Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория интенсивного обучения как предмет науковедческого анализа 13
1.1. Гуманизация обучения как концептуальное основание выбора методических подходов преподавания иностранных языков в современных условиях 13
1.2. Оптимизация учебного процесса как категория продуктивной педагогики 25
1.3. Педагогические методы и технологии продуктивного обучения иностранным языкам 39
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Научно-методическая система интенсивного обучения иностранным языкам в техническом вузе 78
2.1. Содержательно-функциональная характеристика дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образования 78
2.2. Проектирование и апробация научно-методического обеспечения интенсивного обучения иностранному языку в техническом вузе 93
Выводы по второй главе 123
Заключение 126
Литература 133
Приложения 150
- Гуманизация обучения как концептуальное основание выбора методических подходов преподавания иностранных языков в современных условиях
- Оптимизация учебного процесса как категория продуктивной педагогики
- Содержательно-функциональная характеристика дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образования
Введение к работе
Актуальность исследования обуславливается тем, что глобальная социокультурная ситуация конца XX - начала XXI века ставит одним из важнейших условий успешной социализации личности, ее культуры жизнедеятельности - владение иностранными языками. В преамбуле к Рекомендациям R(98)6 Комитета министров Совета Европы подчеркивается необходимость подготовки европейцев к решению задач, возникающих в связи с возрастающей свободой передвижения населения, более тесным сотрудничеством в области образования, культуры, науки, а также торговли и производства. В связи с этим, по мнению Комитета министров СЕ, «развитие специфических областей, таких как разработка стратегий интенсификации изучения языков, и сегодня и в будущем имеет большое политическое значение» [185]. Таким образом, иностранный язык является объективно необходимой общественной ценностью, и вопрос об изучении иностранного языка как средства международного общения приобретает особое значение в современных условиях.
С вхождением России в глобальное культурно-образовательное пространство перед системой высшего образования встает задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой и профессиональной культурой [116:19], появился заказ на высокоэффективные технологии обучения, внедрение в учебный процесс методов интенсивного обучения.
Конкретные аспекты преобразования образовательного процесса, квалифицируемые как пути его интенсификации, исследовались широким кругом авторов. Это исследования в области личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
В.В. Сериков, С.А. Смирнов, и др.), контекстного образования (А.В. Вербицкий), активных методов обучения (Ю.Н. Емельянов, М.Н. Кларин, В.Я. Ляудис, А.А. Палаев, A.M. Смолкин, Г.П. Щедровицкий), проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев), управления учебной деятельностью и развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц), концентрированного образования (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя). Общедидактический аспект проблемы интенсивного обучения разрабатывался Ю.К. Бабанским, М.К. Ка-бардовым, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьевым, Т.А. Мамигоно-вой, Е.И. Пассовым и др. [67].
Необходимость интенсификации обучения в технических вузах по таким специальностям, как «Промышленное и гражданское строительство», «Городское строительство и хозяйство», «Механизация и автоматизация строительства» и др., в связи с Болонским процессом, появление новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках, интенсивная научная и профессиональная коммуникация актуализируют проблему разработки содержания, методики, технологий интенсивного обучения иностранным языкам.
Однако содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Это вызывает необходимость в выработке и внедрении стратегических решений, касающихся всей системы языкового образования в России: непрерывное изучение иностранных языков в течение всей жизни должно получать постоянную поддержку и содействие во всех образовательных системах; необходимо сделать доступными для всех слоев населения эффективные средства изучения иностранных языков, которые обеспечат не только усвоение языковых знаний, но и приобщение к культуре стран изучаемых языков, отражающее связи с российской куль-
5 турой, «диалог культур». Основой образовательной программы XXI века становится инновационное обучение иностранным языкам, осуществляемое в соответствии принципами гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, принципами личностно-ориентированной педагогики.
Выше обозначенные объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы:
между изменившимися требованиями государства и общества к иноязычной компетенции будущих специалистов в современных условиях и тем, как социальный заказ решается в процессе обучения в вузе;
между психолого-педагогическим потенциалом иностранного языка и преобладающей знаниевой парадигмой обучения в высшей школе;
между постоянно возрастающим объемом информации, усложнением содержания образования и временем, отведенным для их усвоения, а также недостаточной готовностью студентов освоить эту информацию;
между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего совершенствования учебного процесса в высшей школе, важностью проблемы интенсивного обучения иностранным языкам в технических вузах, с другой стороны - отсутствием законченных исследований данной проблемы. Изложенное и послужило основанием для избрания в качестве темы настоящего исследования «Интенсивное обучение иностранным языкам в техническом вузе».
