Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и социально-экономические предпосылки интеллектуализации подготовки инженера в техническом вузе 23
1.1. Особенности инженерной деятельности в новых социально-экономических условиях 23
1.2. Требования к интеллектуальным качествам инженеров в условиях наукоемкого и интеллектоемкого производства 44
1.3.Тенденции развития высшего технического образования в условиях наукоемкой и интеллектоемкой экономики 66
ГЛАВА 2. Психолого-педагогическое обоснование проектирования системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе : 95
2.1 Сущность, структура и основные принципы интеллектуально-развивающего обучения 95
2.2. Теоретическая модель системы интеллектуально-развивающего обучения 112
2.3. Проблемы целеобразования в интеллектуально-развивающем обучении 130
2.4. Построение содержания интеллектуально-развивающего образования 145
ГЛАВА 3. Дидактические основы формирования интеллектуальных структур у студентов технического вуза 172
3.1. Управление процессом формирования интеллектуальных умений у студентов технического вуза 172
3.2 Особенности процессуально-методических аспектов интеллектуально-развивающего обучения 186
3.3.Учебные задачи как средство управления процессом формирования интеллектуальных умений студентов 221
ГЛАВА 4. Комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения и его апробация 253
4.1.Конструирование технологий интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе 253
4.2.Методика опытно-экспериментальной работы 275
4.3. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 294
Заключение 325
Литература 329
Приложения 355
- Особенности инженерной деятельности в новых социально-экономических условиях
- Сущность, структура и основные принципы интеллектуально-развивающего обучения
- Управление процессом формирования интеллектуальных умений у студентов технического вуза
Введение к работе
Российская система подготовки специалистов высшей квалификации переживает период поиска стратегических путей своего развития, необходимость которого обусловлена несоответствием ее прежнего устройства, изменившимся объективным условиям. Изменение социально-экономических реалий и стремительное устаревание знаний привело к смещению образова тельных ориентиров и сформировало потребность в специалистах нового ти па.
Современный период развития общества характеризуется устойчивыми закономерностями общественно-политического, социально-экономического, научно-технического порядка. Причиной углубления дифференциации мировой экономики на класс интеллектоемких, наукоемких, «быстроходных» экономик и на класс «тихоходных», ориентированных на традиционные, не наукоемкие технологии, является технологическая и интеллектуальная рево люция, выражающая собой скачок в инновационной динамике, охватывающей производство, экономику, культуру, науку и образование [269].
Таким образом, тенденции и направления развития инженерного образования обусловлены изменениями характера и содержания общественного производства, научно-техническим и социально-экономическим прогрессом. В связи с ростом наукоемких и интеллектоемких экономик усиливается про цесс интеллектуализации производительных сил, востребования специали стов, способных к непрерывному самообразованию, готовых к инновационной деятельности, способных мыслить системно и оценивать качество своей деятельности. В современных условиях интеллектуальный потенциал общества становится важнейшим основой его развития.
Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране определяется влиянием следующих факторов: переходом к интеллектно-информационному обществу и углубляющейся интеграцией науки, техники,
производства и образования, что обуславливает тенденцию подготовки универсальных, широкопрофильных специалистов.
Доминирующее место в профессиональной подготовке инженеров должно принадлежать личностным и интеллектуальным качествам. А в самой системе инженерного образования важнейшими являются следующие тенденции: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; глобализация; оптимальное сочетание демократизации и элитаризации образова ния, непререрывный характер образования, гуманизация и гуманитаризация
технического образования.
В настоящее время происходит смена парадигм образования: от парадигмы узкопрофессионального дисциплинарно-рецептурного образования, способствующего формированию фрагментарного сознания, к парадигме междисциплинарного, проблемно-ориентированного образования, призванного развивать формирующего системное сознание и интеллект. В рамках новой
образовательной парадигмы рассматривается интеллектуализация образова тельного процесса. Она состоит в том, что профессиональное образование, наряду с познавательной функцией должно обеспечить психологическую функцию, состоящую в развитии интеллектуального потенциала студентов с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого студента.
Важной тенденцией высшего образования является гуманизация образования, под которой понимается последовательное введение в него все большего числа параметров, характеризующих человеческое измерение научного познания: увеличение внимания к личности каждого студента как высшей социальной ценности общества, усиление «психологизма» образовательного процесса; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъективных значений, представляющих личностное знание исследователя.
