Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические и методологические основания управления инновационными процессами в образовании 25
1.1. Инновационные процессы в образовании как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества 25
1.2. Педагогическая инноватика: основные понятия, концепции, классификации 49
1.3. Методологические основания исследования и управления инновационными процессами в образовании 77
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента 108
2.1. Ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления: от администрирования к педагогическому менеджменту 108
2.2. Самоменеджмент в системе педагогического управления: сущность, функции, технологии 138
2.3. Инновационный менеджмент как современная стратегия педагогического управления 160
Выводы по второй главе 190
Глава 3. Проектно-координационный подход в подготовке педагогических работников к инновационному педагогическому менеджменту в системе непрерывного профессионального образования 194
3.1. Основные проблемы и направления модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров 194
3.2. Проектно-координационный подход в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности 218
3.3. Критерии готовности управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении 242
Выводы по третьей главе 264
Глава 4. Внедрение и оценка результатов исследования в практике непрерывной подготовки педагогических кадров 269
4.1. Общая характеристика организации и методы экспериментальной работы по реализации результатов исследования 269
4.2. Ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы 292
4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 331
Выводы по четвертой главе 369
Заключение 372
Библиография 382
- Методологические основания исследования и управления инновационными процессами в образовании
- Самоменеджмент в системе педагогического управления: сущность, функции, технологии
- Проектно-координационный подход в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности
- Общая характеристика организации и методы экспериментальной работы по реализации результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы. Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности.
В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подготовки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования – на уровне образовательного учреждения. Традиционно подготовка по тем или иным проблемам профессиональной деятельности осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, прежде всего в различных формах повышения квалификации. Однако в настоящее время эта система находится в стадии активного преобразования, необходимость которого обусловлена объективными изменениями условий ее функционирования. Существенно трансформируется в условиях рыночной экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в результате чего привычные формы периодического курсового обучения на базе вузов и институтов повышения квалификации постепенно уходят в прошлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от практических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образовательной сферы, а также потребностям личности.
С этой точки зрения подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на инновационную деятельность, на управление инновационными процессами, приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень профессионализма работников образования, но и эффективность инновационной педагогической деятельности, а значит и перспективы развития образования, возможности его качественного обновления.
Это и определяет социально-педагогическую актуальность проблемы организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к внутришкольному управлению в непрерывном профессиональном образовании, построенной на основе новых методологических подходов, адекватных современным тенденциям развития общества и потребностям личности.
Исследованность проблемы. Данная проблема в теоретическом плане имеет интегративный характер, поскольку включает три аспекта, исследуемые в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений в педагогике.
Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических инноваций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. Загвязинский,
М. В. Кларин, А. Н. Кузибецкий, Н. В. Кузьмина, В. М. Лизинский, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др.
В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер,
Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др.
Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной деятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли – педагогической инноватики (А. И. Субетто, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.). Во многих работах (Н. М. Борытко, Е. Кустабаева, С. А. Новоселов, К. С. Пигров, В. Ю. Пузыревский, Н. В. Соколова, А. И. Субетто, Г. Тахтамышева и др.) рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инноваций в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования и общества, проблемы мнимости и подлинности инноваций.
Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения инноваций в педагогическое образование (М. Р. Асадуллин, В. А. Бордовский, Б. М. Игошев, Т. К. Клименко, М. Н. Костикова, В. Л. Моложавенко, Г. И. Прозументова и др.).
Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой развития такого важного сектора образовательной системы, как дополнительное профессиональное образование. В настоящее время он находится в стадии активного развития, поиска новых методологических и технологических подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и педагогических кадров, что обусловлено изменившимися социально-экономическими и организационно-педагогическими условиями развития образования в целом. Стратегически преобразования в данной образовательной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образования как глобальной тенденции в развитии общества. Выводы Лиссабонского саммита (2000 г.), принявшего «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза», подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – «учения длиною в жизнь» (lifelong learning) и «образование шириною в жизнь» (lifewide learning), т.е. под непрерывным образованием подразумевают неоднократное возвращение людей в той или иной форме в образовательный процесс.
Различные вопросы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нашли отражение в работах таких ученых, как Л.А. Амирова, Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, Л. М. Митина, А. П. Стуканов, Ф.Ш.Терекулов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др. Исследователями и практиками образования обосновываются разнообразные новые формы и методики обучения педагогов и руководителей образования в системе повышения квалификации и переподготовки, отвечающие современным требованиям. Многие из этих педагогических новшеств рассматриваются авторами как инновации.
Вместе с тем анализ этих работ показывает, что проблемы целенаправленной систематической подготовки работников образования к инновационной деятельности и к управлению инновационными процессами, прежде всего на уровне общеобразовательной школы, пока еще не стали предметом специальных исследований.
