молодые исследователи в сфере
педагогики» (Санкт-Петербург, 2004 г., 2006 г.). Результаты исследования отражены в тезисах и статьях всероссийских и межрегиональных научно-практических конференций по проблемам педагогики; рассмотрены на заседаниях кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на совместных методических семинарах преподавателей университета и лицея 486 Санкт-Петербурга (2003-2006 г.г.), в 9 публикациях автора, одна из них опубликована в издании, рекомендуемом ВАК для публикации результатов диссертаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография включает 184 источника.
Изменение функций и места педагогики как учебной дисциплины в высшем профессиональном педагогическом образовании
Педагогическое образование как социальная проблема возникла в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения. Каждый из этапов развития массового образования на протяжении ХГХ-нач. XXI веков отражает изменения в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов.
Система высшего профессионального педагогического образования XXI века в России характеризуется высокими темпами происходящих изменений, направленных, прежде всего, на достижение более высокого качества образования. К современной системе профессионального педагогического образования обществом предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самообразованию и самосовершенствованию, обеспечение высокого уровня ее профессионального развития, мобильности и умения адекватно решать профессиональные задачи.
В реальном образовательном процессе педагогического вуза практически все блоки предметов способствуют овладению студентами педагогическими знаниями, т.к. посредством их изучения осуществляется общепрофессиональная подготовка будущего учителя. При этом функции педагогических дисциплин имеют фундаментальный общепрофессиональный характер. В современной педагогической теории система знаний рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки и, во-вторых, из проблемно-предметного поля будущей профессиональной деятельности. Несмотря на важность и значимость изучения педагогических дисциплин в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, научное обоснование процесса изучения педагогики как учебной дисциплины относится к числу наименее разработанных. Следует отметить, что изучение педагогических дисциплин в вузе не является единственно возможным фактором реализации подготовки учителя. Это лишь одна из реалий.
Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности. Интенсивное развитие педагогической теории и практики с Петровских времен (в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII веке приводит к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов: создается база для подготовки учителей (Масловский университет, гимназии, Учительский институт).
В уставе 1786 г. было заявлено, что при каждом университете необходимо создать учительский или педагогический институт, причем будущим студентам были обещаны «особенные выгоды в содержании». Такой институт был открыт в 1804 г. в Петербурге. Все эти меры были направлены на увеличение числа профессионально подготовленных учителей для расширения сети учебных заведений в России. «Педагогика» с этого времени формируется в качестве учебной дисциплины. Этот феномен не присущ мировым системам профессиональной подготовки будущего педагога. В настоящее время за рубежом педагогику как учебную дисциплину в вузах в основном не преподают и не изучают. Поэтому в исследовании мы рассматриваем роль и место изучения педагогических дисциплин в становлении педагога-специалиста в высших учебных заведениях России.
В разные времена в педагогических вузах преподавались различные педагогические дисциплины, причем совокупность педагогических дисциплин, обеспечивающих профессиональное становление будущего учителя, также постоянно трансформировалась, но главной учебной дисциплиной при этом всегда оставалась «Педагогика». Педагогика - сложная гуманитарная дисциплина, содержание которой определяет специфику процесса ее изучения. По мнению Горычевой С.Н., «... для преподавания педагогики, как учебной дисциплины, значимыми оказываются такие характеристики гуманитарного познания как:
-ориентированность его на процессы, т.е. на развитие явлений. Главный интерес здесь представляет динамика, а не статика явлений;
-постоянная включенность субъекта в предмет гуманитарного познания. Главная задача этой формы познания - понять чужое «Я» не в качестве некоего объекта, а как другого субъекта, как субъектно-деятельное начало;
-значимость категории «смысл» и «ценности», связь с мировоззренческими смысложизненными компонентами;
-определяющая роль диалога в понимании Другого, в поиске смысла;
-ориентированность на качественную сторону изучаемой действительности;
-отсутствие общепризнанных парадигм, наличие множественности конкурирующих между собой концептуальных альтернатив.
Таким образом, исходя из особенностей гуманитарного познания, можно определить цели обучения педагогике, содержание этой учебной дисциплины и методы ее освоения». [50].