На этапе возникновения интеллектно-информационной цивилизации не обходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств ин женера. Задачи инженерной деятельности становятся более сложными и многообразными. При современных технических и технологических подходах к производствам, перемещении акцентов с трудоемких процессов на наукоемкие коренным образом меняется характер и содержание инженерной и научно-технической деятельности. Обществу требуются специалисты, способные к активной творческой инновационной деятельности, а не к рутинному следованию в русле устоявшихся социальных и технических стереотипов. Глубокая интеллектуальная насыщенность содержания требований к выпускникам инженерного вуза ставит перед вузом в качестве одной из центральных задач проблему развития у будущих инженеров широчайшего спектра интеллектуальных качеств.
В результате взрыва информационных технологий в ближайшей перспективе технологическое разнообразие станет таким, что главными задачами подготовки современного инженера будет овладение технологическими принципами и способностями к творческой деятельности, на основе которых можно не только быстро постигать существующие, но и создавать новые технологии. Это приводит к проблеме подготовки инженеров нового типа, творческий потенциал которых соответствовал бы требованиям развития и современного общества и современной техники и технологии.
В последние годы развитие технологии в сочетании с необходимостью повышения конкурентоспособности продукции на мировом рынке заставили промышленио развитые страны во всем мире предпринять срочные меры, направленные на совершенствование профессионального образования. Одной из самых важных и неотложных задач, стоящих перед промышленностью, учебными заведениями, является обеспечение притока инженеров-новаторов, способных максимально эффективно использовать современную и будущую технологию.
Цель инженерного образования заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у студентов потребность в непрерывном самообразовании. Важной тенденцией
развития системы инженерной подготовки в новых социально-экономических условиях является преобразование и интеграция в систему непрерывного образования.
В психолого-педагогических исследованиях вопросы формирования интеллектуальных умений, интеллектуально-познавательных мотивов, развития процессов саморегуляции и самоуправления познавательной деятельностью обычно рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях. Использование системного подхода в нашем исследовании интеллектуально-развивающего обучения позволило определить «качественные узлы», связывающие различные интеллектуальные действия, операции, приемы в целостные интегрированные умения.
Однако, при всем значении проведенных различными авторами исследований в области умственного развития, следует отметить, что большинство исследований направлено на изучение условий формирования какого-либо одного вида интеллектуальной деятельности или интеллектуального умения: отдельных мыслительных операций и приемов (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинская); продуктивных способов запоминания или других интеллектуальных умений (Н.М.Гнедова, Л.М.Житникова, К.М.Мальцева, В.В.Репкин).
Недостаточно работ по интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, в частности инженеров. Хотя в целом проблемам перестройки инженерного образования уделяется большое внимание в ряде исследований [5,127,200,227,240,228]. Однако в этих работах проблемы развития интеллектуального потенциала будущих инженеров разработаны недостаточно.
Кроме того, большинство исследований по интеллектуальному развитию проведено на материале начальной и средней школы и разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения [1,59,113,116,124,129,142,145,179,261,324 и др.].
Актуальность исследования объясняется также тем, что к настоящему
времени в психологии появились исследования, которые позволяют по-новому подойти к решению вопросов организации интеллектуального развития студентов. В современных работах по психологии и педагогике наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе не только познавательных процессов (Е.Ю.Артемьева, Р.Арнхейм, Л.М.Веккер, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров), но и метапознавательных процессов, то есть
процессов интеллектуальной саморегуляции (К.Вейнштейн, Р.Майер,
Р.Стернберг, М.А.Холодная, Д.Халперн, Д.Флавел).
В связи с этим открылась перспектива для поиска «качественных узлов», инвариантных структур, связывающих разнообразные интеллектуальные умения, для выделения и изучения основ формирования многообразных интеллектуальных видов деятельности. Эта позиция особенно важна для исследований по высшей технической школе. Однако такой подход к проблеме
Щ формирования интеллектуальных умений студентов пока специально не рас сматривался. Таким образом, применительно к высшей школе данная проблема остается недостаточно исследованной.
Анализ традиционной вузовской системы обучения показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств будущих инженеров по прежнему не уделяется достаточного внимания, что приводит не только к замедленному темпу в их формировании, но и к появлению у студентов нерациональных способов умственной деятельности. В большинстве вузов-ских учебниках и задачниках содержится учебный материал, в котором преобладает психологическая нагрузка преимущественно на восприятие, опознание, память, воспроизведение и самые простые мыслительные операции, да и те преимущественно выполняются по образцу. Как правило, более сложные виды интеллектуальной деятельности не являются предметом освоения. Следовательно, проблема целенаправленного формирования интеллектуальных качеств и эффективных способов учебно-познавательной дея іЦ тельности, несмотря на то, что она созвучна целям вузовского образования,
отодвинута в массовой практике обучения на второй план и по-прежнему остается лишь декларацией.
