Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции научного знания
1.1. Интеграция как общенаучная категория 29
1.2. Основания интеграции 72
1.3. Интеграция как педагогическая категория 100
Глава II. Сущность интеграционных процессов в педагогической теории и практике
2.1. Интеграционные процессы в педагогической науке 127
2.2. Интеграционные процессы в образовании 158
2.3. Основания педагогической интеграции . 192
Глава III Концепциям профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов на основе интегрированного подхода
3.1. Исторический экскурс в проблему подготовки учителей 219"
3.2. Подход; как организационная характеристика научного исследования250''
3.3; Методологическая база интегрированного подхода 271-
: 3.4. Интегрированный подход к подготовке специалистов в вузе- 282:
3.5. Интеграционные процессы в начальной школе 307
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по реализации; интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка
4.1. Готовность будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения 336
4.2. Система, профессионально - педагогической подготовки будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка360
4.3. Сравнительный анализ результатов опытно- 387
экспериментальной работы по реализации интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов с, правом преподавания иностранного языка
Заключение 437'
Список использованной литературы 448
Приложение 488
- Интеграция как общенаучная категория
- Интеграционные процессы в педагогической науке
- Исторический экскурс в проблему подготовки учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировое образование, представляя собой макросистему, объединяет большое число педагогических систем, в значительной мере различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем, оформилось немало общих' организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьезного внутреннего консолидирующего потенциала (А.П. Лиферов), что находит отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашениям
Появилось понимание того, что реализация интеграционных процессов, прослеживающихся во всех сферах жизнедеятельности человека, должна базироваться на новой образовательной парадигме в высшей школе, суть, которой заключается в достижении принципиально новых целей профессиональной подготовки, в ином уровне образования отдельной личности: гармонизация отношений' человека с природой через освоение современной научной картины мира; овладение современными методами научного познания, стимулирующими интеллектуальное развитие и обогащающими мышление; успешная социализация достигается погружением в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризованную среду; самообразование приобретает непрерывный характер; широта базового образования позволяет достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.
Человечество постоянно накапливает научные факты, усматривая в этом свое главное предназначение, поэтому содержание большого количества разнообразных наук давно перешагнуло пределы человеческого разума и ограничило возможности каждого из нас охватить все знания. Разнообразие наук привело к тому, что специалисты давно перестали понимать друг друга, а каждая наука, решая свои проблемы, стала вырабатывать свой специфический язык. Как следствие, замедляется дальнейшее развитие научного знания, его
4 изучение (образование) и использование, хотя существует потребность в
универсальных специалистах и, соответственно, в универсальных знаниях.
Теоретический анализ научной литературы позволяет утверждать, что с конца XX века в ходе интеграционных процессов педагогическая деятельность все в большей мере нуждается в расширении границ узкой специализации. Реформирование системы образования выявило факты, подтверждающие необходимость создания* особой педагогической системы, фундаментальных педагогических структур, ориентированных на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и развитие способности личности к целостному мировосприятию.
Вместе с тем, объединение научного знания, целью которого является обнаружение общего в различных областях исследования, с методологической точки зрения имеет свои границы, ибо в конечном итоге оно связано с появлением новых интегративных наук, их делением на другие дисциплины, которые представляют собой еще один промежуточный уровень интеграции между более общими науками и специальными областями (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский). Факт переноса моделей и методов одной науки в другие, соответственно из одних учебных дисциплин в другие, свидетельствует о том, что в различных системах действуют, по существу, общие закономерные связи. Взаимосвязь различных наук, отдельных областей конкретной науки направляется на поиск принципов и критериев их синтезирования, на выявление характера взаимовлияния и взаимопроникновения понятий различных наук. Отмечается влияние междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции на стремление ученых разработать системы понятий конкретных наук, а также определить методологические функции общенаучных понятии (П.В. Алексеев, М.С. Асимов, А. Турсунов, М.И. Берулава, Е.И-: Бражник, В.П. Казначеев, Ю.Л. Климантович, Н.Е. Овчаренко и др.).
5 Анализ и осмысление научной литературы, посвященной интеграции и
интеграционным процессам (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк,
Ю.И. Дик, М.К. Енисеев, Н.Я. Коростылева, Ю:Н. Кулюткин, В.Н. Максимова,
А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына,
СЮ. Тюнников, В.В. Усанов, Г.Ф. Федорец, С.Г. Швецова и др.) показывает, что
данная проблема исследуется-на философском, общенаучном и частнонаучном
уровнях.
На философском уровне решаются вопросы сущности, природы
интеграции, рассматриваются характеристики интеграционных процессов в
различных сферах жизнедеятельности человека, обосновываются пути и способы
построения теорий, педагогических концепций на основе интеграции. На
общенаучном уровне изучаются вопросы создания новых научных направлений,
их укрупнение, синтез, выявляются новые уровни целостности знания через его
уплотнение, которое стимулирует процесс проникновения понятий, методов;,
теорий одних отраслей-знаний в другие, экстраполируются общетеоретические
положения на новые научные области исследования. На частнонаучном уровне
изучаются вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях,
выражающие наиболее общие свойства и связи явлений действительности,
которые указывают на. определенную совокупность фактов и определяют
предмет отдельной науки. Педагогика, являясь теоретической формой освоения
действительности, представляет собой систему различных теорий, каждая- из
которых находит свое отражение в системе понятий, а их совокупность образует
ее понятийно-терминологическую систему, активно отражающую
педагогическую реальность. В итоге интеграция позиционируется как
общенаучная категория и входит в педагогическую науку, целостность
критериев которой (человек, личность, индивидуальность, субъект,
педагогический процесс, воспитание, образование и др.) представляет собой
открытую систему для интеграции - целостного процесса и одновременно
составной части более' широкой системы - интеграционных процессов в
образовании (Л.А. Артемьева, М.А. Берулава, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский,
И.Г. Ибрагимов, И.К. Курамшин, М.И. Махмутов, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюников, Л.Д. Федотова и др.).