Объект исследования: интенсификация процесса обучения иностранным языкам студентов технического вуза.
Предмет исследования: педагогические условия, средства и методы интенсификации процесса обучения студентов технического вуза иностранным языкам, обеспечивающие его эффективность в соответствии с современными требованиями к образованию.
Цель исследования: выявить научно-практические основы построения курса интенсивного обучения иностранному языку студентов технического вуза с учетом отечественного и зарубежного опыта и экспериментально проверить его эффективность.
Гипотеза исследования заключается в том, что интенсивное обучение иностранным языкам в техническом вузе становится эффективным, если:
реализуются принципы личностно-ориентированного образования гуманистического типа;
используются общедидактические основы интенсивного обучения (оптимизации, интеграции, активизации) с учетом накопленного мирового опыта в этой области;
межпредметные связи применяются не только в согласовании содержания учебного материала по языку с содержанием основных курсов по специальности, но и в методах организации учебной и научной деятельности студентов;
овладение иностранным языком осуществляется в единстве со становлением личности будущего специалиста, ее профессиональной направленности, ее образованности и культуры как аспектов профессиональной подготовки.
Исходя из объекта, предмета, целей и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать особенности гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, личностно-ориентированного обу-
7 чения как теоретической основы исследования.
Обобщить имеющийся отечественный и зарубежный научный опыт и выявить основные факторы, условия интенсификации обучения иностранным языкам.
Теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические методы, интенсифицирующие процесс обучения иностранным языкам в техническом вузе.
Разработать курс интенсивного обучения иностранному языку студентов технического вуза, обеспечивающий овладение языком в единстве со становлением личности будущего специалиста, программу, учебные материалы для его реализации и осуществить экспериментальную апробацию курса.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: материалы ЮНЕСКО и Совета Европы о лингвистической политике, создании единого мирового образовательного пространства; современные концепции развития высшего образования (СИ. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, и др.); учение о роли языка как средства межнационального и межличностного общения в качестве средства культурной идентификации (Б.Г. Алиев, Р.Г. Абдулатипов, Л.В. Колобова и др.); научно-теоретические положения педагогики об интенсивном и продуктивном обучении (Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, О.Д. Картав-цева, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус), о гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, О.А. Долженко, В.П. Зинченко, Ч. Сноу, Г.И. Шеменев, К. Ясперс); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); основные положения педагогической культуры преподавателя (Е.В. Бондаревская).
Для решения поставленных задач был использован следующий
8 комплекс методов исследования:
изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме, учебно-методической документации высших технических образовательных учреждений, материалов научных конференций;
анализ и обобщение педагогического и методического опыта традиционного и интенсивного обучения иностранным языкам;
методы опытно-экспериментальной работы, наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, педагогический контроль в период апробации спроектированного учебного курса, статистическая обработка материалов исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования: Ростовский государственный строительный университет.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в 3 этапа в течение 6 лет.
Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. На этом этапе было проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования, разработана программа экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2004 гг.) - проектирование научно-методического обеспечения курса интенсивного обучения иностранному языку студентов технического вуза (на материале немецкого языка). Знакомство с зарубежным и отечественным опытом, методикой обучения студентов иностранному языку для специальных целей (языку специальности) на семинарах «Deutsch fur den Beruf» (Институт им. Гете, Москва), «Wirtschaftsdeutsch» (DAAD, РГУ, Ростов-на-Дону), методикой обучения студентов по дополнительным обра-
зовательным программам «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (Институт иностранных языков, ЦНТИ «Прогресс», С-Петербург). Сбор аутентичного материала по строительным специальностям во время стажировки в Учебном центре строительного союза кантона Цюрих (г. Эффретикон, Швейцария). На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, апробацией и внедрением спроектированного учебного курса.
Третий этап (2005-2006 г.) - анализ и обобщение исследованного материала. Доработка программы курса интенсивного обучения с использованием материала, полученного во время обучения по Федеральной программе курса профессионального развития для преподавателей английского языка неязыковых вузов (Британский совет, РГУ, Ростов-на-Дону), на Международных курсах для преподавателей немецкого языка в университете г. Фрайбурга (Германия). На данном этапе уточнялись сделанные выводы, публиковались результаты исследования, выполнено литературное оформление материала диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том,что
проведен теоретический анализ педагогических теорий и концепций, составляющих основу интенсивного обучения, представлен отечественный и зарубежный опыт организации интенсивного обучения иностранным языкам;
выявлены сущность, средства, условия, структурные компоненты интенсивного обучения в техническом вузе с учетом специфики предмета «иностранный язык», обеспечивающие повышение его функций в формировании у студентов готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации в современных условиях;
проведено сравнительное исследование методов и техноло-
гий интенсивного обучения иностранным языкам с позиций лично-стно-ориентированного образования;
разработан и апробирован курс интенсивного обучения иностранному языку для студентов технического вуза, в ходе реализации которого языковая подготовка осуществляется в единстве со становлением личности будущего специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных теоретико-методических материалов исследования, обоснованных и апробированных в ходе опытной работы теоретических выводов и практических рекомендаций для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения иностранным языкам в технических вузах, в дальнейшей разработке учебных пособий, программ по иностранному языку, в работе преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Возможности личностно-ориентированной педагогики в построении курса интенсивного обучения иностранному языку в техническом вузе: цели, функции, принципы интенсивного обучения иностранному в вузе технического профиля, проектирование и реализация содержания учебного курса, педагогические технологии.