Таким образом, обнаруживается главное противоречие - между усиливающимися процессами интеллектуализации сферы производства и отставанием инженерного образования в плане подготовки специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и интеллектоемких производств. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:
• между требованиями, которые предъявляют к интеллектуальной сфере будущих инженеров современные наукоемкие и интеллектоемкие производственные технологии, и сложившейся в вузах практикой подготовки специалистов, при которой развитие интеллектуальных умений происходит недостаточно целенаправленно, на эмпирическом уровне;
• между объективной потребностью современной образовательной практики в систематическом и целенаправленном формировании интеллектуальных умений студентов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования системы интеллектуал ьно-развивающегом обучения образовательного процесса; недостаточной разработкой технологий интеллектуально-развивающего обучения;
• между необходимостью в формировании саморазвивающегося специалиста, способного к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самоуправлению и недостаточным вниманием к технологиям учения студентов, технологиям саморазвития, самообразования.
Разрешение этих противоречий возможно на базе концепции проектирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, что позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего
обучения студентов в техническом вузе, направленной на повышение уровня развития интеллектуальных умений.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки инженеров в высшем техническом учебном заведении для работы в условиях наукоемких и интеллектоемких высокотехнологичных производств.
Предмет: педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе как реализация объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки.
Цель: научно обосновать и экспериментально апробировать методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе в условиях усиливающейся интеллектуализации подготовки современных инженеров.
Гипотеза исследования:
Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе как компонент профессиональной подготовки инженеров может обеспечить более высокий уровень развития интеллектуальных качеств студентов, если в ее основе лежат следующие теоретико-методологические положения:
1. Главная прогностическая цель педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе состоит в обеспечении ее соответствия объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки, которая характеризуется глубокой интеллектуальной насыщенностью содержания требований к выпускникам инженерного вуза.
2. Основными методологическими подходами при проектировании и реализации педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения являются:
• системный подход, позволяющий определить структуру, содержание и функции системы интеллектуально-развивающего обучения,
разработать основы педагогического управления процессом формирования интеллектуальных умений;
• личностный подход, направленный на формирование личности будущего специалиста, его интеллектуального потенциала;
• деятельностный подход, ориентирующий на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности;
• интегративный подход, позволяющий гармонизировать цели инженерного образования и интеллектуального развития студентов.
3. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе функционирует и регулируется на принципах целостности; междисциплинарности и интеграции; гибкости и динамичности; преемственности; гуманизации и индивидуализации.
4. Проектирование и разработка учебно-методического обеспечения педагогической системы соответствует изменениям содержания и характера труда инженера, и обеспечивает формирование у специалистов системного мышления, квалиметрической культуры, готовности к непрерывному самообразованию, инновационной деятельности. Задачи исследования:
1. Выявить основные положения и закономерности, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе на основе системного анализа отечественных и зарубежных психолого-педагогических работ.
2. В соответствии с новыми требованиями к инженеру со стороны наукоемких и интеллектоемких производств, а также важнейшими психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития разработать концепцию интеллектуализации инженерного образования.
В рамках концепции осуществить проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, состоящее в разработ Щ ке иерархии целей развития интеллектуальных умений студентов,
обосновании подходов к отбору содержания интеллектуально-развивающего обучения, конструировании методов интеллектуально-развивающего обучения и таксономии развивающих задач различной когнитивной сложности.
4. Сконструировать технологию интеллектуально - развивающего обучения на материале курса высшей математики и технологию формировать ния рефлексивных умений на материале учебного курса «Психология
и культура умственного труда».
5. Разработать комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения с целью реализации педагогической системы, экспериментально проверить ее эффективность и внедрить в учебный процесс.
В процессе решения поставленных задач мы исходили из концепции раз- Щі вития высшего технического образования в России, проблем инженерного
образования, мировых тенденций повышения качества подготовки специалистов. Этим вопросам и основным направлениям исследований в области методологии инженерного образования, посвящены работы
В.М.Жураковского, А.А.Кирсанова, В.В.Кондратьева, В.Н.Луканина, Б.С.Митина, А.И.Половинкина, В.М.Приходько, Н.А.Селезневой, А.А.Субетто, И.В.Федорова и др.
В основе научной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования С.Я.Батышевым, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, В.В.Краевским, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, С.Л.Рубинштейном, А.И.Субетто, М.Н.Скаткиным, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Р.Х.Шакуровым и др.