Решение этой проблемы в свою очередь нельзя рассматривать в отрыве от проблем совершенствования внутришкольного управления, которые имеют важнейшее значение с точки зрения обновления школы в соответствии с определяющими тенденциями общественного развития и всесторонне исследуются в педагогике. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли
К. Ш. Ахияров, Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржевский,
В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др., исследования которых обусловили формирование новых подходов к управлению, концептуализированных как педагогический менеджмент. Однако в изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как специфической составляющей управленческой деятельности в образовании, в лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторонне. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования, важный с точки зрения ее целей и содержания.
В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно различные исследования заложили фундамент для ее решения. Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их решению, но научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновациями в системе непрерывного профессионального образования, отсутствуют, хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. Этим обусловлена научная актуальность исследуемой нами проблемы.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью целенаправленной подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в системе непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических и организационно-педагогических основ.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
– рассмотрение инновационных процессов в образовании в контексте современных тенденций общественного развития и развития образования, выявление социально-педагогической значимости образовательных инноваций, их сущностных характеристик, обеспечивающих стабильность и продуктивность инновационных процессов;
– выявление специфики и концептуальных основ педагогического менеджмента, целенаправленно ориентированного на управление инновациями и инновационными процессами;
– рассмотрение методологических и организационно-педагогических основ подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании к управлению инновационными процессами.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.
В соответствии с этим определена цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.
Объект исследования – непрерывное профессиональное образование.
Предмет исследования – процесс инновационно ориентированной подготовки педагогов к педагогическому менеджменту.
Гипотеза исследования. Подготовка педагогических кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании будет иметь инновационную направленность, если:
инновационные процессы в образовании рассматриваются как объективно обусловленные глобальными тенденциями общественного развития на современном этапе и имеющие стратегическое значение для становления постиндустриального общества;
управление инновационными процессами концептуализируется как специфическая составляющая управленческой деятельности, обусловливающая качественные изменения во всех компонентах управляющей системы образовательного учреждения;
в основу построения модели обучения педагогов в непрерывном профессиональном образовании положены принципы, обеспечивающие перманентность и деятельностно-практическую направленность обучения, непрерывную включенность обучающихся в инновационную среду;
методологически организация подготовки педагогов строится на основе подходов, позволяющих гибко и оперативно выявлять потребности обучающихся и удовлетворять их в адекватных организационных формах;
педагогический процесс подготовки структурно не только обеспечивает формирование личностно-профессиональной готовности каждого педагога к инновационной деятельности, но и выступает фактором инновационных преобразований в образовательных учреждениях и региональной образовательной системе в целом;
показателем эффективности подготовки являются реальные инновационные изменения в управляющей системе образовательных учреждений, системно охватывающие все ее компоненты.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.
2. На основе сопоставительного анализа научных представлений об инновациях уточнить сущность понятия «педагогическая инновация», выявить и обосновать специфику инновационно ориентированного образования.
3. Разработать концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента.
4. Разработать методологические подходы и организационно-педагогические основы подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационному менеджменту.
5. Определить критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов.
6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования в образовательной практике.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили положения:
– общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), в том числе педагогических (А. Н. Дахин, В. И. Михеев, Е. Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);
– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, явлений и процессов (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, П. В. Платонова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.);
– синергетического подхода в образовании (А. Г. Асмолов, С. С. Жевелова, Е. П. Князев, А. И. Пригожин, Б. И. Рузавин, А. П. Усольцев, В. С. Цикин, Ю. А. Шаронин и др.).
Основополагающее значение для формирования методологии исследования также имеют:
- положения общей методологии педагогики (Р. М. Асадуллин, М. С. Бургин, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.);
- психологические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С.К. Бондырева, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);
- идеи и положения ресурсного подхода в социологии (Д. Белл, У. Бек,
Г. Беккер, Т. И. Заславская, М. Кастельс, В. В. Радаев, В. И. Чупров, О. И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (А. М. Кондаков и др.);
- общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И. Ф. Исаев, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.); концепции его применения в педагогическом образовании (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин,
Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова и др.);
- концептуальные положения аксиологического подхода (В. П. Бездухов, Л. А. Беляева, П. Б. Бондарев, З.И. Исламова, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Г. В. Коновалова, А. А. Леонтьев, Э. А. Несимова, А. А. Орлов, Е. Н. Сизых, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
- общие и теоретические положения личностно-ориентированного подхода (Н. А. Алексеев, Р. М. Асадуллин, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.);
- идеи, теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (И. Г. Агапов. В. А. Болотов, Г. И. Гайсина,
Э. Ф. Зеер, Е. И. Огарев, Н. В. Радионова, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков,
С. Е. Шишов и др.);
- теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. П. Быков, В. Ю. Гребенщикова, В. А. Моляко, О. С. Орлов, М. Б. Павлова, И. А. Сасова. В. В. Сериков и др.), в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р. У. Богданова, А. А. Вербицкий,
В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова, И. М. Синагатуллин и др.).