Состояние проблемы интеграции в педагогической науке, традиции толкования интеграции как педагогической категории (религиозно — эзотерическая, позитивистско — редукционистская, диалектическая — основные традиции; аналитическая, синергетическая — дополнительностные традиции), исходную основу которых образуют соответствующие философские учения, показывают, что среди теоретиков (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В:И. Андреев, А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Э.В^ Галажинский, Э.В". Ильенков, В:Е. Клочко, Л.Н. Коган, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) нет единого мнения относительно полного набора категорий педагогики и определения их сути. Являясь общенаучной категорией, интеграция проявляется и функционирует в педагогике по-особому, согласно канонам педагогических систем. Суть педагогической интеграции заключается- в протекании- объединительных процессов по всем элементам учебно-воспитательного процесса (содержание, формы, методы) для достижения интегративности, что выражается: расширением функций образования (интегративная функция); инновационным обучением (интегрированное обучение); модернизацией образования (интегрированные технологии); результатом образования (целостная личность). Происходящие в мире интеграционные процессы стимулируют поиск средств осуществления интеграции в образовании, которое по своей природе, смыслу и функциональной нагрузке представляет институт воспроизводства человеческих ресурсов, а образовательная среда становится* базой интеграции знаний и развития гуманистических отношений.
Анализ научной литературьъи педагогической практики, изучение запросов образовательных учреждений и общества к профессиональной подготовке
7 современных специалистов с учетом особенностей протекания интеграционных
процессов в образовании позволили выявить ряд противоречий между:
ростом теоретического знания и отсутствием системообразующих факторов, определяющих его целостность;
ориентацией^ современной науки на междисциплинарное развитие и недостаточной изученностью интеграционных тенденций в различных отраслях знаний;
наличием феномена интеграции и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека и недостаточной изученностью их влияния на развитие педагогической науки;
необходимостью разработки адекватного методологического подхода, определяющего стратегию исследования, и отсутствием научных исследований в области методологии педагогической науки, обобщающих существующий, теоретический-материал по определению сути, структуры и функционального, обеспечения интегрированного подхода;
возрастающей* потребностью общества в специалистах интегративного профиля, обладающих несколькими специальностями, и несовершенством системы подготовки специалистов такого уровня;
социальным заказом на специалистов в области образования, способных организовать.интегрированное обучение, и неготовностью учителей к поиску эффективных средств формирования целостной картины мира» школьников, а также отсутствием специалистов, владеющих методикой интегрированного обучения;
существующими традициями профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов и отсутствием апробированной системы подготовки учителей, готовых организовать интегрированное обучение, обеспечивающее реализацию интеграционных процессов в начальной школе;
- новыми тенденциями в профессионально-педагогической подготовке учителей и отсутствием апробированной системы обучения будущих учителей преподаванию иностранного языка на основе интегрированного подхода.
Проблема исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане — это проблема выделения сути и оснований педагогической интеграции. В практическом плане — это проблема определения содержания и средств профессионально-педагогической подготовки, базирующейся на интегрированном подходе, обеспечивающей формирование готовности студентов - будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения.
Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов для образовательных учреждений.
Предмет исследования: интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов- с правом преподавания иностранного языка, обеспечивающий их готовность к организации интегрированного обучения.
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода.
Гипотеза исследования. Интеграция, как процесс слияния в единое целое дифференцированных элементов, выступает в качестве функционального условия существования систем, в которых протекают интеграционные процессы во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовании. Повышение качества образования в условиях интеграционных процессов требует педагогически целесообразной интеграции научного знания, что будет способствовать формированию целостной картины мира.
Исходим из того, что готовность к организации интегрированного обучения является базовым свойством личности учителя при смене парадигмы российского образования в ходе его интеграции в мировую систему. В процессе сложившейся профессионально-педагогической подготовки возникает противоречие между устойчивыми образовательными структурами с глубокими
9 традициями просвещенческого характера и требованиями к учебному процессу,
обеспечивающему постижение картины мира как исходного глобального образа
мира, содействуя интеграции личности в общество. Сензитивность младшего
школьного возраста для формирования целостной картины мира обостряет
проблему подготовки учителей к разработке содержания научного знания на
основе принципа- межпредметной интеграции, расширяющей возможности
восприятия культуры и межкультурного взаимодействия. Интегрированный
подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов (учителей
начальных классов* с правом' преподавания иностранных языков) будет
обеспечивать формирование готовности будущего учителя к организации'
интегрированного обучения младших школьников > в рамках реализации
интеграционных процессов в педагогической системе (начальной школе), если:
раскрыто содержание научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах;
обоснована1 сущность интеграции как педагогической категории;
выделены основания педагогической интеграции и определены факторы* ее реализации;
определены* особенности протекания' интеграционных процессов в профессиональном образовании;
обоснована необходимость интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке специалистов для образовательных учреждений;
определена суть и разработана структура готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников;
смоделирована( и- апробирована система профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание научных представлений об интеграции и
10 интеграционных процессах как научных феноменах.
Обосновать сущность интеграции как педагогической категории.
Выделить основания педагогической интеграции и определить факторы ее реализации.
Определить особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Обосновать необходимость интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке специалистов для образовательных учреждений.
Определить- суть и разработать структуру готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения < младших школьников.