Проблемам интеллектуального развития посвящены работы
\jji М.К.Акимовой, Г.А.Берулавы, А.В.Брушлинского, В.Н.Дружинина,
• З.И.Калмыковой, Н.С.Лейтес, Ы.А.Менчинской, О.К.Тихомирова,
М.А.Холодной, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Р.Глезер, Дж.Гилфорд, К.Вейнштейн, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн, Д.Флавел, Дж.Хазард и др.
Проблемам развивающего обучения посвящены работы Л.С.Выготского,
Щ В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой Меллер, Д.Б.Эльконина и др. Формирование интеллектуальных умений было
исследовано А.Е.Дмитриевым, Л.А.Казанцевой, Т.А.Соловьевой,
Н.А.Лошкаревой, В.В.Тягуненко и др.
Индивидуализации обучения и личностно-ориентированному подходу к профессиональному образованию посвящены работы Е.В.Бондаревского, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова, Ф Н.Ю.Хусаиновой, И.С.Якиманской и др.
Проблемы эффективного использования задач в образовательном процессе были исследованы в работах Г.А.Балла, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц, Н.Ю.Посталюк, Д.А.Толлингеровой, А.И.Умана,
Л.М.Фридмана и др. Проблемами укрупнения дидактических единиц занимались П.М.Эрдннев, Б.П.Эрдниев. В область инженерии знаний значительный вклад внесли работы М.Минского, С.Осуги, Д.А.Поспелова, и др.
Проблемы педагогического проектирования исследованы в трудах В.П.Беспалько, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина, Е.С.Смирнова и др.
Большой вклад в исследование проблемного, эвристического обучения внесли В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.И.Гурье, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, А.М.Кочнева, М.Г.Рогова и
у ДР Проблемы непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В.Мухаметзяновой, Л.М.Новикова, Н.Н.Нечаева, Н.М.Таланчука и др.
Больший вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Блум, Н.Ш.Валеева, А.Л.Вербицкий, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин,
М.И.Махмутов, О.П.Околелов, В.Оконь, Ю.Г.Татур, М.А.Чошанов, ж П.А.Юцявичене, Ф.Янушкевич.
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:
- теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических, социологических, дидактических исследований;
- структурно-логический анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, а также учебно-методической
уф литературы по вузовским дисциплинам; изучение реальных учебно развивающих ситуаций, результатов учебно-познавательной деятельности студентов; метод моделирования;
- эмпирические методы: анкетный опрос, интервью, тестирование, контент-анализ, психодиагностика, рейтинговая оценка, экспертная оценка;
- педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;
- качественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов исследования.
Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта - педагогической сис- vp темы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом ву зе. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста -модель подготовки специалиста. Методы изучения квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности инженеров, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по интеллектуализации профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Казанском государственном технологическом университете в процессе становления и создания системы интеллектуально-развивающего обучения студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключается в выдвижении и ф обосновании самой идеи интеллектуализации профессионального образова ния студентов, разработке концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.
Исследование проводилось в период 1982 по 2004 гг.
Первый этап (1982- 1987гг.) - изучение имеющейся практики формирования у студентов интеллектуальных качеств, сложившейся практики обучения студентов общеучебным умениям и навыкам в курсе «Высшая математика», анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам развивающего обучения, интеллектуального развития.
Второй этап (1987-1992 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических пособий по высшей математике, в которых содержание предмета было раскрыто в соответствии с принципами развивающего обучения; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических рекоменда V ций по ряду разделов высшей математики, содержащих систему развивающих задач.
Третий этап (1992-1997 гг.) - теоретическое исследование проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез, исследование условий формирования интеллектуальных умений студентов. Разрабатывалась модель интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе, уточнялась гипотеза о реализации средств интеллектуализации инженерного ф( образования. Данному этапу сопутствовало экспериментальное исследова ние, в ходе которого проверялись и уточнялись исходные положения.
Четвертый этап (1997-2004 гг.) - формирующий этап исследования, выполнены теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, исходные положения опубликованы в двух монографиях и учебных пособиях по курсу «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда). Осуществлена апробация их на практике и экспериментальная Ф проверка правильности полученных выводов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:
- выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс развития интеллектуальных качеств специалиста, содержание профессиональной подготовки;
- использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;
- длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области интеллектуального развития студентов и школьников;
- широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня;
- использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы интеллектуализации инженерного образования, позволившей обеспечивать профессиональную подготовку специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и ин- теллектоемких производств.
2. В разработке и обосновании концепции интеллектуализации образовала ния в техническом вузе, в основе которой лежит диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производства и сферы образования. Ее основные положения:
• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;
• направленность интеллектуализации инженерного образования на ЛР усиление развивающего потенциала всех компонентов учебного
процесса с целью подготовки специалистов готовых работать в условиях наукоемких и интеллектоемких производств;
• в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития сущностью интеллектуально- развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих
основу формирования интеллектуальных умений.