Теоретико-методологической базой для выработки концепции исследования послужили идеи, концепции и положения:
- инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И. И. Лапин, А. И. Пригожин, И. Шумпетер и др.);
- менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В. Р. Веснин, М. Вудкок, И. Н. Герчикова, П. Ф. Друкер, А. С. Кабаков, М. Х. Мескон, З. П. Румянцева, Ф. М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инновационного менеджмента (В. М. Аньшин, П. Н. Завлин, С. Д. Ильенкова, А. К. Казанцев,
Л. Э. Миндели, А. И. Чулок и др.);
- управления персоналом (Т. Е. Андреева, Т. Ю. Базаров, И. Б. Дуракова, С. В. Кошелева, Р. У. Монди, Е. Моргунов, Д. Хант, С. В. Шекшня, S. Benjamin, N. Schmit и др.), а также самоменеджмента (В. И. Андреев, Г. А. Архангельский, А. Беркман, К И. Варламов, А. К. Гастев, И. Л. Добротворский,
Л. Зайверт, В. С. Карпичев, П. М. Керженцев, Дж. Моргенстерн, Л. В. Фаткин, Д. Френсис, А. Т. Хроленко и др.);
- андрагогики и акмеологии (Е. А. Аксенова, А. Ф. Амиров, Т. Ю. Базаров, С. Г. Вершловский, С. Г. Гильмиярова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев,
И. А. Колесникова, В. И. Подобед, А. З. Рахимов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
- методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
- системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
- метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
- комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, педагогический эксперимент);
- частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
- методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Исследование выполнялось в три этапа, которые охватывают период с 1995 по 2011 гг.
Первый этап (1995-2005 гг.) был посвящен изучению и анализу научных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития дополнительного профессионального образования. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов. Одновременно была начата опытно-экспери-
ментальная работа.
На втором этапе (2005-2008 гг.) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательную практику, разрабатывалось научно-методическое обеспечение. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования, проводился педагогический эксперимент.
Третий этап (2009-2011гг.) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике непрерывного профессионального образования педагогических кадров. Производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», на базе муниципальной системы образования и общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, муниципальной образовательной системы и общеобразовательных школ г.Снежинска Челябинской области, муниципальной системы образования и общеобразовательных школ ЗАТО г. Новоуральска.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы организации инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:
– выявлена сущность инновационно ориентированного образования, представляющего собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу;
– содержательно раскрыта специфика инновационно ориентированного педагогического менеджмента как системы внутришкольного управления, обеспечивающей переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов (концептуального, организационно-структурного, функционально-управленческого, технологического, личностно-профессиоального) в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества;
– выделены и обоснованы принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельностно-прак-
тической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала;
– разработана структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, включающая целевой, содержательный, организационно-структурный, технологический и результативный компоненты, обеспечивающая получение не только личностного результата, но и социального эффекта, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию;
– обоснована оптимальность реализации модели инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту на основе проектно-координационного подхода как метода организационной деятельности, направленного на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты представляют теоретико-методологические основания системной инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к педагогическому менеджменту и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:
уточнены сущность и содержание понятий: инновационно ориентированное образование, педагогическая инновация, педагогическое новшество, инновационно ориентированный педагогический менеджмент, что вносит вклад в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования;
разработанные концептуальные основы инновационного педагогического менеджмента позволяют проектировать цели, содержание и технологии управления инновациями в образовании, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными социокультурными ориентирами развития общества и личности;
выделены сущностные характеристики проектно-координационного подхода к организации подготовки педагогических кадров к инновационному менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающего стратегическим целям и тенденциям становления инновационного общества и инновационного образования, что является вкладом в развитие педагогической методологии;
выявленные общие концептуально-теоретические основы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области инновационно ориентированного образования;
разработанное технологическое обеспечение инновационно ориентированной подготовки в непрерывном профессиональном образовании вносит вклад в развитие образовательных технологий.
Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования технологического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании и включает технологии:
– подготовки и проведения педагогических чтений, инновационного форума и других крупных научно-методических мероприятий;
– проведения годичных научно-методических семинаров для практиков образования;
– анализа проблем и планирование на этой основе управления научно-методической работой в образовательном учреждении;
– разработки программы самоменеджмента педагогов и руководителей в образовательном учреждении;
– разработки целевой программы развития муниципальной (региональной) системы образования, образовательного учреждения (ДОУ, школа, лицей, гимназия);
– разработки региональной (муниципальной) инновационной образовательной системы.