Смоделировать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка, обеспечивающую- формирование у них готовности к реализации интегрированного обучения:
Положения, выносимые на защиту:
1. Общемировое развитие, как составная часть мировой политики и экономики, интеграционные тенденции активизировали социальный процесс образования целостности из частей, систем из элементов - интеграционный процесс (объединение государств в интеграционные группы для достижения общих целей, интеграционные сообщества), который выступает в виде формы сотрудничества, а его результат закономерно представляется целостным образованием из ранее разобщенных элементов. Интеграционные процессы сегодня усиливаются при смене парадигмы образования в ходе его интеграции в мировую систему, что требует сохранения традиций отечественной школы. На основе мировых интеграционных процессов создается единое образовательное пространство, принимаются единые стандарты качества образования, вводятся принципы сравнимости учебных программ, степеней, дипломов об образовании. Интеграция в образовании и происходящие
интеграционные процессы сопровождаются описанием и объяснением сути разных сторон педагогических явлений в рамках общей теории интеграции, что будет достижимо при единстве терминов (понятий), раскрывающих содержание этого научного феномена.
Эволюция современного знания представляется процессами его диффе
ренциации, систематизации и интеграции на основе получения массива
объективных сведений о мире и их концептуальной переработки с учетом
специфики субъективного фактора, в результате чего создается множество
форм отражения действительности. Интеграция обусловлена
взаимопроникновением элементов различных областей знания; ростом их обобщенности, комплексности, уплотненности, организованности, что требует унифицированной системы познавательных средств. Особой формой интеграции знания является целостная картина мира как структурированная; внутренне согласованная гносеологическая; целостность, которая будет сформирована в ходе реализации целостного педагогического процесса, способствующего системно-структурным связям между любыми предметами мира средствами межкультурного взаимодействия:
2. Интеграция, пронизывая все элементы образования и ^ подструктуры педагогической деятельности, является механизмом развития педагогической науки. Как педагогическая категория, она отражает двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, что ведет к прогнозируемому результату. Интеграцию следует рассматривать как педагогическую категорию через проявление в образовании множества взаимосвязанных структурных компонентов педагогической системы, объединенных единой образовательной целью формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности, результат которой представляют физические, душевные и духовные новообразования, отличающиеся относительной устойчивостью, определенностью и законченностью.
12 Суть педагогической интеграции следует определять через объект
педагогической науки (педагогические системы различных уровней, базирующиеся на идее интеграции); через предмет педагогической науки (педагогические условия функционирования интегрированных педагогических систем); через взаимодействие педагогики с. другими науками (интегрированные методы познания).
3. Сложность практического применения интеграции обусловлена
отсутствием реально- действующих: механизмов; интеграции научного знания,
позволяющего увидеть общее среди разобщенных фактов, понять их причинно-
следственные связи. Общие основания? объединения^ взаимодополнения-
унификации разрозненных частей научного знания? представляют основания
науки в виде совокупности идей; посредством; которых обосновываются
принципы научного. познания; (философские основы науки); Основанием для
интеграции является форма* систематизации знаний; опосредующая влияние
философских категорий; и принципов- на; конкретные научные теории-;,
представляющаяся в виде-научной картинымира; которая;формируется путем
диалектического синтеза знаний, отражающих сущность наиболее общих
взаимосвязей в. природе, обществе, личности, мире в целом. Исходным
совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции
выступают полисистемность, полиструктурность, гетерогенность
педагогической деятельности; гносеологическим основанием - система педагогического знания. Основания обусловливают потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов^ являясь их предпосылками. Факторы (внешние вызывают потребность наук во взаимодействии; внутренние факторы активизируют внедрение инновационных средств обучения) реализации педагогической интеграции инициируют осуществление данных процессов. Организационный аспект интеграционных процессов в- образовании требует разработки концепций педагогических систем; содержательно-методологический аспект - отбора критериев;
13 проектирования интегрированного содержания; структурно-технологический
аспект — определения критериев оценки качества образования.
Интеграционный процесс в образовании, имея свои особенности, выражается в результате формирования многомерной целостности личности, что требует создания условий для осуществления интегративно-педагогической деятельности. Подготовка к ее реализации должна проходить поэтапно (подготовительный, вводно-коррекционный, операциональный, контрольно-оценочный) с использованием интегрированных технологий (технологии интегрированного обучения), задающих концептуальную основу профессиональной подготовки студентов - будущих учителей. Интегрированное содержание профессионально-педагогической подготовки должно направляться- на развитие способностей решать педагогические проблемы различной сложности на основе интегрированных знаний. Разрешение противоречия между требованиями социального заказа на специалистов интегративного профиля и существующей практикой педагогической подготовки достигается реализацией интегрированного подхода.
На фоне усложняющихся требований общества к личности учителя начальных классов происходят изменения в процессе его профессионально-педагогической подготовки, ориентированной на результат организации интегрированного обучения в начальной школе, который представляет собой процесс формирования целостной картины мира ученика. Осознание специалистами интегративного профиля сути интегрированного обучения становится возможным тогда, когда в учебном процессе моделируются проектные ситуации, стимулирующие потребность будущих учителей в организации обучения младшего школьника иностранному языку на основе межпредметной интеграции. Интегрированный подход представляет собой принципиальную методологическую позицию, выражающую взаимосвязь методологической базы (совокупности идей педагогической науки), системы руководящих принципов (содержательная сторона существующей
14 методологической базы) и способов реализации интеграционных процессов в
сфере образования. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка должен реализовываться совокупностью принципов организации иноязычного образования, что на практике выражается различными формами и методами (интегрированный урок, интегрированная образовательная технология).