3. В обосновании методологических подходов к проектированию педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов:
• системного, позволяющего обосновать структуру системы интеллектуально-развивающего обучения, выявить «качественные узлы», связывающие разнообразные интеллектуальные умения;
личностного, направленного на актуализацию и обогащение субъективного опыта каждого студента в соответствии с его образователь ными потребностями, возможностями, индивидуальными психологическими ресурсами;
• деятельностного, ориентирующего на формирование разнообразных видов интеллектуальной деятельности, представленных совокупностью развивающих задач;
интегративного, позволяющего осуществить формирование интегрированных интеллектуальных умений в процессе преподавания ву vr?
ф зовских дисциплин.
4. На основе концепции спроектирована педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов. Проектирование заключалось в разработке и обосновании:
• иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе;
• научных подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего обучения;
• методов и форм интеллектуально-развивающего обучения;
• таксономии задач различного уровня когнитивной сложности;
• требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.
5. В обосновании и конструировании двух технологий интеллектуально-развивающего обучения на материале вузовских курсов «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда».
6. В разработке комплексного учебно-методического обеспечения интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе.
Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 39 докладов и сообщений. Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс
,%Г как культурная деятельность» (Самара, 1997г.), Международной научно практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999г.), Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002г.), Втором Международном социальном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2003 г.); Всероссийской конференции «Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей
ф школы» (Казань, 1983 г.), Всероссийской конференции «Новые технологии
обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.), 6 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань, 1998г); 7 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г); 8 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы монито ІЩ ринга качества образования» (Казань, 2000 г); 9 Всероссийской научно практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Йошкар-Ола, 2001г.); Всесоюзной научной конференции «Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе» (Казань, 1984 г.), Федеральной научно-практической конференции «Математическое образование: традиции и современность» (Нижний Новгород, 1997 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (Казань, 1997г.), Региональной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании» (Казань, 1997 г.); межвузовской научно-методической конференции «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования» (Казань, 1996 г.), Республиканской научно-методической конференции «Формирование мировоззрения студентов технического вуза» (Нижнекамск, 1987 г.), Республиканской научно-практической конференции «Эвристические и ро 4k левые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов»
$ (Казань, 1988г.); Республиканской научно-практической конференции «Кри терии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы» (Казань, 1987 г.); Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика профилирования преподавания общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989 г.) и других межвузовских и вузовских конференциях и семинарах (1983-2003 гг.). Практическая значимость исследования заключается в том, что на его
ф основе разработана и эффективно внедряется педагогическая система интел лектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, способствующая развитию важнейших интеллектуальных качеств будущих специалистов. На материале исследования разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, позволяющие осуществлять формирование интеллектуальных умений будущих инженеров в соответствии с требованиями со Ф временных наукоемких и интеллектоемких производств.
Практическая значимость заключается также в том, что разработанная теоретическая модель системы может быть воплощена в любой вузовской учебной дисциплине. Предложенная методика проектирования системы позволяет разрабатывать учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные и методические пособия, развивающие модули). Разработанная система интеллектуально-развивающего обучения может быть использована в технических и других отраслевых вузах.
Для студентов, обучающихся на младших курсах, разработан и внедрен в учебный процесс авторский курс: «Психология и культура умственного труда» и издано соответствующее учебное пособие (14,0 п.л.). Кроме того, написан ряд учебных пособий, учебно-методических рекомендаций по курсу «Высшая математика» (25,0 п.л.). Для вузовских преподавателей разработано учебное пособие «Технологическое обеспечение интеллектуально развивающего обучения» (12,0 п.л.).
Ф
fa Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях:
«Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов», «Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе» (23,7п.л.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция интеллектуализации инженерного образования, включающая следующие концептуальные идеи и положения:
41 • диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производ ства и интеллектуализации сферы профессионального образования, которую усиливают интеллектно-инновационные тенденции современного общества;
• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;
Ф • в соответствии с психологическими закономерностями и механиз мами интеллектуального развития сущностью интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальных умений;
• основным средством интеллектуализации профессионального образования является реализация развивающего потенциала всех ком понентов учебного процесса с помощью соответствующих техноло гий интеллектуально-развивающего обучения.
2. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. Ее основы:
• основополагающими при проектировании педагогической системы являются системный, личностный, деятельность»!, интегративный подходы;
• проектирование педагогической системы состоит в разработке и v обосновании: иерархии целей интеллектуально-развивающего обу vr чения в техническом вузе; научных подходов к отбору и конструи рованию содержания интеллектуально-развивающего образовательного процесса; методов и форм интеллектуально-развивающего обучения; таксономии развивающих задач; требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.