Данное технологическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки специалистов других профилей и направлений.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-фило-
софские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в практике образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.
-
Педагогические инновации представляют собой нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования, в отличие от педагогических новшеств, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий.
-
Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечивается инновационно ориентированным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.
-
Способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов – блоков системы внутришкольного управления:
а) концептуальный – его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;
б) организационно-структурный – предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;
в) функционально-управленческий – организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;
г) технологический – применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;
д) личностно-профессиональный – обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Данный блок является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.
-
Концептуально-организующим началом при разработке модели подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационной деятельности выступают следующие принципы:
обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.;
обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом;
направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество;
групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления» и выступающее в формах конференций, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, круглых столов и др.;
развитие педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом.
-
Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:
а) целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами;
б) субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим;
в) содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они так или иначе связаны с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения;
г) организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают: научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов; формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом; консультации специалистов как формы индивидуального обучения.
д) технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.
е) результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.
-
Наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 45 публикациях автора, в их числе 3 монографии, 12 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010; Новосибирск, 2003, Санкт-Петербург, 2010, 2011); всероссийских (Екатеринбург, 1996, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007; Тольятти, 2001; Москва 2002; Санкт-Петербург, 2011); региональных (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и городских (Екатеринбург, 1995- 2011; Новоуральск Свердловской обл., 1998-2004; Снежинск Челябинской обл., 1998-2004) научных и научно-практических конференциях.
Материалы исследования апробировались и использовались при проведении годичных научно-методических семинаров по управлению учебным процессом, научно-методической работой, профессиональному развитию для педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 128, 68, 80, 136, гимназий №№ 13,99,120, 161, «Корифей» г. Екатеринбурга , групп педагогических и управленческих работников при информационно-методических центрах Кировского, Чкаловского, Ленинского, Орджоникидзевского районов г. Екатеринбурга, Управления образования г. Снежинска Челябинской области; Управления образования, гимназии № 47 и Центра психолого-педагогической поддержки детей и подростков г. Новоуральска.
Апробация осуществлялась при обучении групп слушателей (директоров, заместителей директоров по научно-методической работе, учебной работе, организаторов воспитательной и внеучебной работы, социальных педагогов и школьных психологов, специалистов и руководителей муниципальных органов управления образованием) проектированию, анализу, организации образовательного процесса, управлению инновационными процессами на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки факультета повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета, а также преподавателей Екатеринбургского командного артиллерийского училища; преподавателей и руководителей подразделений Уральского государственного педагогического университета; при чтении курсов «Управление педагогическими системами», «Управление учебным процессом», «Управление образовательными системами», «Инновационный менеджмент», «Инновационный менеджмент в образовании», «Управление персоналом», «Управление организационными изменениями», «Управление качеством» для магистрантов и студентов факультета психологии, факультета менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета.
Материалы исследования использовались при разработке Стратегического плана развития г. Екатеринбурга на период до 2015 г., Стратегического плана развития системы образования г. Екатеринбурга «Стандарт 5 звезд» до 2015 г., муниципальной целевой программы развития системы образования г. Екатеринбурга на 2004-2006, 2006-2010, 2009-2011, 2011-2013 гг.; при разработке концепций и программ развития образования Ленинского и Кировского районов г. Екатеринбурга, при разработке Инновационной образовательной программы Уральского государственного педагогического университета, 2005 г., Стратегического плана развития УрГПУ на период 2005-2010 гг., Стратегии развития УрГПУ на период до 2010 г.; выполнения НИР по тематическому плану 2007-2009 г. Федерального агентства по образованию РФ «Разработка методологических принципов создания системы менеджмента качества педагогического вуза», 2008-2009 г., концепций и программ развития общеобразовательных учреждений среднего общего образования №№ 128, 80, 136, 161 г. Екатеринбурга, Лицея № 8 им. Дягилева Октябрьского района; гимназии 47 г. Новоуральска и др.; при разработке индивидуальных проектов педагогов и руководителей по различным аспектам управления образовательными процессами и при подготовке к аттестации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (351 наименование, из них 16 на иностранных языках).
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Социально-педагогические и методологические основания управления инновационными процессами в образовании» инновационные процессы в образовании рассматриваются как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества; раскрывается сущность педагогической инноватики, основные понятия и концепции, подходы к классификации педагогических инноваций; выделяются методологические основы исследования и управления инновационными процессами в образовании.
Во второй главе «Концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента» выявляются ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления; рассматриваются сущность, функции, технологии самоменеджмента как составляющей педагогического управления; раскрываются основы инновационного менеджмента как современной стратегии педагогического управления.
