Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогическая поддержка личности в учреждениях интернатного типа как актуальная проблема 17
1.1 Учреждение интернатного типа как социальная среда развития личности
1.2 Понятие о педагогической поддержке
Глава 2 Условия эффективности педагогической поддержки личности в учреждениях интернатного типа.Разработка и апробация комплексной программы подготовки будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа
2.1 Сущность и содержание готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности
2.2 Моделирование комплексной программы формирования готовности студентов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа
2.3 Ход и результаты формирующего эксперимента
Заключение
Библиографический список литературы
Приложения
- Учреждение интернатного типа как социальная среда развития личности
- Сущность и содержание готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности
- Моделирование комплексной программы формирования готовности студентов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа
Введение к работе
Педагогическая поддержка личности
в учреждениях интернатного типа как актуальная
проблема
1.1 Учреждение интернатного типа как социальная среда 18 развития личности
1.2 Понятие о педагогической поддержке
Учреждение интернатного типа как социальная среда развития личности
Одним из ведущих принципов жизнедеятельности Российского государства является положение о том, что семья как важнейший социальный институт общества выступает источником и посредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта и, прежде всего, - опыта эмоционально-нравственных взаимоотношений между людьми. Вместе с тем анализ специальной литературы и изучение массовой практики свидетельствуют, что острый социальный кризис, охвативший нашу страну, отразился не только на материальном, но и на нравственном здоровые семьи как института естественной биологической и социальной защиты ребенка. Следствием этого является стремительный рост числа детей, имеющих официальный статус «сирота».
Понятие «ребенок-сирота» относится к категории детей в возрасте до 18 лет, которые соответствуют хотя бы одному из перечисленных параметров:
- ребенок остался сиротой, т.е. у него умерли оба или единственный родитель;
- родители ребенка лишены родительских прав в результате злостного уклонения от воспитания своих детей, жестокого обращения с детьми или в результате того, что являются хроническими алкоголиками или наркоманами и т.п. (ст.69 СК РФ);
- родители ограничены в родительских правах, т.е. у них отобран (как правило, временное) ребенок при наличии определенных условий (психическое расстройство родителей, хроническое заболевание и др.) (ст. 73-77 СК РФ);
- родители признаны безвестно отсутствующими (безвестно отсутствующим гражданин может быть признан только судом в том случае, если в течение года в месте его жительства нет сведений о его пребывании) (ст. 42 ГК РФ);
- родители признаны недееспособными или ограниченно дееспособными (ст. 29 ГК РФ);
- родители объявлены умершими; - родители находятся на длительном лечении в лечебных учреждениях при отсутствии у ребенка других родственников или лиц, которые могли бы заняться его воспитанием;
- родители отбывают наказание в виде лишения свободы или находятся под стражей в качестве обвиняемых или подозреваемых в совершении преступления;
- родители уклоняются от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, в том числе отказываются взять своих детей из воспитательно-лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений [116].
Анализ психолого-педагогической и медико-социальной литературы показывает, что в настоящее время в детских учреждениях интернатного типа большинство составляют социальные сироты, т.е. дети, имеющие родителей, в основном тех, которых государство лишило родительских прав. При изучении личных дел воспитанников выявляются следующие причины поступления детей в закрытые учреждения:
- отказы родителей;
- лишение родителей родительских прав;
- временное помещение детей из семей, испытывающих большие трудности в воспитании детей или оказавшихся в экстремальных ситуациях [116].
Основными причинами, способствующими распространенности социального сиротства, считаются:
- рост числа детей, рождающихся вне брака;
- социальная дезорганизация семей;
- материальные и жилищные трудности родителей;
- нездоровые отношения между родителями; - слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка) [43, с. 182-184].
Статистика, подтверждающая приведенные данные, показывает, что среди воспитанников домов ребенка, детских домов и интернатов преобладают дети, родители которых лишены родительских прав (68%); одиноких родителей (8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении детей (7%); родителей, находящихся в заключение (4%); недееспособных родителей по болезни (7%); сироты и подкидыши (1-5%) [54].
Это означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учетом отягощенной наследственности, тяжелых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и росшие в таких семьях, составляют «группу риска», поскольку приобретают последствия социального сиротства:
- аномальное внутриутробное развитие как следствие нежелательной беременности, зачастую отягощенное попытками ее насильственного прерывания;
- отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства;
- глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери семьи.
В литературе [11, с.25] отмечается, что при обследовании как приемных и опекунских семей, так и домов-интернатов психическая патология выявляется практически у всех детей (от 90 до 100%), что обусловлено тремя факторами:
- генетическим (наследованием патологических личностных качеств или психических заболеваний, которыми страдают их родители);
- экзогенно-органическим фактором (неблагоприятной беременностью, протекавшей на фоне интенсивного эмоционального напряжения, тяжелой работы, недостаточного питания, а чаще всего — злоупотребления алкоголем, наркотиками, токсическими веществами; недоношенностью; гипотрофией плода; патологическими родами; тяжелыми заболеваниями в раннем возрасте); - социальным (наличие негативного социального опыта до попадания в учреждение интернатного типа, что провоцирует наличие психогенных заболеваний).
В целом анализ социально-психологических исследований, объектом которых являлись детские учреждения интернатного типа, позволяет прийти к выводу о том, что экспериментально зафиксированные психологические особенности и характер жизнедеятельности детей, воспитывающихся в ситуации относительно полной или частичной изоляции, являются следствием специфики воспитательных условий, присущих данной социальной среде.
В ряде исследований отмечается: «Попадая в учреждения интернатного типа, ребенок сталкивается с жесткими ограничениями действий и проявлений (нельзя курить, драться, ругаться матом), передвижения (нельзя выходить за территорию учреждения). Принятие решений относительно судьбы ребенка, не зависимо от его желания, медицинские процедуры, которые пугают и унижают его, - все это и многое другое, что, порой, не воспринимается взрослыми в качестве психотравмирующего фактора, неизбежно наносит психологическую травму ребенку. Зачастую у детей формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках параутизма: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. С возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций» [37, с. 17-25].
Многочисленные данные свидетельствуют о том, что среди воспитанников закрытых учебных заведений часты случаи врожденных и приобретенных в раннем детстве поражений ЦНС, которые имеют как распространенный, так и локальный характер, а также поражения периферических отделов анализаторов, приводящие к слепоте или слабовидению, глухоте или тугоухости, нарушают психическое развитие ребенка, вносят искажения и дополнительные усложнения в структуру психической деятельности. Известно, что легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей сначала проявляются на поведенческом уровне, а лишь позднее - на клиническом [36]. У многих воспитанников учреждений интернатного типа наблюдаются невротические и патохарактерологиче-ские проявления в поведении - повышенная конфликтность и агрессивность в связи со сложностью межличностных отношений ребенка в коллективе сверстников. Иногда это вызвано проявлениями нереализованных способностей в музыке, поэзии, математике, изобразительной деятельности или резко ускоренным темпом психического развития, который может стать источником немалых психических и педагогических проблем.
Сущность и содержание готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности
Анализ сущности педагогической поддержки и выявление условий ее эффективной организации в учреждениях интернатного типа показывают, что в условиях образовательного процесса вуза необходима специальная работа по формированию готовности будущего специалиста к данному виду деятельности как актуальному аспекту профессиональной сферы.
Выявление характера и уровня осуществления данной подготовки в рамках традиционного образовательного процесса вуза проводилось в ходе констатирующего эксперимента и включало решение следующего комплекса исследовательских задач:
- теоретическое обоснование содержания готовности будущего специалиста к организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа;
- выявление требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031000 - «Педагогика и психология» к подготовке педагога-психолога и соответствие данных требований возможностям будущего специалиста в организации педагогической поддержки как актуальному аспекту профессиональной деятельности;
- анализ практики работы вуза по формированию готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа;
- выявление уровня готовности будущего педагога-психолога к организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа в условиях традиционного обучения в вузе. В соответствии с данными задачами на первом этапе констатирующего эксперимента осуществлялся анализ понятия «готовность будущего специалиста к организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа», которое было необходимо рассматривать в контексте более широкой категории - «готовность личности к профессиональной деятельности».
Готовность личности к профессиональной деятельности (профессиональная готовность) как предмет постоянного внимания отечественной и мировой психолого-педагогической науки по-разному исследуется учеными -представителями различных научных направлений, концептуальных подходов и школ. Широта и многоаспектность освещения данной категории, как правило, определяются теоретическими установками исследователей и методологическими представлениями о человеке и сущности процесса его профессионального становления.
Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Анализируя различные подходы к определению этого понятия, можно выделить следующие его трактовки:
- готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность [33, с.4];
- готовность как активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта [129, с. 12];
- готовность как предпосылка и регулятор деятельности [162, с.7];
- готовность как качество и свойство личности: «целостная система свойств личности» [129, с.29], «интегральное качество личности» [33, с.14], «структурированная система качеств личности» [40, с. 16]. Теоретический анализ различных направлений позволяет выделить ряд принципиально значимых положений и увидеть определенное единство взглядов на проблему профессиональной готовности:
- готовность как психическое состояние не противопоставляют готовности как качеству личности, так как в том и другом случае она является психологической предпосылкой эффективности деятельности;
- готовность как характеристику личности называют длительной, или устойчивой, поскольку ее особенность состоит в том, что ее не нужно формировать непосредственно перед выполнением определенного задания, так как она действует постоянно и формируется заблаговременно;
- готовность как психическое состояние личности - это внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия во время обучения и в процессе работы после окончания учебы.
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается на трех уровнях: личностная психологическая готовность (генерализованная личностная готовность), общая профессиональность готовность и частная профессиональная готовность (М.И. Дьяченко, Л.И. Захарова, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кан-дыбович, М.А. Котик, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сосновский и др.).
О наличии личностной психологической готовности позволяют говорить специальные знания и личный опыт, развитие общей системы регуляции деятельности, сформированность системы ценностей и смыслов. В структуре личностной психологической готовности вычленяются целый ряд частных форм и составляющих.
1. Операционная готовность, направленная на создание и развитие психологической системы регуляции профессиональной деятельности, затрагивающая профессиональные способности и систему ПВК. Она становится основным практическим критерием для решения вопросов о профессиональной пригодности или непригодности человека, а через оценку потенциальных возможностей субъекта и для прогноза его развития, т.е. определения профессиональной судьбы.
2. Мотивационная готовность, направленная на развитие на базе усвоенных общечеловеческих и собственных личностных ценностей и предпочтений системы профессиональных интересов и склонностей. Она становится реальной базой для определения профессиональной направленности (ее вектора, силы, выраженности) и детерминирует результат решения о предпочтении одного работника другому;
3. Функциональная готовность, отражающая генерализованное состояние человека как общее его настроение, на фоне которого развиваются состояния ожидания, намерения, эмоциональные реакции. Она становится психологическим аргументом в пользу всех процедур оперативного экспресс-контроля профессионала перед выполнением ответственных заданий.
Процесс профессионального становления и развития человека в свете понятия о генерализованной личностной готовности предполагает:
- развитие функциональной основы психической регуляции деятельности;
- развитие взглядов и знаний на мир профессий, мир трудовой деятельности, формирование ценности и значимости труда в обществе, «личных» ценностей, склонностей, способностей, ориентации и требований профессии и т.п.;
- развитие личного опыта и «присвоение» ценностей культуры;
- интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной (эмоциональной) готовности в едином субъекте [40].
Моделирование комплексной программы формирования готовности студентов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа
Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской комплексной программы формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа, проводился на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в период с 2002 по 2005 годы. В целях этого были отобраны экспериментальная (50 человека) и контрольная (50 человек) группы студентов 3-х курсов, обучающихся на факультетах психологии (экспериментальная группа) и социальной педагогики (контрольная группа).
Выбор экспериментальной базы исследования определялся следующими обстоятельствами:
- в соответствии с квалификационной характеристикой, выпускники данных факультетов должны были стать специалистами в общеобразовательных и социально-педагогических учреждениях, среди которых значительное число составляют учреждения интернатного типа;
- учебным планом этих факультетов предусматривается знакомство с деятельностью данных учреждений;
- начиная с третьего курса учебный план факультета психологии (экспериментальная группа) предусматривает параллельное изучение специальных психолого-педагогических и частно-методических дисциплин, а также проведение педагогических практик и психолого-педагогических тренингов, что позволяет реализовать авторскую комплексную программу в полном объеме.
Научная обоснованность проводимого эксперимента обеспечивалась за счет осуществления ряда психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации и проведения педагогического эксперимента, а также учета основных положений теории контекстного обучения::
- вся работа проводилась при сравнительной однородности состава участников контрольной и экспериментальной групп, в естественных условиях образовательного процесса вуза;
- исследование основывалось на материале, содержание которого предусмотрено Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и соответствует задачам формирования профессионально направленной личности современного специалиста с квалификацией «педагог-психолог» и «социальный педагог»;
- совокупность учебно-познавательных действий студентов в рамках теоретического, методического, технологического и практического блоков и логика их предъявления отражали динамику профессионально-личностного становления будущих специалистов данных квалификаций;
- контрольные срезы, определяющие результаты сформированности готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа на различных этапах опытно-экспериментальной работы, осуществлялись на материале, предусмотренном программой цикла психолого-педагогических дисциплин и актуальном для предстоящей профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов и социальных педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования была сформулирована основная задача формирующего эксперимента: определить эффективность разработанной авторской комплексной программы формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.
Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа, каждому из которых соответствовали свои цели и содержание программы формирования готовности будущих специалистов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.
Целью первого этапа (3-ий курс) формирующего эксперимента являлось развитие установки будущего педагога-психолога на познание, понимание и
безусловное принятие ребенка как личности, для достижения чего было необходимо:
- актуализировать потребность студентов в общении, познании, понимании другого человека;
- развивать интерес к личности ребенка;
- отрабатывать механизм восприятия личности;
- актуализировать потребность в личностном и профессиональном росте;
- стимулировать развитие эмпатии.
Ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности формировались в ходе освоения базовых дисциплин психолого-педагогического цикла: «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология общения».
Основной дисциплиной на данном этапе экспериментальной работы выступала «Социальная педагогика», в рамках которой предусматривалось изучение следующих разделов: «Социализация: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы. Человек как объект, субъект и жертва социализации. Воспитание как институт социализации: виды воспитания; системы воспитания; воспитательные организации. Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи в воспитательных организациях. Принципы социального воспитания. Организация взаимодействия (межличностного, группового, межгруппового, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в школе, загородном лагере, учреждениях дополнительного образования и других воспитательных организациях».
Все разделы данного курса имели самое прямое отношение к формированию готовности будущего педагога-психолога к педагогической поддержке личности ребенка-сироты, поскольку в той или иной степени предполагали освещение различных аспектов проблемы социального сиротства, акцентируя внимание на социальной обусловленности поведения человека, на важности учата социальной ситуации развития личности.
В рамках курса «Социальная психология» особо укрупнялись следующие разделы: «Малая группа: основные параметры и структуры. Групповая совместимость, групповая сплоченность, принятие группового решения, эффективность групповой деятельности. Феномены межгруппового взаимодействия. Механизмы развития группы, проблема группового давления, конформизм. Модели развития групп. Управление малой группой. Социально-психологическая характеристика личности. Понятие тендерной роли. Идеалы и ценностные ориентации личности. Социализация и адаптация. Социальные установки личности. Социально-психологическая диагностика и прогнозирование социального поведения человека».
Укрупнение данных разделов имело в качестве основной цели стремление подчеркнуть значимость изучения личности ребенка-сироты в совокупности его социально-психологических характеристик, ценностных ориентации, социальных установок и межличностных взаимодействий.
Курс «Психология общения» специально разрабатывался нами в рамках вузовского компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и в соотвествии с целями опытно-экспериментального исследования включал следующие разделы: «Содержание, цели и средства общения. Формы, функции, виды и уровни общения. Понятие о педагогическом общении. Основные закономерности общения. Воздействие в процессе общения. Виды педагогических воздействий. Конфликт, функции, структура и динамика конфликта. Понятие о продуктивном педагогическом конфликте. Методы разрешения педагогических конфликтов».