6. Технология подготовки к профессионально-педагогической деятельности базируется на ее особенностях (полиструктурность и полифункциональность). Изменение и появление новых функций, определяющих сущность педагогической деятельности, должно сопровождаться адекватной содержательной перестройкой, что требует обозначения системообразующего фактора, объединяющего в целое элементы системы, стимулирующего деятельностное проявление целостности при сохранении оптимальной доли самостоятельности и автономии каждого элемента. Традиционно в дидактике в качестве системообразующих факторов выступают принципы обучения, которые, интегрируя и конкретизируя цель, создают возможность для* ее отражения в содержании, методах и формах. Интеграционная же функция деятельности учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка отражается в цели профессионально-педагогической подготовки учителей в вузе, что требует ее организации на основе интегрированного подхода. Результат такой подготовки должен выражаться в готовности будущего учителя к организации интегрированного обучения младших школьников, показатели компонентов которой свидетельствуют о наличии знаний и способностей для осуществления межпредметной интеграции (когнитивный компонент готовности отражает уровень и качество знаний, необходимых для выполнения проектно-конструкторской деятельности; технологический компонент содержит педагогические умения, способствующие выполнению организаторской и
15 коммуникативной деятельности; рефлексивный компонент обеспечивает
выполнение гностической и контрольно-оценочной деятельности).
7. Стратегия деятельности преподавателя вуза по подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка должна базироваться на разработке специального содержания, приближающего учебную деятельность студентов к исследовательской деятельности по поиску способов объединения знаний по отдельным учебным предметам в целостное учебное знание. Система профессионально-педагогической подготовки включает взаимосвязанные между собой учебные дисциплины на основе доминирующего спецкурса «Межпредметная интеграция в учебном процессе», который, являясь интегрирующим профессионально-ориентированным знанием, направляет будущего учителя- на осмысление дидактического материала с позиции межпредметной интеграции, гармонизации естественнонаучной и гуманитарной картины мира. Успешность освоения», спецкурса выражается- в способности проектировать комплекс уроков по иностранному языку на основе межпредметной интеграции, адекватно отбирать средства реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Научная новизна исследования:
- раскрыта сущность научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах [интеграция как общенаучная категория отражает наиболее общие свойства и связи явлений в различных науках, как форма отражения мира позволяет познать сущность развития систем - достижение целостности и ее сохранение за счет интегративности (механизм интеграции), системообразующей и системосохраняющей неоднородность и противоречивость элементов целостности, ее многообразие (интегральная целостность); интеграционный процесс характеризуется последовательной сменой следующих друг за другом этапов развития* целостности из множества разобщенных элементов; в педагогической науке полиструктурность интеграционного процесса проявляется последовательным развитием взаимосвязей между элементами
16^
педагогических систем с целью обнаружения объективных закономерностей педагогической деятельности];
обоснована сущность интеграции как педагогической категории [сущность педагогической интеграции как педагогического явления, означающего, что развитие педагогической науки подчинено закономерностям, присущим познанию любых социальных явлений, находящих свое выражение в инвариантных его характеристиках (дезинтеграция, дифференциация, ассимиляция, индукция и дедукция, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификация и универсализация, координация систем разного уровня и содержания), заключается в протекании объединительных процессов по всем элементам образовательного процесса для достижения интегративности, выражающейся расширением функций образования — интегративная функция, инновационным обучением - интегрированное обучение, применением адекватных задачам модернизации образования- средств — интегрированные технологии, результатом - целостная личность];
выделены основания педагогической интеграции и определены факторы ее реализации [философские — общеметодологические (исходная эвристическая база - единство, ценность знания); общенаучные (теория систем, диалог культур, сотрудничество, принцип целостности деятельности, дополнительности, единства, онтологии, гносеологии) и конкретно-научные (целостная личность, целостный процесс воспитания, целостный педагогический процесс) как собственно педагогические; основания педагогической интеграции — это предпосылки осуществления интеграционных процессов в образовании, результативность которых представляется целостной картиной мира, формируемой в процессе межкультурной коммуникации; средствами формирования целостной картины мира выступают язык, культура общения, обеспечивающие культурную интеграцию в мировое сообщество. Факторами реализации педагогической интеграции являются* внешние факторы — мировые интеграционные процессы и внутренние факторы - социальный заказ на специалиста интегративного профиля];
—' определены особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании (интеграционные процессы в высшем образовании происходят в форме управляемой интеграции, обеспечивающей качество профессиональной подготовки; целью профессионального образования является подготовка специалистов интегративного профиля; сочетающего несколько видов деятельности, готовность к осуществлению которых характеризует суть интегративной профессии; основная функция вуза заключается? в формировании целостной личности специалиста; содержание профессионального образования проектируется с учетом принципа межпредметной : интеграции; находящей отражение в интегрированных программах; интеграционные процессы, в педагогическом образовании сопровождаются;; созданием фундаментальных педагогических структур, ориентированных на уникальные и обобщенные знания; на развитие целостного мировосприятия^ за счет реализации интегрированного обучения как; особой образовательной технологии);
- разработана; практико-ориентированная концепция профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода: [(концепция базируется на интегрированном; подходе к профессионально-педагогической подготовке специалистов, задающем стратегию педагогического поиска средств формирования готовности учителей начальных классов к организации интегрированного-обучения; сущность данного подхода заключается в том, что он, представляя собой систему руководящих принципов? по управлению интеграцией в профессиональном образовании, способствует внедрению интегрированного обучения с опорой на принципы единства, идентичности, интеграции и дифференциации, трансферности). РІнтегрированное обучение,, осуществляемое средствами иностранного языка; обеспечивает вхождение ученика в культурный диалог за счет упорядочения, согласования, взаимодополнения содержания обучения научными знаниями различных учебных предметов на основе межпредметной интеграции];
определена суть (интегративное свойство личности) и разработана структура готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников [компоненты готовности (когнитивный, технологический и рефлексивный) отражают модель личности учителя начальных классов интегративного профиля адекватно структуре педагогической деятельности; проектно-конструкторская деятельность требует мировоззренческой подготовки — когнитивная готовность к решению специальных задач; организаторская и коммуникативная деятельность обусловлены методологической подготовкой — технологическая готовность студентов; контрольно-оценочная и гностическая деятельность базируются- на' методической подготовке — рефлексивная готовность к интегрированному обучению младших школьников];
смоделирована и апробирована система профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания* иностранного языка [это разновидность педагогической системы, источником развития которой являются противоречия между элементами и* характеристиками этих элементов; организационная структура базируется на интегрированном подходе, обеспечивающем достижение интегративности элементов системы, их упорядоченности, создается основа для теоретического осмысления особенностей деятельности по организации интегрированного обучения; функционирование всех элементов системы направляется на получение целевого результата - готовности учителя начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников; содержание подготовки интегрирует теоретические дисциплины, представляя целостное научное знание (теоретический блок), обеспечивающее мировоззренческую подготовку учителей начальных классов с правом преподавания-иностранного языка; технология объединения научных знаний (методологическая подготовка) представляет механизм переноса значимых его дефиниций в новую ситуацию межпредметного обобщения, что позволяет создать межпредметные структуры в виде дополнительных спецкурсов межкультурной направленности
19 («Психология обучения языку», «Психолого-педагогические особенности
детского многоязычия», «Основы межкультурной коммуникации»); результат
целенаправленной работы по углублению межпредметных связей представляет
интегрированный учебный курс «Межпредметная интеграция в учебном
процессе», синтезирующий знания различных наук по проблеме организации
учебного процесса в начальной школе на основе межпредметной интеграции;
процессуальный блок системы (методическая подготовка) реализует задачи по
обучению студентов — будущих учителей проектированию межпредметного
знания и проведению интегрированных уроков с включением иноязычного
тезауруса разными методами (проекты, деловая и ролевая игра, презентация и
методическая копилка, дискуссия, проблемная ситуация); оценка качества
профессионально-педагогической подготовки проводится методами
самонаблюдения, самоконтроля, самооценки, самоанализа].
Теоретическая значимость исследования заключается в. представлении
теоретических основ интеграции и раскрытии сущности интеграционных
процессов в образовании, что открывает новое направление научных поисково
области профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе
интегрированного подхода; вносится вклад в разработку понятийного аппарата
профессиональной педагогики и методической базы совершенствования
высшего профессионального образования; создается основа для определения
готовности будущих учителей к организации интегрированного обучения.
Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть
использованы при конструировании новых педагогических систем и
технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих учителей.
Полученные результаты позволят модернизировать образовательный процесс
вуза благодаря разработанной системе профессионально-педагогической
подготовки будущих учителей на основе интегрированного подхода, будут
способствовать развитию педагогического образования и совершенствованию
его качества. Обоснование целесообразности применения интегрированного
подхода к подготовке будущих учителей составит основу для широких научных
20 представлений о современных методах и технологиях формирования
готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы подготовки специалистов на основе интегрированного подхода, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: введено новое понятие в тезаурус профессиональной педагогики - «педагогическая интеграция» и раскрыты ее основания; обоснована необходимость и целесообразность трактовки понятий «готовность учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников», «интегрированное обучение в начальной школе».
Практическая значимость исследования» состоит в том, что суть интеграции в образовании раскрывается через рассмотрение интеграции и интеграционных процессов во всех сферах жизнедеятельности человека и установление закономерностей развития педагогических систем; в выявлении резервов совершенствования содержания и средств профессионально-педагогической подготовки специалистов интегративного профиля; в разработке и апробации системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода.
Практическое значение имеет методическое сопровождение, представленное учебными и методическими пособиями. Авторский спецкурс «Межпредметная интеграция в учебном процессе», средства которого направлены на формирование готовности к организации интегрированного обучения младших школьников, является реальной предпосылкой модернизации высшего педагогического образования. Разработанная система профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных
21 классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода, обладающая высокой степенью универсальности, позволяет рационально организовать обучение студентов, применять объективные критерии к оценке готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения средствами иностранного языка. Данная система может использоваться в профессиональном образовании на разных уровнях подготовки специалистов.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, институтами повышения квалификации в переподготовке учителей начальных классов и иностранного языка с целью формирования готовности к организации интегрированного обучения.
Методологическую основу исследования представляют диалектико-материалистические положения о материальном единстве мира; ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, социальной сущности человека и ведущей роли деятельности в формировании личности. Исследование опиралось на интегрированный подход к изучению, преобразованию педагогической действительности, нахождению целостных характеристик педагогических явлений, их трансформации при определении содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов для образовательных учреждений; на современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И. Ф: Харламов и др.); о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (В.М. Букатов, О.С. Булатова, П.М. Ершов, П.В. Симонов, В.О. Топорков и др.);
22 о творческом потенциале и становлении личности (Д.Б. Богоявленская,
А.А. Деркач, Т.А. Колышева, Л.В. Куриленко, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров,
А.В. Петровский, В.В. Столин и др.); о доминировании целостного знания над
элементами, его составляющими (М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.);
о рефлексивной природе сознания (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Я.Ядов и др.); о системном характере
педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.П. Радченко,
Т.И. Руднева и др.); методологии научного познания, структуры и содержания
методологических подходов и средств в педагогическом исследовании
(Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И;В. Блауберг, М.В. Богуславский,
Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская^ А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский,
И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова,
С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Е.В'. Титова,- И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов,
B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.). >
Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: акмеологии профессионального образования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М; Митина, Г.К. Селевко и др.); формирования личности будущего учителя (И.П. Андриади, М.Д. Горячев, Л.Н.Седова, Е.Г.Силяева, В.А. Сластенин, Т.И. Руднева, Е.Н. Шиянов и др.); единого образовательного пространства (С.К. Бондырева); целостного миропонимания и восприятия целостной картины мира (П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Н. Вернадский и др.).
В проведении исследования делался упор на: теории систем и системного анализа в педагогике (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); теории интеграции и синтеза в науке (М.С. Асимов, B.C. Евдокимов, Г.Ю. Кикец, Э.П. Семенюк, ОМ. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, М.Г. Чепиков и др.); социально-когнитивную теорию личности (А. Бандура, А.А. Реан, Дж. Роттер и др.); психологические теории, раскрывающие особенности детей младшего школьного возраста (И.Е. Валитова, О.М. Дьяченко, Д.Б. Эльконин и др.); теории рефлексивного
23 управления образованием (И.С. Ладенко, В.А. Поляков, Г.С. Сухобская,
П.И. Третьяков и др.); философские и психолого-педагогические концепции
формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности
(А.А. Бодал ев, В.М. Медведев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман
и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования
(В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.); концепции
интеграционных процессов в образовательных системах (Г.И. Батурина,
Г.М. Добров, И.П. Яковлев и др.); концепции формирования личности
специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев,
А.В. Мудрик, и др.); концепции лингвокультурологических основ изучения и
преподавания иностранного языка (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров,
В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и др.); концепцию коммуникативного обучения
иноязычной культуре (Е.И. Пассов); деятельностный (И.А. Зимняя,
А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), технологический
t (В.П. Беспалько, В.М1 Монахов, В.Ю. Питьков, А.И. Уман и др.), системный
ь (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.), междисциплинарный
(Э.нН. Гусинский, И.Д. Зверев, И.Н. Кулагин, В.Н. Максимова и др.) подходы к рассмотрению педагогической деятельности.
В моделировании системы профессионально-педагогической подготовки
1 будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного
языка базировались на: методологии и методике преподавании иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов,
1,3 Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, С.Г. Тер-Минасова и др.); на идеях
диалога культур (А.А. Веремьев, А.С. Кармин, В.Г. Костомаров, Э.С. Маркарян, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и др.), личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Ю:Н. Кулюткин, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектного подхода к развитию личности обучающегося (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
База исследования: опыт педагогической деятельности; опыт профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе. Экспериментальной базой исследования явились: ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»; НОУ ВПО «Самарский институт управления». Выборочная совокупность исследования составила 1020 человек.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1996-1999 гг.). Изучение и анализ философской, исторической, психологической, педагогической, лингвистической литературы, в которой рассматриваются вопросы интеграции и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека. Анализ литературных источников, посвященных различным аспектам профессионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать актуальность исследования, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологией методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (1999-2001 гг.). Выявлялись тенденции развития интеграции и интеграционных процессов в современных социально-экономических условиях, определялись теоретические основы интеграционных процессов в педагогической науке, в образовании; рассматривались основания педагогической интеграции. Разрабатывался терминологический аппарат исследования, определялась суть интегрированного подхода как научной категории. Результатом этого этапа стало обоснование необходимости опоры на интегрированный подход при подготовке специалистов интегративного профиля для начальной школы.
Третий этап (2001-2003 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечи-
25 вающие эффективную подготовку учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка. В результате разработана система профессионально-педагогической подготовки специалистов интегративного профиля, содержание которой базируется на межпредметной интеграции; определены критерии оценки уровня готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения средствами иностранного языка; определено содержание и структура ключевых понятий («интеграция», «интеграционный процесс», «интегрированное обучение», «интегрированный подход»).
Четвертый этап (2003-2005 гг.). Опытно-экспериментальная* работа' по* внедрению основных концептуальных положений исследования' (интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка) позволила достичь результата профессионально-педагогической подготовки -готовности к организации интегрированного обучения, результативность которой представляется сформированной целостной картиной мира у младших школьников. Результатом этого этапа явилась разработка и апробация системы профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода.
Пятый этап (2005-2009 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы; проверка эффективности включения студентов в образовательный процесс, имитирующий условия интегрированного обучения в начальной школе. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, исторической,
педагогической, психологической, лингвистической литературы для выявления
специфики профессионально-педагогической подготовки учителей начальных
классов с правом преподавания иностранного языка в условиях
интеграционных процессов в образовании; эмпирические методы (включенное
наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка,. рейтинг,
констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы
(изучение и обобщение опыта подготовки учителей начальных классов на
основе государственного образовательного стандарта, контент-анализ рабочих
программ подготовки учителей начальных классов, образовательных программ
по иностранному языку); качественные и количественные способы обработки-
научной информации (корреляционный, ранговый, дисперсионный;
однофакторный анализ); моделирование; структурный и генетический способы
интерпретации результатов, полученных в ходе исследования;
Обоснованность и достоверность полученных результатов? исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом? и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его-предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в подготовке специалистов интегративного профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебные пособия для студентов, содержащие упражнения по выработке профессионально-педагогической готовности к организации интегрированного обучения. Научные результаты исследования, теоретические положения- и выводы, авторская система и методический инструментарий- используются; в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»,. ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», НОУ ВПО «Самарский
27 институт управления», ГОУ ВПО «Самарский областной институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования». Материалы
исследований докладывались и обсуждались на кафедре иностранных языков
(ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет», НОУ
ВПО «Самарский институт управления»), на кафедре теории и методики
профессионального образования (ГОУ ВПО «Самарский государственный
университет»). Результаты исследования многократно представлялись и
обсуждались в системе повышения квалификации работников образования* (ГОУ
ВПО «Самарский областной институт повышения квалификации и
переподготовки работников образования»), на курсах повышения квалификации,
преподавателей вузов города при ГОУ ВПО «Самарский государственный
университет», на заседаниях методических объединений учителей начальных
классов (Самара, 1999-2008 гг.). Проводились семинары для преподавателей -
иностранного языка по проблеме интегрированного подхода к организации^
профессиональной подготовки (НОУ ВПО «Самарский институт управления»,
2002-2008 гг.).
Основные положения и результаты проведенного исследования'
докладывались и обсуждались на:
международной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки специалистов дошкольного и начального образования» (Санкт-Петербург, 2003);
международной научно-практической конференции «Здоровое поколение - международные ориентиры 21 века» (Самара, 2005);
международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Москва, 2006);
международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2007);
международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2008);
международной конференции «Система высшего образования- в России и США: преодоление стереотипов» (Лонг Бич, Калифорния, США, 2008);
всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования-учащихся начальных классов» (Самара, 1999);
всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогического вуза» (Самара, 2001);
всероссийской межрегиональной конференции: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва, 2002);
всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003);
всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения в начальной школе. Модернизация содержания^ начального образования» (Ульяновск, 2003);
всероссийской конференции- с международным^ участием «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003);
всероссийской научной конференции «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе» (Самара, 2004);
всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007);
межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006);
научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008);
- ярмарке социально-педагогических проектов*(Самара, 2003).
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных
пособиях, книгах, учебно-методических материалах, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 90 печатных листов.
29 Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 407 наименований (из них 20 - на иностранном языке), приложения.
Интеграция как общенаучная категория
Человечество постоянно накапливает научные факты, усматривая в этом свое главное предназначение, поэтому содержание большого количества разнообразных наук давно перешагнуло пределы человеческого разума и ограничило возможности каждого из нас охватить все знания. Разнообразие наук привело к тому, что узкие предметные специалисты перестали понимать друг друга; каждая наука, решая свои проблемы, стала вырабатывать свой специфический язык. В' итоге сдерживается как дальнейшее развитие научного знания, так и его изучение (образование) и использование, актуализируется-потребность в универсальных специалистах и, соответственно, в универсальных знаниях [349, 110]. По данным словарной статьи наука - сфера человеческой1 деятельности, функцией которой является получение ш теоретическая систематизация-объективных знаний о действительности — новые знания о природе, обществе и мышлении. Этимология слова «наука» указывает на конституирующий признак обозначаемого явления - это то, чему надо учить, что изобретает не каждый сам по себе, а общество в' целом, т.е. совместные знания общества, приобретаемые каждым посредством обучения. На основе сказанного и следует признать наукой любые знания людей, возникшие из различных сфер жизнедеятельности.
Объективную основу интеграции знания составляет единство материального мира, принципиальная общность основных свойств материи и законов её развития на всех структурных уровнях организации и во всех формах движения. Но мнению ученых, интеграция в науке начинает проявляться во второй'половине XIX века [300; 256; 316, 18; 347, 34]. Однако литературный^ обзор позволяет констатировать, что мировая наука вступила в этап революции в познании, который ориентирован- на осознание и. раскрытие общности изучаемых объектов и стремлении к единству науки еще в древнем Египте. У Древних греков это уже осознанный факт, что можно видеть у Парменида, для которого единое - фундаментальное свойство мира и принцип познания. Это атрибутивное свойство мира не отрицает его многообразия. Акцент на единстве мира требует должного уяснения его многообразия, что стало спецификой целостности при его познании. Единое многообразно и может быть познано только в меру изучения- специфики его проявления. Нельзя познать целое вне уяснения частей: «Пока мы не знаем частностей, нам не ясна и общая картина» [253, 37]. На наш взгляд, для более глубокого понимания проблемы формирования общей картины необходимо достижение некой целостности в составляющих нашего бытия. Отождествляя целостность с термином «интеграция»; рассмотрим его этимологию. Само существительное «интеграция» по смыслу связано с латинским прилагательным «integer», что переводится как «целый, совершенный, нетронутый». Отсюда следует, что интеграция указывает на целостность [catosc] или же на совершенность данного. явления. Понятие «интеграция», в общем значении совпадая с понятием «интегративность», означает процесс соединения отдельных частей в некоторую целостность, которая подчиняется законам соотношения^ между частями и целым. Ближайшими характеристиками интегративности могут служить.целостность и взаимовлияние, а интеграции - принцип формирования системы [235].
По мнению А.В. Красова, термин «интегративность» часто употребляют как синоним целостности, подчеркивая интерес не к внешним факторам проявления целостности, а к более глубоким причинам формирования этого свойства и, главное, к его сохранению. Интегративными называют системообразующие, системосохраняющие факторы, важными среди которых являются неоднородность и противоречивость ее элементов [200, 35]. Мы придерживаемся точки зрения о том, что «интегративность» есть сохранение целостности и рассматриваем ее как механизм интеграции.
Этимологически польским эквивалентом «интеграции» может быть
«scalanie» или «scalenie» - «объединение в одно целое». Первое слово указывает на процесс формирования целого из той или иной части, второе - на результат этого процесса. Помимо этих этимологически польских слов «интеграция» применяется и как прикладной термин в науке и философии. Вероятно, приведенные слова из родного языка не всегда по своему значению соответствуют тому, что ими выражается. «Интеграция» призвана указывать не столько на объединение в одно целое того, что до этого было разрозненным, сколько на осуществление и проявление целостности и единства на основе определенной' сложности.
Словари (энциклопедический, философский, русского- языка, иностранных слов) трактуют интеграцию как: восстановление, восполнение (от лат. integratio); объединение в целое каких-либо частей, элементов (от лат. integer); состояние связанности отдельных дифференцируемых частей^вtцелое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; взаимосвязь ранее автономных элементов в те или иные совокупности. Таким образом, обобщая? итоги этимологического анализа слова «интеграция» доказываем возможность отождествления его с понятием «целостность».
На основе полевого подхода (Г.К. Борозинец) выделяем единицы «понятийного поля интеграции»: слова, непосредственно включающие-в себя в том или ином виде термин «интеграция», (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интегральный эффект, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, интегративная работа); слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез); слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля интеграции (система, синтез, диффузия и др.).
Интеграционные процессы в педагогической науке
Главная функция педагогической науки - давать объективно-истинное отражение педагогической действительности, выявлять закономерности, формировать теорию. Сегодня понятие «интеграционный процесс» является неотъемлемой частью организации теоретических основ различных наук, в том числе и педагогической.
«Интеграция - это одновременно процесс и состояние, включающее в себя тенденцию к замене раздробленных отношений, состоящих из независимых единиц, новыми более или менее широкими объединениями, наделенными минимальными полномочиями принимать решения в одной или нескольких областях, либо во всех областях, которые входят в компетенцию базовых единиц. На уровне индивидуального сознания интеграция призвана породить лояльность и приверженность новому объединению, а на структурном уровне - участие каждого в его поддержке и развитии» [67, 5]. Интеграционный процесс - это процесс закономерной, непрерывно последовательной смены следующих друг за другом моментов формирования и развития целостного образования из множества разобщенных ранее компонентов [112, 19]. По мнению Б.В. Маркова, интеграционный процесс - объективный результат эволюции мирового социально-экономического и политического развития второй половины XX века; если попытаться обобщить его объективные цели и последствия, то он является предвестником вступления человеческого общества в новую стадию исторического бытия, общую картину которого футурологи определяют как постиндустриализм [251, 179].
Итак, интеграционный процесс - это объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между элементами, направленный на эффективное достижение целей. Данный процесс связан с формированием целостной системы и укреплением его единства (элементы при интеграции образуют системное единство по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей). Сегодня мы можем говорить, что понятие интеграции вводится в педагогику путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интеграционных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием.
Рассматривая педагогическую науку с точки зрения развития интеграционных процессов, необходимо, на наш взгляд, обратиться к анализу исследований, связанных с феноменом «интеграция».
Исторически существует два подхода к рассмотрению литературных источников - библиографический и науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или- обсуждались авторами. Близки к библиографическим классификациям перечни типов педагогических исследований, предлагаемых И.Т. Огородниковым (обобщающие исследования, подводящие итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики; работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон, вскрытие закономерностей многосторонней практической деятельности; нормативные и инструктивно-методические разработки, имеющие непосредственное руководство учебно-воспитательным процессом в отдельных типах учебных заведений) и М.А. Даниловым (исследования, направленные на изучение отдельных сторон и функций процессов воспитания и обучения, вскрывающие влияние тех или иных приемов и методов, применяемых учителем; исследования, главным назначением которых является изучение процессов- воспитания, образования и развития в более широком плане; исследования, в которых воспитание рассматривается в целом, как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях).
Исторический экскурс в проблему подготовки учителей
Развивающееся- общество предъявляет адекватные целям своего социального развития требования к специалистам в области образования. От. педагогических кадров зависит расширенное и планомерное воспроизводство культуры, то есть перспективы прогресса во всех сферах духовной иі материальной жизни общества.. Эти требования;, возрастают в период социально-экономических перемен: смена приоритетов- в общественно-государственном устройстве неизбежно влечет смену приоритетов в подчиненных структурах, в- том числе и в образовании. Носителем- традиций школы и гарантом ее обновления является учитель,,владеющий педагогическим-мастерством, способный к самостоятельным поискам и готовый взять на себя ответственностьза принимаемые решения [4, 34].
В настоящее время, когда утверждается гуманистическая образовательная-парадигма, а в школе преобладают демократические установки, особое значение приобретает процесс формирования личности учителя, воспитание его профессиональных качеств. Исследователи данной проблемы утверждают, что на результатах обучения- гораздо сильнее сказывается подготовка учителя, нежели качество программ учебников [17, 268].
Большое значение для решения современных проблем высшего образования имеет всестороннее изучение и творческое использование его исторического багажа, осознание того, что достигнутое ныне состояние мирового высшего образования является итогом все№ предшествующей истории. Сегодня отчетливо видны все достижения и недостатки исторически сложившейся системы высшего образования, осуществляющей подготовку интеллектуального потенциала нашей страны.
Основу, фундамент образованной личности закладывает начальный этап обучения. Поэтому вопрос о начальном образовании вообще и о подготовке учителей для данного звена в частности является одним из основных в педагогической науке.
Обратимся к истории вопроса. Первые начальные школы в России появились в IX - XI веках для обучения детей грамоте, чтению церковных- книг и песнопению при церквах и монастырях, и учителями в них были священнослужители. Начальное образование в среде феодальной- знати было домашним, а учителя из духовенства. В XIV - XVI веках распространялось обучение «мастерами грамоты», которые создавали небольшие школы у себя на дому [127, 35].
Со второй половины XVII века появляются домашние учителя -иноземцы, знавшие латинский язык (своих детей латинскому языку учили бояре А.С. Матвеев, А.Л. Ордин-Нащокин). Высказывались пожелания- о посылке детей в латинские училища Польши: обучение на «иностранный манер» имело поддержку и при царском дворе. В 1664 года оба-сына-Алексея Михайловича - царевичи Алексей и Федор, дочери Софья и Наталья обучались не только языкам, но и разным высшим наукам у выдающегося славянского просветителя Симеона Полоцкого. Об успехах обучения говорит тот факт, что Софья читала по-польски, умела сочинять речи и выступать перед народом. Известно также, что она занималась литературой и переводила Мольера. Ее сводная сестра Наталья Алексеевна также знала несколько иностранных языков и сочиняла «комедиантские действия». В начале 30-х годов XVII века царь Алексей Михайлович и патриарх Филарет предприняли попытки пригласить в Москву опытного греческого «дидаскала» для обучения молодежи греческому языку и другим наукам при Патриаршем дворе. К 1632 году относятся сведения об учительской деятельности грека Иосифа, который «учити на учительном дворе малых робят греческого языка и грамматике» [7, 8].