В третьей главе «Проектно-координационный подход в подготовке педагогических работников к инновационному менеджменту в системе дополнительного профессионального образования» рассматриваются основные проблемы и направления модернизации системы непрерывного профессионального образования педагогических кадров, и на основе их анализа выделяются принципы построения инновационной модели подготовки; раскрывается сущность проектно-координационного подхода в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности; представляется модель инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании; обосновываются критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов как показателя эффективности подготовки педагогических кадров.
В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике непрерывной подготовки педагогических кадров» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке педагогических кадров; описываются ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.
Методологические основания исследования и управления инновационными процессами в образовании
Инновации, инновационные явления и процессы, а также управление инновационными процессами как сложные социальные феномены актуальны для самых разных сфер деятельности. С одной стороны, в каждой из них содержательное наполнение этих понятий специфично, но в то же время они обладают и сущностными характеристиками, общими для данных явлений, независимо от области их применения. Соответственно исследование этих феноменов с позиции только одной какой-либо науки будет ограниченным, неполным, оно требует интегративного подхода, т. е. сочетания методов разных наук.
Поэтому в контексте нашего исследования важно выделить те составляющие интегративного методологического подхода, которые наиболее значимы при изучении инновационных процессов в образовании.
На сегодняшний день одним из самых распространенных и широко применяемых в самых разных науках является системный подход. Суть его заключается в том, что познаваемый объект рассматривается как система того или иного уровня, обладающая определенной структурой и организацией. При этом в качестве системы может быть представлено явление любой природы, будь то фрагменты реальности, отношения, процессы, разновидности деятельности и др. То есть любая педагогическая инновация, инновационная деятельность, инновационный процесс, процесс управления инновациями тоже могут быть рассмотрены как системы.
В самом общем понимании система — это совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство.
Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. По своей сути целостность — это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и невыводимость из свойств последних целого, зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т. д. внутри целого [363, с. 584].
Именно на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину ориентирует исследование системный подход.
Согласно представлениям ученых, раскрывающих сущность системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в гносеологическом плане можно выделить два основных класса систем: материальные и идеальные. Материальные системы существуют объективно, независимо от человека; идеальные системы являются результатом интеллектуальной деятельности ученых. Такие системы обладают своей спецификой, проявляющейся в структурной организации, в способе их существования и развития. Однако между этими классами систем существует глубокая связь, вытекающая из того, что идеальные системы, как правило, являются опосредованным, т. е. обобщенным в теориях, понятиях, моделях, отражением материальных систем.
Поскольку отличительной особенностью системы является то, что она обладает новыми, интегративными качественными характеристиками, не содержащимися в составляющих ее компонентах, на качественную характеристику системы в значительно большей степени влияет ее структура, чем собственно состав компонентов [17, с. 26-27]. При этом компонентом, или элементом, системы выступает «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегра-тивностью» [116, с. 10].
Соответственно, чтобы исследовать систему, как полагает В. Г. Афанасьев, необходимо выявить:
- ее состав, т. е. образующие ее элементы; - внутренние связи и связи ее элементов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и функционирование системы;
- структуру как единство устойчивых взаимосвязей между элементами;
- функции системы в целом и функции каждого компонента, выявить дублирующие и «западающие» функции;
- интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее целостность;
- историю (начало и источник) ее возникновения, этапы и тенденции, направленность и перспективы развития;
- ее сущностную, качественную специфику, присущие ей интегративные качества [16, с. 28-29].
Выдвижение в XX в. системного подхода на одно из ведущих мест в научном познании было связано с тем, что во многих науках наметился новый тип научных задач, когда центральными становятся проблемы организации и функционирования сложных объектов. Во второй половине столетия аналогичные задачи начали возникать и в социальной практике: в социальном управлении вместо преобладавших ранее локальных, отраслевых задач и принципов ведущую роль стали играть крупные комплексные проблемы, требующие тесного взаимоувязывания их различных аспектов (содержательных, организационных, функциональных и т. д.).
Ограниченность системного подхода, особенно при изучении чрезвычайно сложных природных, биологических и социальных объектов, заключается в том, что наши знания об этих «системах» в целом на сегодняшний день чрезвычайно ограничены, а поэтому по существу исследуются не собственно системы, а их структуры. Если под системой понимается все целое со всеми входящими в него объектами и связями между ними, то под структурой — определенная схема устойчивых элементов этого целого, извлеченная из него. Вся сложность живущих и действующих на данный момент элементов и связей между ними фактически опускается, остается лишь то, что устойчиво сохраняется во времени или легче поддается изучению. Тем не менее, в теории систем убедительно показано, что на современном уровне развития науки знание, полученное на основе системного подхода, обладает наибольшей предсказательной силой.