3. Технологии интеллектуально-развивающего обучения, конструирова- Щ ние которых основано на целевой направленности, интегративной
сущности содержания, инвариантности, воспроизводимости, модульности, совместной деятельности и общения.
4. Содержание комплексного научного и учебно-методического обеспечения интеллектуализации инженерного образования как гибкой подсистемы профессионального образования в техническом вузе.
Структура диссертации. & Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, девяти при-,
ложений, библиографического указателя литературы, включающего 342 наименований отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования.
Работа изложена на 377 страницах машинописного текста и иллюстрирована рисунками и таблицами.
Особенности инженерной деятельности в новых социально-экономических условиях
На этапе возникновения интеллектно-информационной цивилизации не обходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств инженера. В современных условиях интеллектуальный потенциал общества становится важнейшим основанием его развития. В связи с ростом наукоемких и интеллектоемких производств усиливается процесс интеллектуализации производительных сил, востребования специалистов нового типа, способных к непрерывному самообразованию, готовых к инновационной деятельности, способных мыслить системно и оценивать качество своей деятельности.
При современных технических и технологических подходах к производствам, перемещении акцентов с трудоемких процессов на наукоемкие коренным образом меняется характер и содержание инженерной и научно-технической деятельности. Обществу требуются специалисты, способные к активной творческой инновационной деятельности, а не к рутинному следованию в русле устоявшихся социальных и технических стереотипов и канонов.
Новое поколение инженеров, чтобы соответствовать грядущим требованиям, должно не только быть чутким к техническим новшествам и обладать высочайшим интеллектуальным уровнем, но и ориентироваться в структуре промышленности и торговли, в общественном устройстве.
В результате взрыва информационных технологий в ближайшей перспективе технологическое разнообразие станет таким, что знать его будет просто нельзя, значит, главное - знать технологические принципы и, пользуясь ими и собственным воображением, создавать новые технологии и быстро постигать существующие, то есть созданное другими [235].
Это приводит к проблеме подготовки инженеров нового типа, творческий потенциал которых соответствовал бы требованиям развития и современного общества и современной техники. На 3 Всемирном конгрессе по инженерному образованию (Англия, г. Портсмут, 1992) было подчеркнуто, что постоянно возрастает роль инженеров как представителей общества, обеспечивающих не только технический, но и социальный прогресс [200]. В этой связи прямо ставилась задача вводить в подготовку инженера дисциплины по экономике, менеджменту, социологии, расширять гуманитарную составляющую его образования, то есть обеспечить реализацию его возможностей в управлении обществом.
Задачи инженерной деятельности становятся более сложными и многообразными, что приводит к тому, что прежние представления об инженере дополняются и изменяются. Прежде всего, потому, что при сохранении его прежних основных функций коренным образом изменился характер инженерной деятельности. С этих позиций в последнее время происходит переоценка роли инженера в современном обществе. Если до восьмидесятых годов полагалось, что роль инженера в основном сводится к обслуживанию нужд производства, обеспечению условий научно-технического прогресса, то в настоящее время эта точка зрения претерпевает значительные изменения.
Современный период развития общества характеризуется устойчивыми закономерностями общественно-политического, социально-экономического, научно-технического порядка. Реальные предпосылки перехода от энергетической к интеллектно-информационной цивилизации, по мнению А.И.Субетто, даны в форме развернувшейся в настоящее время синтетической революции в механизмах функционирования и развития мировой цивилизации [269]. Эта революция, по мнению исследователей, называется синтетической потому, что представляет собой систему революций - системной, человеческой, интеллектно-инновационной, квалитативной, рефлексивной " методологической и образовательной, развернувшихся почти одновременно во второй половине XX века.
Качественные изменения технологического базиса развитых экономик привели к тому, что на передний план вышли технологические инфрасисте-мы. Кардинальное изменение технологического базиса экономики в конце XX века породило широкий шлейф интеграционных явлений, определяющий рост системности. Системно-технологическая революция в экономике
означает рост ее наукоемкости, интеллектоемкости и образованиемкости.
Технологическая и интеллектуальная революция явились основой углубления дифференциации мировой экономики на класс «горячих», интеллекто-емких и наукоемких, быстроходных экономик и на класс «холодных», тихоходных, ориентированных на традиционные, ненаукоемкие технологии. Для «горячих» интеллектоемких, наукоемких и образованиеемких экономик характерна конкуренция по качеству интеллектуальных ресурсов общества и по качеству образования. В них усиливается процесс интеллектуализации производительных сил, процесс востребования энциклопедически, универсально развитых личностей в хозяйственных системах, усиливается фактор планирования и управления экологическим развитием [270].
Рост системности проявляется в резком скачке в повышении связности мировой экономики, в социальной системности производства, экономики, в увеличении пространственно-временных масштабов научно-технических, социальных, экономические и технологических проектов. Происходит сдвиг в сторону целостности общественного организма, его связности, взаимозависимости социальных, экономических и природных компонентов. Техноло-гизация экономики в будущем будет становиться все более крупномасштабной и одновременно более структурной. Следовательно, общей характерной особенностью объектов деятельности специалистов с высшим образованием является, прежде всего, высокий уровень системности этих объектов.
Системная революция в механизмах развития цивилизации определила разворачивающуюся человеческую революцию, представляющую собой скачок в развитии человека, его духовности, культуры, мировоззрения. Л.И.Субетто отмечает, что кризис образования в его мировом измерении состоит в отставании образования в формировании человекоцентристской системы образования, более адекватной «горячим», интеллектоемким, наукоемким, образованиеемким, экономикам развитых государств [269].
Это усиливает требования перехода от подготовки от узкого профессионализма к универсальному, гармонично развитому, проблемно-ориентированному, энциклопедическому профессионализму. Проявлением «кризиса частичного человека» в образовании является феномен нллетризма - функциональной неграмотности населения в странах с «горячими» экономиками: в США, во Франции, в Германии и других. Основным источником функциональной неграмотности является недостаточная интеллектуальная мобильность части населения, обусловленная низким качеством фундамента-лизации образования [271]. Отставание качества общественного интеллекта усиливает информационно-энергетическую неустойчивость обществ с раз витыми экономиками.
Системность экономики, производства и социума предъявляет требования к подготовке специалистов нового типа, которые смогли бы решать сложные научно-технические, экологические и социально-экономические проблем, могли бы обеспечить проектирование и управление комплексами, где требуется широкий синтез междисциплинарного знания [270].
Сущность, структура и основные принципы интеллектуально-развивающего обучения
В соврехменном мире умственное развитие является важнейшей составляющей психического развития человека. Его роль для будущего специалиста исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус. Основной источник умственного развития разнообразные социальные влияния, и, прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни.
Многие исследователи подчеркивают в числе недостатков традиционной вузовской подготовки специалистов малый удельный вес знаний направленных на формирование самообразовательных умений и навыков, развитие интеллектуальной самостоятельности, профессионального мышления, готовности к инновационной деятельности и других важнейших интеллектуальных качеств. Концептуальный подход к построению и реализации современного высшего образования мало изменился. Такой подход можно обозначить как информационно-справочный, ориентированный в основном на получение знаний («знаниевый» подход в образовании).
Таким образом, нет нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе, в том виде, в каком они существуют сегодня, недостаточно соответствуют психологическим механизмам личностного и интеллектуального развития.
Таким образом, личностью развивающая функция образования больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Назрела необходимость в разработке такой концепции формирования интеллектуальных качеств инженеров, которая бы основывалась на психологических закономерностях и механизмах их развития.
Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства. Разработанная в нашем исследовании концепция интеллектуально-развивающего обучения призвана раскрыть способы построения педагогической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей интеллектуального развития.
В соответствии с этим теоретическое назначение концепции интеллектуализации инженерного образования состоит в обосновании и раскрытии психолого-педагогических условий выявления и реализации интеллектуально-развивающего потенциала образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого понимания, во-первых, сущности и структуры интеллекта; во-вторых, психологических механизмов и закономерностей интеллектуального развития личности, в-третьих, основных положений и принципов интеллектуально-развивающего обучения.
В нашем исследовании личностно-развивающий подход рассматривается как построение такого педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие интеллектуальной сферы будущих специалистов. Исходным пунктом разрабатываемой концепции являются современные данные, касающиеся психологии личности, психологии интеллекта, а также основополагающие идеи развивающего, личностно-ориентированного, проблемного и модульного обучения, адаптированные к условиям вузовского обучения.
Так как главный фактор интеллектуального развития связан с востребованностью интеллектуальных умений будущих специалистов социумом, логикой учебно-познавательной и профессиональной деятельности, то суть личностно-развивающего подхода - создать в процессе вузовской подготовки условия, обеспечивающие интеллектуальное пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личностных и интеллектуальных качеств студентов. От чего зависит содержание этих условий?
Прежде всего, от представления о сущности интеллектуально-развивающего обучения в вузе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы высшего образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
В современных наукоемких экономиках усиливаются процессы интеллектуализации производительных сил, востребования универсально развитых специалистов. Таким образом, интеллектуализация профессионального образования является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки инженеров.
Управление процессом формирования интеллектуальных умений у студентов технического вуза
Интеллектуально-развивающая ориентация обучения не может быть обеспечена лишь посредством преобразования одного содержания образовательного процесса. Не в меньшей мере необходима разработка процессуально-технологического обеспечения образовательного процесса. Уровень интеллектуальных возможностей студентов, формируемых в процессе обучения, зависит не только от того, какие познавательные средства и способы умственной деятельности предусматриваются содержанием обучения, но и с помощью каких методов, форм будет организовано обучение, какими будут средства контрольно-оценочной деятельности. Среди его компонентов важное место занимают следующие: учет стимулирование интеллектуально-познавательной мотивации студентов; способы актуализации личностного и ментального опыта студентов; средства активизации интеллектуальной деятельности студентов; создание оптимальных психолого-педагогических условий для целенаправленного формирования интеллектуальных умений студентов, специфика оценки образовательных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.
Условия обучения в вузе требуют от студентов самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности, умений учиться. Важно сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов. Студенты должны обладать таким уровнем интеллектуального развития, который позволил бы им находить эффективные способы организации всей системы учебных действий, обеспечивающих эффективное усвоение социального опыта. Степень овладения способами усвоения этого опыта зависит от уровня сформированности уме ний учиться, конкретное содержание которых раскрывается посредством выявления состава и структуры, входящих в учебную деятельность студента действий и операций (И.И.Ильясов). В связи с этим особенно актуальной является задача повышения, квалификации преподавателей в области культуры умственного труда, умений научить студентов учиться.
Однако, как показывает анализ традиционных вузовских технологий обучения, методы обучения, способствующие развитию познавательной дея- -тельности, обогащению интеллекта студентов используются недостаточно. Исследования, проведенные на материале различных учебных дисциплин, позволяют сделать вывод о том, что преподаватели обычно ограничиваются достаточно узким выбором из возможного разнообразия методов обучения. В учебниках и задачниках, в основном, преобладают типовые задачи, создающие психологическую нагрузку преимущественно на процессы запоминания и последующего воспроизведения. В большинстве случаев, эти задачи ориентированы на достаточно узкий спектр мыслительных действий, в то время как более сложные виды познавательной деятельности не становятся предметом освоения.
Переход от жестко регламентированных процессуально-технологических и организационно-методических аспектов учебного процесса к развивающим, активизирующим, стимулирующим, обогащающим должен осуществляться с помощью перехода в процессе обучения:
от внешней мотивации учения к внутренней интеллектуально-познавательной мотивации;
от учения как функции запоминания (школа памяти и школа воспроизведения) к учению как процессу интеллектуального развития (школа понимания и школа мышления);
от статической обезличенной модели знаний к динамически структурированным личностным знаниям, интегрированным способам умственных действий;
от ориентации на усредненного студента к индивидуализированным программам обучения.
Поэтому в современных условиях вузовского обучения появляется необходимость разработки и обоснования двух типов технологий: не только технологии педагогической деятельности преподавателя, но и технологии учебно-познавательной деятельности студентов. Это две существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения. Таким образом, суть интеллектуально-развивающего обучения заключается в создании психолого-педагогических условий, когда интеллектуальное развитие студента превращается в главную задачу, как для преподавателя, так и для самого студента
Модель интеллектуально-развивающей ситуации является фактически обобщенным представлением дидактических средств, стимулирующих проявление личностью ее функций и интеллектуальных возможностей в учебном процессе. Дидактический процесс - это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения.
Таким образом, необходимо создание развивающих ситуаций в обучении, способствующих обогащению интеллекта студентов, осуществлению личностной включенности студентов в процесс обучения, формированию студентов в качестве активных субъектов познавательной деятельности, созданию условий для развития их индивидуальных образовательных траекторий. Необходимо, чтобы учебная ситуация преобразовалась в личностно-ценностную, а учебная информация из обезличенной стала событием для студента, приобрела существенное значение. Если изучаемая информация будет чужда студенту, то она будет им отвергаться, не осваиваться. В индивидуальном сознании знания «психологизируются», приобретают личностную окраску. Превращению индивидуализированных представлений и личностных смыслов в объективные знания способствуют диалоговые формы обучения в виде полемики, эвристической беседы, дискуссии, совместной деятельности, групповых форм работы, сотрудничества. Личностно-развивающие ситуации должны способствовать удовлетворению потребности студента в признании, самоутверждении, самореализации, одобрении другими.