Результаты сравнительного анализа методов и технологий интенсивного обучения, разработанных отечественными и зарубежными исследователями, осуществленного с позиций личностно-ориентиро-ванного подхода, позволяющие сделать вывод о том, что наиболее
перспективными являются такие подходы к интенсификации высшего образования, которые опираются на психологические механизмы повышения качества обучения за счет активизации личностного, интеллектуального потенциала учащихся, а не исключительно на увеличение временных и других внешних ресурсов.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффек
тивность интенсивного обучения иностранным языкам в техниче
ском вузе, включающая: оптимизацию учебного процесса, интегра
цию данной дисциплины с другими изучаемыми гуманитарными и
техническими дисциплинами, активизацию учебной деятельности,
реализацию творческого потенциала личности, развитие ее способ
ностей, готовности к интеркультурной и профессиональной комму
никации, высокий уровень педагогической культуры преподавателя,
использующего методы интенсивного обучения.
4. Курс интенсивного обучения иностранному языку в техническом
вузе, разработанный с учетом личностных потребностей и интересов
обучающихся, а также требований, предъявляемых к выпускнику ву
за технического профиля государственными образовательными стан
дартами высшего профессионального образования, международными
стандартами к уровню владения учащимися иностранным языком
(«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»,
шкалы ALTE), обеспечивающий овладение языком в единстве со
становлением личности будущего специалиста.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на кафедре управления образованием Педагогического института Южного федерального университета, на кафедре иностранных языков Ростовского государственного строительного университета (РГСУ). Основные теоретические положения и результаты исследования излагались в статьях, докладах на научно-практических конференциях РГСУ (2000-2006 гг.), на X межвузов-
ской научно-практической конференции «Активные и интенсивные методы обучения иностранным языкам и их влияние на познавательные, профессиональные и нравственные качества будущих специалистов», проводимой Новочеркасской государственной мелиоративной академией (февраль, 2004 г.), на научной конференции молодых ученых Южного региона, проводимой СКНЦ ВШ (декабрь, 2004 г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе», проводимой РГЭУ «РИНХ» (апрель, 2006 г.), на XXIII Международной конференции «Болонский процесс и германистика - перспективы в образовании и профессиональной деятельности», проводимой Германской службой академических обменов (DAAD) в Казанском государственном университете (май, 2006 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Гуманизация обучения как концептуальное основание выбора методических подходов преподавания иностранных языков в современных условиях
В настоящее время мировое образование вступает в этап международной интеграции, которая является результатом развития и углубления предшествующего этапа - интернационализации - и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем. Как показывает ряд исследований (Е.В. Бондаревская, П.Р. Атутов, Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад), формирование единой пространственной структуры мирового образования может осуществляться на основе следующих принципов: существования сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктурах их экономик; существования территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее «продвинутых» в своем взаимодействии; признания полиструктурности мировой образовательной системы как на глобальном уровне («Север» - «Юг»), так и на уровне складывающихся крупнейших мегаблоков, макрорегионов и отдельных государств [62:4]. Организационная структура мирового образования тесно связана с пространственной. В ней, как и в территориальной структуре, все сильнее ощущается воздействие тенденций глобализации и интернационализации.
Высшее образование и наука являются глобальным фактором общественного развития, выдвигаются в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов, выступают в качестве важнейших компонентов культурного, социального и экономически устойчивого развития людей, сообществ, наций. Правительства многих стран всё в большей степени оценивают высшее образование как фактор, играющий важную роль в достижении их далеко идущих политических и экономических целей. На серии международных научных конференций, в научных обзорах и исследованиях, подготовленных крупнейшими специалистами разных стран, в публикациях ЮНЕСКО отмечается, что высшее образование становится:
-важным фактором интернационализации мировых процессов;
-основой решения таких глобальных проблем как взаимодействие между народами, демографический взрыв, экологическая опасность и др.;
-базой воспитания в духе мира;
-гарантом формирования высоких морально-нравственных ценностей [45:5].
Однако становится все более очевидным, что национальные системы высшего образования не могут развиваться вне глобальных процессов и тенденций, вне запросов мирового рынка труда. Решая вопросы реформирования и развития высших школ отдельных стран, уже нельзя исходить из критериев национального уровня. Надежды, возлагаемые на высшее образование, требуют от него адекватных ответов, которые заключаются в усилении международного компонента в организации подготовки компетентного специалиста. Ответить на глобальные вызовы XXI века высшая школа может только согласованными совместными действиями.
В Плане приоритетных действий в области высшего образования, утверждённом на Всемирной конференции «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры», следует выделить:
-осуществление подготовки высококвалифицированных специалистов и ответственных граждан;
-усиление роли высшего образования в формировании демократического общества, отстаивание ценностей культуры мира и взаи мопонимания, сохранения национальной самобытности культур, в охране окружающей среды;
-широкое использование дистанционного образования, новых коммуникационных и информационных технологий;
-укрепление сотрудничества с миром труда;
-увеличение государственной поддержки высшей школы и науки;
-привлечение студентов к активному участию в учебном процессе и обновлении высшей школы.
Высшее образование традиционно развивалось в мире как открытая интернациональная система. В последнее время процессы интеграции приобретают всё более реальный характер [129:38]. На наднациональном уровне процесс интернационализации проявляется в разработке общих стратегий и принципов развития высшего образования, в единой или близкой ориентации в образовательной политике [137]. Существуют различные подходы к оценке данных процессов, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран [11].
Глобализация - сравнительно новый фактор, оказывающий сильное влияние на интернационализацию высшего образования [130:15]. В процессах глобализации можно выделить следующие основные составляющие:
-международная интеграция - создание наднациональных, над-государственных структур, организаций, которые претендуют на мировое влияние (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Международный валютный фонд, Всемирный банк; транснациональные корпорации);
Оптимизация учебного процесса как категория продуктивной педагогики
Как было отмечено в параграфе 1.1., новая образовательная парадигма характеризуется необходимостью развития креативной личности, применением информационных технологий в процессе отбора, накопления, систематизации и передачи знаний.
Эти задачи позволяют сформулировать новые требования к системе образования:
1) опережающий характер образования;
2) обновление содержания образования (предполагается, что оно связано с его усложнением, структурированием, систематизацией и уровневой дифференциацией);
3) системное обновление образовательного процесса с целью создания условий для обеспечения большего соответствия содержания образования изменившимся потребностям личности и социума [47:549].
Очевидным требованием современности является интенсификация образования. Т.А. Мамигонова называет интенсивное обучение назревшей и осознанной общественной и дидактической потребностью [92:7]. В условиях глобализации рынка образовательных услуг и внедрения дистанционного образования растет конкуренция образовательных институтов, выиграть которую имеет больше шансов тот, кто может предложить качественное, и при этом интенсивное образование [162].
В словарях и энциклопедиях интенсификацию определяют как увеличение напряженности, производительности труда и качества работы; как применение все более эффективных технологий, передовых методов, достижений науки [144:501]. Мы разделяем точку зрения Ю.К. Бабанского и под интенсификацией обучения понимаем «повышение производительности учебного труда преподавателя и учащегося в единицу времени» [8:5].
Для того чтобы напряженность труда преподавателя и учащихся оставалась на допустимом уровне, и, чтобы в тоже время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения. Поэтому интенсификация должна осуществляться во взаимосвязи с оптимизацией обучения [7] - одной из важнейших категорий продуктивной педагогики.
В психологии термин «продуктивность» используется давно, например, в таких сочетаниях, как «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта». «Продуктивный» - производительный, плодотворный [104:609]. Характерными особенностями продуктивного типа учебного процесса, отличающими его от догматического и объяснительного (созерцательного) являются самостоятельная познавательная деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования [139, 140].
Продуктивный тип учебного процесса — это логичный шаг развития педагогической практики. В 1991 году был основан Институт продуктивного обучения в Европе (IPLE). В нашей стране первый институт продуктивного обучения, руководимый академиком М.А. Башмаковым, создан в Санкт-Петербурге в 1993 году [111:56].
Международные дискуссии по образованию привели в 1992 году к определению общих важных составляющих продуктивного обучения: «Продуктивное обучение - образовательный процесс, ведущий к развитию роли личности в обществе и вызывающий перемены в самом обществе. Этот процесс осуществляется в продуктивно-ориентированной деятельности, которая протекает в реальных жизненных ситуациях и опыт которой осмысливается при содействии педагогов внутри группы участников» [119:355]. В мае 1999 г. на Берлинском конгрессе это определение было уточнено и конкретизировано. Авторы определения М.А. Башмаков и И. Шнейдер отмечают, что продуктивное обучение нацелено на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также самоопределение его участников. Как образовательный процесс продуктивное обучение реализуется в рамках индивидуального пути, выстроенного последовательностью шагов, где каждый шаг имеет хорошо определимый результат, так как является продуктивно ориентированной деятельностью в реальной жизненной ситуации.
На международной научно-практической конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» 26 апреля 2004 г. в педагогическом институте Саратовского государственного университета, организованной лабораторией продуктивного образования кафедры педагогики педагогического института и лабораторией культурологии образования института педагогических инноваций РАО, отмечалось, что модернизация и реализация теории продуктивной школы будут возможны только в условиях либерализации, демократизации образования [203]. Продуктивное обучение, по мнению ее участников, — это способ сделать образование открытым, действительно личностно-ориентированным, предоставить и учащемуся, и педагогу реальную свободу выбора.
Содержательно-функциональная характеристика дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образования
Современные процессы глобализации и интернационализации образования являются неотъемлемым фактором существования учебного заведения, меняющим и иногда определяющим структуру университета, его персонал, учебные и научные программы.
В контексте понятия интернационализация высшего образования развивается понятие интернационализации университета. По мнению М. Местенхаузера, интернационализация университета связана с существенными изменениями в содержании университетского образования, которое должно нести международное знание. Студентам необходимо знать, как организовано международное знание и каково его отношение к культуре, чтобы в своей дальнейшей профессиональной деятельности успешно общаться и решать проблемы с людьми из других стран на любом уровне [137:53].
Интернационализация университета предполагает, в первую очередь, интернационализацию научных дисциплин, так как каждая из них включает международное знание. Во-вторых, интернационализация университетов заключается в разработке новых междисциплинарных курсов различного уровня сложности, созданных для ознакомления студентов с основным содержанием социальных и гуманитарных наук. В-третьих, интернационализация предполагает педагогическое обоснование междисциплинарного подхода в образовании и разработку технологий его реализации в образовательной практике.
Повышение эффективности методов обучения будет способствовать развитию метазнаний, являющихся основой формирования когнитивных умений, которые будут иметь определяющее значение в будущем в условиях глобальной взаимозависимости.
На наш взгляд, интернационализация университета предполагает прежде всего интернационализацию учебного процесса, что означает:
-включение в учебные планы вузов дисциплин, интернациональных по своей природе (иностранные языки, культурология, политология, менеджмент и др.);
-обогащение образовательных программ международным знанием, позволяющим осуществлять сравнительный анализ;
-применение в образовательном процессе технологий, подтвердивших свою эффективность в образовательных системах других стран.
В связи процессами глобализации и интернационализации образования, а также гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, о влиянии которых на процесс обучения в вузе мы описывали в параграфе 1.2 нашего исследования, изменилась содержательно-функциональная характеристика дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе, возникла необходимость более полно использовать потенциал этой дисциплины для решения основной задачи, осуществляемой всеми предметами, изучаемыми студентами, - задачи подготовки конкурентоспособного специалиста [38].
Некоторые исследователи выделяют специфические функции отдельных предметов в подготовке специалистов. Комплексный, системный подход требует более полного рассмотрения функций отдельных предметов в подготовке специалистов в современных условиях. Учебный процесс в высшей школе - это не только сообще-ние и усвоение знаний, привитие навыков и умений. Это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации [6:44].
Система подготовки будущего инженера в условиях информатизации образования должна обеспечивать целостность, предполагающую единство методологических подходов, теоретической базы, охват всех циклов дисциплин, непрерывность на всех ступенях многоуровневой системы вузовского образования, общность инструментария и технологического оснащения компьютерной среды, согласованность подходов к формированию профессиональной готовности инженера. Данная система реализует связь с курсами предшествую-., щих этапов обучения (преемственность обучения в многоуровневой системе), самодостаточность системы подготовки, практическую направленность, предполагающую рациональное сочетание теоретической подготовки и практического опыта [59:55]. Поэтому задача выявления возможностей каждого предмета, его функций в формировании отдельных сторон и личности специалиста в целом является одной из важнейших задач теории и практики высшей школы нашего времени.
Общая цель высшего образования конкретизируется для вузов различного профиля по-разному. Это порождает необходимость в специальной разработке тех требований к выпускнику вуза определенного профиля, которым он должен отвечать, и которые закладываются в цели подготовки специалиста соответствующего профиля.