В разных науках применение системного подхода имеет свою специфику и свои традиции. Так, в социологии, при всем чрезвычайном многообразии трактовок того, что есть общество, как оно устроено, из чего состоит, каким образом взаимосвязаны эти его составляющие, что обеспечивает его цельность и т. д., на сегодняшний день существует и общая позиция: общество — это система. Поэтому при его изучении с самых разных позиций в тех или иных целях применение системного подхода неизбежно и целесообразно.
Наиболее объемно системная методология представлена в структурном функционализме (О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.), который был наиболее влиятельным направлением западной социологии в 1950-80-е гг., сыграл огромную роль в развитии представлений о законах и закономерностях социальных явлений и процессов и в определенных аспектах не теряет своей актуальности и продуктивности и сегодня, наряду с другими социологическими подходами.
Самоменеджмент в системе педагогического управления: сущность, функции, технологии
Известный американский исследователь Питер Друкер [92] отмечает, что одной из важнейших задач научного менеджмента становится проблема управления на уровне отдельного человека, которая определила выделение особого научного направления в менеджменте — самоменеджмент.
Самоменеджмент — это система способов деятельности, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях. Подход к самоменеджменту как технологии позволяет применить методы общего менеджмента к профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности каждого человека.
Это актуальное и перспективное направление в научном менеджменте, возникшее в ответ на потребности общества, призвано повысить эффективность деятельности человека для достижения его личных и профессиональных целей. На современном этапе самоменеджмент представляет собой последовательное и целенаправленное использование руководителем (специалистом и т. д.) испытанных методов и практических приемов работы в повседневной деятельности для повышения эффективности выполняемых процедур, достижения намеченных целей.
Проблемы формирования и развития системы самоменеджмента в последние годы получили широкое отражение в научной литературе. Методологические аспекты функционирования самоменеджмента, в особенности управления временем, исследуются в работах В. И. Андреева, Г. А. Архангельского, А. Беркмана, М. Вудкока, К. И. Варламова, А. К. Гастева, И. Л. Добротворского, П. Друкера, Л. Зайверта, В. С. Карпичева, П. М. Керженцева, Дж. Моргенстер-на, Л. В. Фаткина, Д. Френсиса, А. Т. Хроленко и других российских и зарубежных ученых.
Учитывая, что каждая технология имеет свои параметры и условия применения в зависимости от специфики отдельных сфер человеческой деятельности, которые весьма разнообразны и имеют множество специфических особенностей, важно рассмотреть применимость технологий самоменеджмента к практике образования, поскольку управление образовательной системой существенно отличается от управления коммерческой структурой: заметно отличаются реализуемые образовательной системой цели, другими являются объекты управления.
Необходимость же этого обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем в области организации педагогами своего труда. Так, в одном из проведенных опросов 82% респондентов отметили, что им хронически не хватает времени не только на отдых, но и на различные профессионально необходимые дела. Это происходит потому, что педагоги проявляют недостаточную организованность, обязательность, не всегда рационально используют рабочее время [249].
Для того чтобы успешно справляться с возложенными на него задачами, педагогу необходимо научиться эффективно планировать свое рабочее время и жизнь. «Быть организованным, независимо от того, относится ли это к окружающему пространству или к времени, — означает быть подготовленным. Это означает чувствовать себя собранным, владеть ситуацией, быть готовым использовать все имеющиеся возможности и справиться с любыми сюрпризами и неожиданностями, которые жизнь создает на нашем пути» [204].
Вместе с тем, умение сознательно и рационально управлять своей жизнью и деятельностью, к сожалению, не является распространенным явлением среди педагогов и управленцев. Чаще педагог «горит» на работе, не щадя ни себя, ни своих учеников в погоне за высокими результатами обучения. С точки зрения современных подходов педагогики, психологии, менеджмента основное назначение педагога — повышение качества обучения и воспитания ребенка с одновременным снижением перегрузки учащихся и педагогов. А это означает, что многим и многим педагогам надо пересмотреть сложившиеся стереотипы в организации учебно-воспитательного процесса, отношение к своей жизни и деятельности, встать на путь развития и саморазвития.
Именно поэтому внедрение технологий самоменеджмента в практику образования становится важнейшим условием его совершенствования. И в первую очередь речь идет об умении управлять собой, своей деятельностью руководителей образования, в частности руководителей образовательного учреждения.
Технология самоменеджмента в образовательном учреждении базируется на общих концепциях самоменеджмента, как зарубежных, так и отечественных. В то же время самоменеджмент в образовательном учреждении имеет специфические особенности.
Для успешного управления в современных условиях необходим профессионально подготовленный руководитель-менеджер. Профессионализм менеджера заключается, прежде всего, в овладении специальными знаниями и навыками в области организации производства и управления, способности работать с людьми. Организация не может существовать без менеджеров.
Руководитель — это лицо, которое руководит кем или чем-нибудь и наделено правами и полномочиями. У человека, который берет на себя ответственность, прежде всего, должны быть качества, способствующие выполнению данного вида деятельности.
В литературе по менеджменту и управлению можно увидеть различные мнения по организации управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения. А. С. Прутченков считает, что руководитель образовательного учреждения — это «вожак, руководитель, глава, опора, специалист, вдохновитель, застрельщик, новатор, реформатор, первопроходец, проводник идей, инициатор, энтузиаст, организатор, менеджер, учитель, советчик, наставник, консультант, образец» [236].
Проектно-координационный подход в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности
Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования.
Моделирование само является одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, важной составляющей системного подхода. Его сущность и принципы применения в исследованиях раскрыты в работах таких ученых-методологов, как В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.
Согласно этим воззрениям, моделирование представляет собой теоретико-познавательную процедуру, осуществляемую на основе абстрактно-логического мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом познании. Суть ее заключается в том, что характеристики некоторого объекта воспроизводятся на другом, специально созданном объекте, который называется моделью. Потребность в модели возникает тогда, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует слишком длительного времени и т. п. [303, с. 289].
В процессе моделирования одной из наиболее существенных мыслительных операций является абстрагирование. Явления объективного мира, с которыми человек сталкивается в процессе своей практической деятельности, обладают бесконечным числом свойств и отношений. Процесс абстрагирования позволяет рассматривать не всю их бесконечную совокупность, а только часть и притом весьма незначительную. Но при этом важно, чтобы между моделью и объектом существовало определенное подобие, тождество наиболее значимых для исследования характеристик. В каждом конкретном случае модель может выполнить свою роль только тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.
Важно подчеркнуть, что модель не имеет самостоятельного значения в процессе исследования, она всегда является только средством познания иного объекта. Знания, полученные относительно модели, должны интерпретироваться, «переноситься» при помощи специальных процедур на моделируемый объект и становиться знаниями об этом объекте.
Нередко моделирование понимается более широко — как «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно описать и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом и будущем состоянии и условиях построения, функционирования и развития» [161, с. 120].
Кроме отмеченных подходов, моделирование рассматривается и как способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы. При этом в модели выделяются следующие признаки: а) мысленное представление или материальная реализация системы; б) отображение объекта исследования; в) способность замещения объекта; г) изучение модели для получения новой информации об объекте.
Метод моделирования является общенаучным и применяется для исследования объектов самой разной природы. Это могут быть естественные организмы, предметы, явления, процессы, события реальной действительности — как физической, так и социальной.
Широкое применение находит моделирование и в педагогике. Специфика его использования в педагогической науке и практике раскрывается в трудах ведущих методологов, а также в работах А. Н. Дахина, В. И. Михеева, Е. Н. Степанова и др. Практически же он применяется в подавляющем большинстве научно-педагогических исследований. При этом, как указывает
В. В. Краевский, «насколько разнообразна, неповторима педагогическая дей ствительность, настолько же велико и разнообразие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях» [там же, с. 135]. Однако из-за чрезвычайной сложности педагогической реальности ни одна модель не может быть адекватна моделируемому феномену и полностью воспроизводить изучаемый объект, поэтому при разработке модели необходимо определить, какие элементы, свойства, зависимости могут и должны найти в ней отражение.
В педагогических исследованиях используются модели описательного, объяснительного или прогностического характера, которые позволяют: - формализовать проектируемые процессы; - сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события; - включать перечень рекомендаций; - давать краткое описание или абстрактные математические построения.
С точки зрения воспроизводимых сторон оригинала выделяются различные виды моделей. Основными из них являются структурная, функциональная и смешанная модели.
Структурные модели имитируют внутреннюю организацию оригинала. Под функциональной моделью понимается такая модель, которая имитирует способ поведения (функцию) оригинала.
Применение смешанных моделей обусловлено либо невозможностью использовать одно основание моделирования, совершенно абстрагируясь от других, либо той закономерной особенностью моделей, что зависимость между их характером и характером основания моделирования не является однозначной, либо тем, что большинство возникающих в исследовании задач имеют комплексный, многолинейный характер. При этом чаще всего объединяются структурный и функциональный подходы. Смешанный характер моделей в этих случаях определен природой самого метода моделирования, который предполагает путем установления подобия модели и оригинала в одном отношении получить на модели информацию об оригинале в другом отношении. Так, путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о функции модели получаем информацию о функции оригинала, или наоборот, устанавливая подобие функций, получаем информацию о структуре оригинала. Тем самым получаем два подвида смешанных моделей этого рода: в первом случае — структурно-функциональную модель, а во втором — функционально-структурную.
Общая характеристика организации и методы экспериментальной работы по реализации результатов исследования
Научно-педагогические исследования, имеющие прикладной характер, т. е. ориентированные на совершенствование, целесообразное преобразование педагогической реальности, обязательно включают в качестве важнейшей составляющей этап проверки, апробации теоретико-методологических разработок, которая осуществляется в ходе их внедрения в реальный образовательный процесс.
В таком многофакторном, непрерывно изменяющемся явлении, как педагогический процесс, воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания, образования личности, а также все условия, методы и формы его протекания. Для целенаправленного исследования различных его сторон или составляющих специально организуется эксперимент.
Под экспериментом (от лат. experimentum) в широком смысле понимается «научно поставленный опыт, вообще опыт, попытка» [309, с. 281].
С методологических позиций эксперимент рассматривается как общенаучный метод эмпирического исследования, который предполагает вмешательство в естественные условия существования изучаемых предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств. Эксперимент всегда осуществляется в рамках какого-либо научного теоретического исследования, проводимого в целях получения нового знания.
В педагогике, как и во многих других науках, этот метод получил широкое распространение. Методология и практические аспекты эксперимента в образовательной деятельности представляют собой вполне сложившуюся область экспериментальной науки.
Анализ работ, посвященных выявлению специфики применения этого метода в педагогических исследованиях [12; 99; 254; 279 и др.], показал, что педагогический эксперимент понимается как метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацией соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. Сущность педагогического эксперимента состоит в том, что в результате целенаправленных действий в соответствии с гипотезой и задачами проводимого исследования происходит изменение педагогического процесса. При этом проведение эксперимента предполагает выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, что позволяет варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов [308, с. 34].
В эксперименте исследователь не ограничивается пассивным наблюдением и констатацией характеристик явлений, а сознательно вмешивается в естественный ход их протекания. При этом предполагается использование разных методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез в ходе опытно-экспериментальной работы. Результаты экспериментальных испытаний точно фиксируются и контролируются.
Опытно-экспериментальная работа тесно связана с теоретической составляющей исследования, которая обеспечивает научную обоснованность полученных исследователем результатов. Связь эксперимента с теорией проявляется в том, что сама идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов зависят прежде всего от теории, обусловлены ею и содержательно, и структурно.
В социальные науки, включая и педагогику, экспериментальный метод пришел из естественных наук, в которых самым популярным видом эксперимента был и остается лабораторный эксперимент, получивший широкое распространение также и в науках о человеческом поведении, человеческой деятельности.
Лабораторный, или истинный, эксперимент нацелен на проверку теоретической гипотезы и осуществляется в условиях максимального контроля над уровнем воздействия независимой переменной и очищения (изоляции) этого воздействия от посторонних влияний, оказываемых внешними, т. е. ир-релевантными с точки зрения проверяемой гипотезы, переменными. Экспериментальный контроль и изоляция позволяют отвергнуть иные возможные объяснения наблюдаемого эффекта — конкурентные гипотезы.
Немаловажным условием обоснованности, валидности результатов, получаемых в лабораторном эксперименте, является возможность достаточно надежного измерения зависимой переменной. При этом обоснованность выводов экспериментального исследования, т. е. их валидностъ и надежность, обеспечиваются тремя принципами планирования эксперимента:
1) контролем за уровнем независимой переменной;
2) изоляцией основного эффекта (т. е. собственно воздействия независимой переменной на зависимую переменную) от влияния посторонних, смешивающих факторов, а также
3) многократным воспроизведением полученных результатов, которое позволяет нивелировать случайные изменения результата отдельных испытаний, связанные с несистематическими, случайными влияниями и т. п.
Однако, как отмечается многими исследователями, большая часть экспериментов в социальных науках, в том числе в педагогике, происходит в условиях, когда перечисленные принципы не могут быть реализованы полностью. Это обусловливает определенную условность результатов всех педагогических экспериментов. Условность результатов опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что практически все явления педагогической реальности, рассматриваемые как объекты изучения, имеют личностную обусловленность. Вследствие этого педагогическое исследование практически невозможно изолировать от воздействия разнообразных субъективных факторов.
Кроме того, специфика педагогического эксперимента связана:
а) с особенностями понимания изучаемой педагогической реальности, т. е. с теоретическими построениями, в определенной степени ограничиваю щими понимание того, что может рассматриваться в качестве «педагогиче ских факторов»;
б) с ориентировкой исследователя на ту методологическую проблему, которая может быть названа зависимостью получаемых данных от вмеша тельства в педагогическую реальность;
в) с методологическим подходом, реализуемым при планировании педагогического исследования и задающим допустимые — по отношению к собранным в эмпирической части исследования данным — схемы интерпретации и выводов о возможностях верификации или фальсификации гипотез.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент имеет целью измерение наличного уровня развития, получение первичного материала. Формирующий эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных свойств личности, уровней деятельности, поиск и проектирование более совершенных форм деятельности [267, с. 429].
Похожие диссертации на Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании