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, А.А.Вербицкий, В.И.Горовая, ВАКозырев, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.). В XX веке проводятся исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Ю.К.Васильев, А.А.Вербицкий, В.Н.Вергасов, Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.ПТряпицына и др.).
В конце XX века интенсивно исследуются возможности многоуровневой системы высшего педагогического образования (Г.А.Бордовский, МА.Галанова, В.ИГоровая, В.А.Козырев, В.В.Краевский, КФ.Радионова, Н.А.Терентьева, А.П.Тряпицына и др.), изучаются подходы к отбору и структурированию содержания образования по различным его направлениям: реорганизации системы педагогического образования (О.В.Акулова, КФ.Спирин, А.П.Тряпицына, В.В Лекмарев); общепедагогической подготовки студентов (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов). Существует немало исследований, обращенных к проблеме профессиональной компетентности учителя (В.Адольф, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, А.ПТряпицына, С.М.Юсфин и др.).
Возможности педагогики как учебной дисциплины в профессиональном становлении будущих учителей
В начале XXI века в России в области педагогического образования как социальный заказ государственной политики и общества выступает Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы, утвержденная в 2001 г.
Программа разработана с учетом положений Национальной доктрины образования Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программы развития образования. Программа определяет стратегию развития педагогического образования как приоритетной и системообразующей отрасли сферы российского образования (Из введения - паспорт программы). Изучение стратегических нормативных документов позволяют оценить ход реформ в системе высшего образования. И, несмотря на то, что многие положения данной Программы являются уже утраченными, указание о том, что «педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая обеспечивает формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты» - является актуальным. Перед высшими педагогическими учебными заведениями ставится задача дать студентам тот уровень компетентности, который позволит им достичь профессионального успеха в XXI столетии.
Содержание вузовской подготовки будущих учителей на протяжении всего развития профессионального образования в России включает как главную составляющую изучение педагогических дисциплин, которой и определяется надежность, последовательность и преемственность в профессиональном становлении обучающихся. Система профессионального образования в
XXI в. сохраняет традиционные и обретает новые механизмы, активно влияющие на профессиональное становление будущих учителей.
В педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (Батракова И.С., Вершловский С.Г., Дука Н.А., Зеер Т.В, Кудрявцев Т.В., Митина Л.М., Полуйкова С.Ю., Проданов И.И., Трягащына А.П., Чека-лева Н.В., Щербаков А.И. и др.). Его трактовка вбирает множество характеристик. Например, Зеер Т.В. трактует профессиональное становление как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.
Левитан К.М. исследует профессиональное становление личности учителя как решение профессионально значимых, все более усложняющихся задач - познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в процессе чего учитель овладевает необходимым комплексом деловых и нравственных качеств, связанных с его профессией. Он пишет: «В основу разработки стратегии развития высшего образования должны быть заложены три матрицы: антропологическая, культурная, социумная. Поэтому его цель должна включать в себя воспитание не просто специалиста знающего (познавательный компонент), умеющего (прагматический компонент), но и специалиста понимающего, способного к самореализации и самопроектированию, самостоятельному выбору на основе ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент)». Санкт-петербургские ученые-педагоги - Акулова О.В., Писарева С.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. рассматривают профессиональное становление как «сложнейший процесс профессионального самовоспитания, самообразования, самообучения, осуществляемый в единстве с профессиональным воспитанием, образованием, обучением, направленный на развитие личностного потенциала».
На основе этого следует прийти к выводу о том, что результат профессиональной подготовки будущего специалиста в области образования, осуществляемой в логике развития Национальной доктрины образования Российской Федерации, может быть достаточно полно прописан с помощью понятия «профессиональная компетентность». Согласно Н.Ф.Радионовой, А.ПТряшщыной [106] под профессиональной компетентностью специалиста будем понимать интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Как указывает Петелин А.Н., в целом, следует отметить, что «профессиональное становление будущего учителя происходит через присвоение ценностей будущей профессии. Они выступают основой формирования ценностно-профессиональной позиции, которая регулирует процесс решения профессиональных задач» [158]. Фадеева О.А. в своем исследовании отмечает, что «под профессиональным становлением понимается становление профессиональной компетентности как процесс овладения средствами решения профессионально-педагогических задач, а также моделями их решений». В исследовании Дука Н.А. уточняется понятие следующим образом: профессиональное становление .. понимается как поэтапный, динамичный процесс, в ходе которого происходят качественное преобразование профессионально значимых личностных характеристик, профессиональных знаний, умений и навыков, стиля общения будущих преподавателей.
Характеристика опытно-экспериментальной работы по использованию интерактивных форм изучения педагогических дисциплин в вузе
Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы, изучив отношение и готовность преподавателей и студентов к использованию интерактивных форм изучения педагогики, обновить методику преподавания педагогики в вузе с целью обогащения опыта студентов умением решать современные профессиональные задачи, среди которых в качестве ведущей задачи выбрана задача, связанная с организацией позитивного взаимодействия участников педагогического процесса.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе РГПУ им. А.И.Герцена на следующих факультетах: химическом, иностранных языков, естествознания, музыкальном в течение 2004-2006 гг. В экспериментальной работе принимали участие студенты 2-го курса и преподаватели педагогики, работающие на обозначенных факультетах. Второй курс является для студентов временем наиболее интенсивного изучения педагогических дисциплин. По Государственному стандарту образования в педагогическом вузе на факультетах, работающих по многоуровневой системе, на втором году обучения изучаются курсы: теоретическая педагогика и практическая педагогика. Поскольку под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучалось развитие интерактивной компетентности, как у студентов, так и у преподавателей педагогики. Интерактивная сторона обучения представляет собой взаимодействие (и воздействия) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов обучения. Интерактивная сторона обучения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать какую-либо совместную деятельность. Под интерактивной компетентностью (компетентность во взаимодействии) следует понимать владение участником образовательного процесса системой знаний в области педагогического взаимодействия, осознание необходимости построения образовательного процесса на основе взаимодействия его основных субъектов, наличие позитивного опыта такого взаимодействия.
Одним из условий для проведения опытно-экспериментальной работы было условие осуществляемого изучения педагогических дисциплин традиционным, активным и интерактивным способом. На первом этапе опытно-экспериментальной работы выявлялось наличие позитивного опыта использования интерактивных методов в изучении педагогических дисциплин. С этой целью была определена конкретная цель констатирующего этапа исследования: выяснить, используя качественные показатели, степень соответствия опрошенного преподавательского и студенческого контингента стандартам, необходимым для подготовки специалиста высокой квалификации, реализующих задачи интерактивного обучения.
В рамках этих задач в сентябре-октябре 2004 года был проведен опрос студентов 2-го курса РГПУ им. А.И.Герцена на следующих факультетах: химическом (45 чел.), иностранных языков (110 чел.), естествознания (40 чел.), музыкальном (34 чел.), преподавателей педагогики - Всего опрошено 229 человек в соответствии с долевым количеством студентов на указанных факультетах (цифра приведена уже с учетом выбраковки плохо заполненных анкет).
Основными в ходе опытно-экспериментальной работы были три подхода к анализу результатов опросов - деятельностный, компетентностный и интерактивный. Уже было отмечено, что компетенция относится к области умений, а не знаний. Компетентность - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены, благодаря обучению. Но она не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Компетентность -это то, что порождает умение, действие. В понятие профессиональная компетентность студентов, умеющих работать в интерактивном режиме вводится рассмотрение интерактивных умений, таких как умение критически мыслить; умение студентов самостоятельно приобретать знания для повышения уровня профессионализма; быстро включиться в новую, связанную с профессией проблематику; вести дискуссию, отстаивать свое мнение по тому или иному вопросу теории и практики; приобщиться к поиску и систематизации; решать практические вопросы; конструировать самостоятельную работу в «обучении через информацию»; конструировать самостоятельную работу в «обучении через деятельность»; проявлять автономную позицию студентов, стремящихся преодолеть влияние групповых идентификаций; рефлектировать собственную личностно ориентированную дидактическую систему; анализировать и прогаозировать ситуацию; устанавливать причинно-следственные связи между отдельными явлениями; творчески выбирать формы, методы, средства; принимать и отстаивать свои решения; креативно мыслить и работать в команде; самостоятельно углублять знания по избранной теме; принятия грамотных педагогических решений в процессе профессиональной деятельности.
Похожие диссертации на Использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе
