Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная подготовка социальных педагогов как педагогическая проблема
1. Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы 16-44
2. Генезис идей о дифференцированной подготовке специалистов для социальных учреждений в России 45-61
3. Характеристика содержания деятельности социального педагога в учреждениях различного типа 62-89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа в системе дифференцированной подготовки
1. Готовность как критерий результативности дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа 90-105
2. Система дифференцированной подготовки социальных педагогов для
учреждений различного типа 105-124
3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа 125-146
Заключение 147-151
Список использованных источников и литературы 152-168
Приложение 169-203
- Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы
- Готовность как критерий результативности дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа
- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Введение института социальной педагогики в России в период политических, экономических, социальных преобразований конца 80-х годов XX века стало ответом на реальную действительность, которая востребовала специалистов, способных оказать помощь социально незащищенным слоям населения. О развитии социальной системы, отвечающей запросу общества, свидетельствует сложившаяся система учреждений, обеспечивающая помощь семье и детям, нуждающимся в социальной и психологической поддержке.
Кризисные тенденции в системе социальных отношений требуют
квалифицированного взаимодействия социальных работников, психологов,
социальных педагогов с клиентами. В Самарской области насчитывается более
110 учреждений разной ведомственной принадлежности, в которых работают
данные специалисты: центры социальной помощи семье и детям,
усыновления, опеки и попечительства, реабилитационные центры; медико-
психолого-педагогические комиссии, комиссии по делам
несовершеннолетних и защите их прав; социальные приюты;
образовательные учреждения.
В связи с меняющимися социальными условиями и потребностями общества в адаптации к социально-экономической ситуации развития страны возрастает потребность в социальных педагогах, способных предотвращать личностную, нравственную деградацию человека, содействовать решению злободневных социальных проблем индивида.
Вместе с тем возникает необходимость повышения уровня профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, готовых к оказанию помощи и поддержке в быстро меняющихся условиях социально-педагогической деятельности. Следовательно, требуется внесение корректив в содержание профессиональной подготовки с учетом специфики социальных учреждений различного типа, так как система подготовки социальных педагогов не может не учитывать потребностей рынка труда, специфики
региона, особенностей сферы деятельности и личностно-мотивационных потребностей. Профессиональная деятельность социального педагога обусловлена характером направленности социальных учреждений, что отражается в многофункциональности и повышенной ответственности специалиста.
Социальные педагоги выполняют ряд профессиональных ролей: практические, посреднические, управленческие, исследовательские (Ю.Н.Галагузова). Таким образом, профессиональные задачи усложняются и предполагают особую организацию учебного процесса в вузе по подготовке социальных педагогов к реализации диагностической, прогностической, охранно-защитной, информационной, посреднической, профилактической функций (Л.В. Мардахаев, Ф.А. Мустаева).
Следовательно, виды помощи зависят от специфики социального учреждения, категорий клиентов, доминирования вида деятельности и должны быть адекватными типам решаемых профессиональных задач: социально-информационной, социально-правовой, социально-реабилитационной, социально-бытовой, социально-экономической, медико-социальной, социально-психологической (Р.В. Овчарова).
Вместе с тем обнаруживается, что в вузе недостаточно учитывается необходимость формирования у студентов готовности к деятельности в конкретном социальном учреждении, контингент которого и проблемы его адаптации в обществе требуют применения принципа дифференциации при подготовке социальных педагогов. Выявлено противоречие между наличием специфических проблем в сфере профессиональной деятельности и недостаточностью профессиональной направленности содержания образования, создающего базу для успешного решения педагогических задач. Подтверждение тому - острая потребность выпускников вузов, готовящих социальных педагогов, в повышении квалификации и переподготовке по профилю деятельности учреждения. В то же время массовость кадровой подготовки, как наиболее развитой формы в системе повышения квалификации,
в полной мере не способствует готовности студентов к профессиональной деятельности в учреждениях различного типа.
Обращение к научным источникам показывает, что рассмотрены общетеоретические и методологические аспекты социально-педагогического процесса в работах философов (А.И. Арнольдов, П. Наторп, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий, Г.Н. Филонов и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, и др.); педагогов (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, P.M. Рогова и др.).
Анализ научных источников свидетельствует о том, что специалисты ориентируются на модель личности педагога, готовой к решению профессиональных задач (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.), вместе с тем в ее структуре недостаточно учитываются особенности видов деятельности, выполняемых в социальном учреждении конкретного типа.
Многофункциональность профессиональной деятельности, специфичность контингента учреждений актуализируют проблему дифференцированной подготовки социальных педагогов и требуют разрешения ряда объективных противоречий между:
-необходимостью решения профессиональных задач в различных сферах деятельности и недостаточной подготовленностью специалистов к выполнению их на основе учета специфики функционирования социального учреждения;
-разработанностью в педагогической науке теоретических основ подготовки социальных педагогов и недостаточной изученностью специфики процесса профессиональной подготовки этих специалистов к работе в учреждениях различного типа;
- потребностью практики в социальном педагоге, способном к решению профессиональных задач в учреждениях различного типа, и недостаточной разработанностью в вузе содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.
Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости подготовки социальных педагогов с учетом специфики учреждений различного типа. В практическом плане - это разработка содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.
Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.
Предмет исследования: система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.
Цель исследования: теоретически разработать и апробировать практико-ориентированную концепцию дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.
Гипотеза исследования. Деятельность социальных педагогов обусловлена спецификой учреждения, задающего направленность и определяющего виды профессиональной деятельности, что предполагает готовность специалиста социальной сферы к оказанию помощи нуждающимся в разрешении личных проблем. Мы исходим из мысли о том, что готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа является результатом дифференцированной подготовки. Успешная самореализация социального педагога в профессиональной сфере становится реальностью, если организация учебного процесса базируется на гуманистических принципах, вызывающих у студентов потребность строить взаимодействие с клиентом на основе ценностей, принимающих форму мотивов профессиональной деятельности в условиях специфичного учреждения. Формирование готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа предполагает, что:
в основе подготовки социальных педагогов лежат принципы гуманизации, индивидуализации, вариативности, дифференциации;
учитывается содержание деятельности учреждений различного типа, раскрывающее особенности их функционирования;
при организации учебного процесса в вузе учитывается специфика деятельности социального педагога в учреждениях определенного типа;
обоснована сущность и структура понятия "готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа";
спроектирована система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о теоретических основах подготовки социальных педагогов в вузе.
Определить специфику деятельности социального педагога с учетом характеристик учреждений различного типа.
Обосновать сущность и структуру понятия "готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа".
Спроектировать систему дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе и апробировать ее.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей тенденцией развития современного образования является его гуманистическая направленность. Однако существует противоречие между традиционными подходами к организации учебного процесса в вузе и природой гуманизации профессиональной подготовки, характеристиками которой являются открытость, вариативность, профессиональная контекстность. Разрешению данного противоречия должна способствовать дифференцированная подготовка социальных педагогов, под которой понимается форма организации учебного процесса, учитывающая личностные (наличие интересов студентов к объекту социально-педагогической деятельности; потребность в самореализации в специфической профессиональной среде) и социальные (востребованность специалиста для учреждений различного типа) факторы.
Проведенный анализ опыта социально-педагогической деятельности выявил противоречие между сферой практики и системой подготовки социальных педагогов, устранению которого будет способствовать осмысление специфики деятельности социальных педагогов в различных социумах, представленной в характеристиках учреждений различного типа в виде особенностей их функционирования и требований к личности специалиста. Результатом соотнесенности содержания профессиональной подготовки и содержания социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа должно быть решение о разделении студентов - будущих социальных педагогов по профилям, обусловленных региональной спецификой ("Семейный социальный педагог", "Социальный педагог общеобразовательного учреждения", "Социальный педагог учреждения интернатного типа"). Профессиональная подготовка социально-педагогических кадров требует научно обоснованного построения теоретических и технологических компонентов дифференцированной подготовки в контексте специальных задач, выдвигаемых центрами "Семья", общеобразовательными учреждениями и учреждениями интернатного типа.
Готовность социального педагога к работе в учреждениях различного типа следует понимать как интегративное образование личности, представленное ценностно-мотивационным, когнитивным, технологическим, рефлексивно-оценочным компонентами, основными показателями которых являются: интерес к объекту деятельности (ценностно-мотивационный компонент); освоение специальных знаний (когнитивный компонент); овладение технологией работы в учреждениях различного типа (технологический компонент); способности к анализу педагогической ситуации и собственных возможностей (рефлексивно-оценочный компонент).
Реализация системы дифференцированной подготовки, представленной предпрофильным и профильным этапами, направляется на подготовку студентов к работе в учреждениях различного типа; выдерживается меж- и
внутридисциплинарное взаимодействие содержания образования; учебные профили представляют совокупность базовых, профильных, элективных курсов, имеющих практическую направленность; основу профильной подготовки составляют технологии социально-педагогической деятельности, учитывающие специфику социального учреждения. Новизна исследования:
конкретизировано научное представление о теоретических основах подготовки социального педагога в вузе (принцип гуманизации образования рассматривается как ценность, регулирующая межсубъектные отношения; принцип индивидуализации обусловливает дидактический, технологический, организационный аспекты учебного процесса; принцип дифференциации позволяет выявить специфичное в профессиональной деятельности и определить профили подготовки студентов);
представлены характеристики учреждений различного типа, раскрывающие доминирующие функции деятельности социального педагога (центр "Семья" - реабилитационная, просветительская; общеобразовательное учреждение — воспитательная, профилактическая; учреждение интернатного типа - охранно-защитная, развивающая, коррекционная), что позволило уточнить специфику деятельности социального педагога в учреждениях различного типа и обосновать необходимость контекстности профессиональной подготовки.
обоснована необходимость формирования готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (выявлен характер трудностей практиков - недостаточное владение технологиями социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа; обнаружено расхождение в содержании профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; установлена недостаточная разработанность теоретических положений их подготовки; экспериментально доказана необходимость развития ценностно-
мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности);
спроектирована система дифференцированной подготовки (составная часть общей системы профессиональной подготовки, интегрирующая предпрофильный и профильный этапы, что способствует формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа); предпрофильный этап представлен учебными дисциплинами предметной подготовки; профильный этап - спецкурсами, алгоритм освоения которых позволяет овладевать специальными знаниями и умениями, развивать способности, необходимые для работы в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении, в учреждении интернатного типа;
доказана эффективность системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа (положительная динамика показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности социального педагога к работе в учреждениях различного типа).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать решению задач дифференцированной подготовки социальных педагогов; расширят представления о средствах создания контекста профессиональной деятельности в ходе учебного процесса; будут способствовать формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа и дальнейшей разработке аспектов дифференцированной подготовки. Открывается возможность нового подхода к организации учебного процесса на факультетах, готовящих социальных педагогов с учетом специфики реальной социально-педагогической деятельности, и проектированию его содержания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа; определению принципов
11 организации и проектирования учебного процесса в вузе; отбору содержания учебных профилей и созданию алгоритмов их освоения. Разработанное и апробированное в Самарском государственном университете методическое сопровождение системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа может применяться в других учебных заведениях данного типа.
Методологической основой исследования являются философские теории, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира; современные педагогические и психологические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; современные теории профессионально-педагогической деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М.Теплов и др.);
о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.);
о системном характере педагогической деятельности (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, и др.);
общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
идеи фундаментализации (В.А. Садовничий, В.А. Сластенин и др.), гуманизации (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова и др.) применительно к отбору содержания профессионального образования;
идеи деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), технологического (В .П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.), личностно - ориентированного (В.А. Орлов, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и
др.), дифференцированного (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской и др.) подходов;
теория проектирования содержания профессионального обучения (СЯ.Батышев, B.C. Леднев и др.);
теории практико-ориентированного обучения социальных педагогов (В.Г.Бочарова, М.Д. Горячев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, Г.Н. Филонов, М.Ф.Черкасова, Г.Н. Штинова и др.);
теория активных методов обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин и др.).
База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки; опыт социально-педагогической деятельности в учреждениях города Самары; опыт подготовки социальных педагогов в Самарском государственном университете.
Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности социального педагога; знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему; выявление основных направлений в изучении проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов; проведение исследований с целью выявления состояния научной проблемы, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования; разработка структуры и содержания предпрофильного этапа системы дифференцированной подготовки. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.
Второй этап (2000-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа и осмысления опыта подготовки социальных педагогов проверялась и уточнялась
гипотеза исследования и система понятий; разрабатывались показатели готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, структура и содержание профильного этапа системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа; корректировались методы обучения; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка учебных профилей системы дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.
Третий этап (2002-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для проверки эффективности профильного этапа системы дифференцированной подготовки социальных педагогов, способствующей формированию их готовности к работе в учреждениях различного типа. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; эмпирические методы (анкетирование, самооценка, анализ образовательных программ по подготовке социальных педагогов, контент - анализ документов учреждений, наблюдение, оценка компетентных судей, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения
экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Самара, Пенза, Тольятти). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе " Профессиональная подготовка социальных педагогов как педагогическая проблема" осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и структура ключевых понятий в рассматриваемой сфере; представляется исторический опыт подготовки специалистов для социальной сферы; теоретически обосновывается необходимость дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа в системе дифференцированной подготовки" раскрывается структура готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа; описывается система дифференцированной подготовки социальных педагогов для
учреждений различного типа; определяется алгоритм прохождения учебных
профилей; излагаются ход и результаты экспериментальной работы;
приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и
формирующего экспериментов, доказывающие результативность
дифференциации социальных педагогов при подготовке к работе в учреждениях различного типа; даются выводы по содержанию и этапам формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.
В приложении представлены диагностический инструментарий, методические материалы для реализации содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе, результаты статистической обработки экспериментальных данных.
Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы
Изменения в общественной, политической, экономической жизни нашей страны за последнее десятилетие вызвали преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе высшего профессионального образования. Реформирование в системе образования стало осуществляться в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" в направлении гуманизации, демократизации и децентрализации (статья 2, 14) [63]. В условиях переориентации общества на нравственные ценности стал реальным переход от абстрактного человеколюбия к признанию самоценности личности. Таким образом, одной из основных задач современного образования становится гуманизация. Признание в качестве основополагающего принципа в развитии общества приоритета общегуманных ценностей и прав человека объективно обуславливает необходимость гуманизации профессионального образования.
Перспективы данного процесса отражают концепции, в русле которых решение проблем образования в целом и гуманизация в частности рассматривается в социокультурном контексте. Культура и образование явления взаимосвязанные. В этой связи необходимо новое понимание образования как личностно-культурной деятельности (Н.Б. Крылова), содержание которой имеет ценностно-смысловую направленность, выраженную в идеях гуманизации, гуманитаризации, демократизации и культуросообразности.
Гуманизация, предполагая "очеловечивание" всех обстоятельств обучения и развития личности, предусматривает представленность в содержании образования не только опыта наук, но и опыта других способов познания мира, опыта "быть личностью" (В.И. Лещинский) [93]. Обратимся к рассмотрению сущности понятий "гуманизация" и "гуманитаризация". Родовым для понятия "гуманизация" является слово "гуманизм" - совокупность взглядов, выражающих признание достоинства и прав человека, его ценности как личности, а также заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни [113].
Гуманизацию образования ученые рассматривают как многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества [113], суть которого составляет признание ценности конкретного человека, создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей каждого обучаемого, его самореализацию. Гуманизация образования требует реализации в процессе образования нравственных ценностей.
Наряду с термином "гуманизация образования", стал широко использоваться термин "гуманитаризация образования" который, как отмечают Г.А. Бордовский, Г.В.Мухаметзянова, С.Я. Ямпольский, представляет систему мер, направленных на развитие общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых [28; 113; 195]. Гуманизация представляет основной принцип реформирования системы образования, где гуманитаризация выступает средством его реализации.
Поскольку результатом педагогической деятельности является созданная система отношений (познавательных, праксеологических, этических, аксеологических и иных), то ориентирующую функцию при определении целей деятельности выполняют ценности. Ценность, вплетенная в ткань социальной действительности, создает вокруг нее определенный культурный контекст. Поэтому так необходимо в процессе профессиональной подготовки специалистов создать условия для освоения и осмысления студентами системы ценностей, определяющей гуманистическую направленность личности.
Одним из таких ведущих принципов, который задает направленность осмыслению проблем гуманизации образования, регулирует профессиональную деятельность и общение всех участников данного процесса, является принцип гуманизма.
Критическое отношение к понятию "гуманизм человека" объясняется, во-первых, декларативностью ценности "гуманизм"; во-вторых, тем, что гуманистическая фразеология была идеологическим прикрытием антигуманной практики и античеловечной действительности; в-третьих, гуманизм как идеал и ориентир жизнедеятельности везде потерпел поражение, поскольку привел к разрыву между человеком и бытием, к отчуждению от человека созданной им и закабалившей его научно-технической реальности, к потере жизненных и культурных корней [27].
В современных условиях как никогда важен поиск системы реальных, а не абстрактных ориентиров и идеалов. В этой системе особая роль принадлежит гуманизму - принципу, на основе которого базируются изменения в образовании. Понимание того, что гуманистический идеал не совпадает с реальностью, не исключает осознания того, что в образовании такой идеал необходим. Этот идеал есть цель - задание, то есть "задача высшего порядка, неисчерпаемая по самому существу и открывающая для стремящегося к ней человечества путь бесконечного развития" [43,63].
Рассмотрение гуманизма как ценности, регулирующей межсубъектные отношения, ставит вопрос о субъекте и объекте образования, обучения, воспитания. Среди ученых возникают разногласия: если есть объект, то правомерно ли говорить о гуманизме, фиксирующем субъект - субъектные отношения. Ю.Н. Кулюткин и В.П.Бездухов считают, что обучающийся может быть объектом и педагогического воздействия, и педагогического руководства. Характерные черты человека (доброта, отзывчивость) есть результат гуманистических (субъект - субъектных) отношений, в которых они проявляются. Но, чтобы они проявились, реализовались в деятельности и общении, эти личностные качества должны быть воспитаны, сформированы. Воспитание, формирование - это уже область педагогической деятельности, педагогического руководства развитием и становлением человека. Только в процессе воспитания происходит становление и развитие личностных качеств обучаемого, проявляющихся в отношениях между ним и педагогом [86].
Готовность как критерий результативности дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа
Готовность как критерий результативности дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.
В Государственном стандарте образования готовность социального педагога к различным видам деятельности представлена как необходимая составляющая профессиональной подготовки. Готовность социального педагога для учреждений различного типа может рассматриваться как критерий профессиональной подготовки социальных педагогов.
Данное утверждение требует уточнения понятия "готовность", определения его структуры относительно социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа. Анализ психологической, педагогической литературы позволяет выделить несколько направлений в изучении проблемы готовности:
-анализ содержания понятия общей готовности к труду (И.Д. Левитов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе);
-выделение структурных компонентов, сущностных показателей готовности к педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Т.И. Руднева, А.У. Пуни);
- исследование психологических механизмов формирования готовности (И.Д Левитов, В.И. Мясищев);
-выявление средств и методов формирования готовности к различным аспектам педагогической и социально-педагогической деятельности (В.Г.Бочарова, Т.В. Коновалова, Т.В. Лодкина, В.Ш. Масленникова, Л.И.Родина, М.Ф.Черкасова). Таким образом, можно отметить, что проблема готовности рассматривается учеными с разных позиций: функционального, личностного, личностно-деятельностного подходов. Разнообразие подходов к трактовке ключевых слов может нарушить достоверность полученных в ходе исследования научных материалов, ставить их под сомнения. Результативность достигается не только объемом выборки эксперимента, но и методологической четкостью, что требует тщательной разработки контекста понятийного аппарата [150].
Функциональный подход обосновывается в трудах И.Д. Левитова, В.И.Мясищева, где готовность рассматривают как особое психическое состояние, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются психические процессы.
Психологический механизм формирования готовности изучен Л.С.Нерсесян и В.В. Пушкиным, использовавшими феномен установки Д.И.Узнадзе. Ученый считал, что в основе состояния готовности лежат фиксированные установки, которые формируются в результате интеграции общего и индивидуального опыта и являются внутренним регулятором поведения человека. Установки человека обеспечивают целенаправленные действия, вызывающие состояние готовности. Установку, как готовность к деятельности, Д.И. Узнадзе понимает как целостное состояние субъекта [172,210]. К.К. Платонов относит готовность к трудовым и психическим состояниям. Он исходит из того, что профессия, как вид деятельности, предполагает специальную подготовку, поэтому готовность - это психическое состояние, обеспечивающее высокую дееспособность [135, 99].
Другие теоретические подходы к изучению готовности выявляются при рассмотрении ее как подготовленности. К этому направлению можно отнести работы В.А. Крутецкого, А.У. Пуни. Сущность готовности определяется ими в непосредственной связи с формированием и совершенствованием психических процессов, состояния, свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности.
Так, В.А. Крутецкий считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. К их числу он относит активное положительное отношение к деятельности, склонностьк ней, переходящая в страстную увлеченность; ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства, наличие во времени деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; определенный фонд знаний, умений, навыков в соответствующей области, определяющие психологические особенности в сенсорной и умственной сфере, отвечающие требованиям данной деятельности. В.А. Крутецкий рассматривает готовность как способность: "Весь же ансамбль, синтез свойств личности как значительно более широкое понятие...мы предпочитаем называть пригодностью или готовностью к деятельности" [82,90].
А.У. Пуни, изучая готовность как целостное проявление личности, включает в ее структуру познавательную, волевую, эмоциональную характеристики и определяет их как целостную динамичную систему взаимосвязанных элементов
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.Система дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, разработанная на основе теоретического анализа и состояния проблемы, потребовала экспериментальной проверки.
Констатирующий эксперимент направлялся на изучение сформированности ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности будущих социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа: в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении, в учреждении интернатного типа. Выборку для исследования составляли студенты (130 человек), прошедшие предпрофильной этап системы дифференцированной подготовки. Для изучения сформированности ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности будущих социальных педагогов применялась совокупность методов. С целью выявления отношения студентов к процессу освоения знаний применялось включенное наблюдение за студентами на занятиях по разработанной шкале наблюдений [147, 87]. С целью изучения интересов студентов к объекту социально-педагогической деятельности, потребностей в оказании помощи ребенку или семье проводилось анкетирование (анкета представлена в приложении № 5); изучалась самооценка готовности студентов к профессиональной деятельности (шкала самооценки представлена в приложении № 6). Для подтверждения достоверности самооценки использовался метод компетентных судей (в роли экспертов выступали преподаватели вуза, руководители практики, администрация социальных учреждений, социальные педагоги-практики).
Материалы, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили правомерность дифференциации студентов для освоения учебных профилей. Студенты проявили интерес к объекту деятельности, в частности, к ребенку и семье. Из общего числа опрошенных у 30,8% отмечен интерес к работе с семьей, потребность в оказании ей помощи и установка на деятельность в центре "Семья". Интерес к работе в общеобразовательном учреждении и установку на взаимодействие с ребенком для решения его проблем обнаружили 34,6% студентов. Интерес к работе в учреждении интернатного типа и потребность в оказании помощи ребенку проявили 34,6% студентов. Результаты сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности социального педагога к работе в учреждениях различного типа продемонстрировали различия по отношению к объекту деятельности социального педагога, обусловленному спецификой учреждения. На этом основании были выделены учебные профили, приближающие к освоению функций семейного социального педагога, социального педагога общеобразовательного учреждения, социального педагога учреждения интернатного типа.
Осознанность выбора студентами профиля подготовки была подтверждена оценками компетентных судей и самооценкой студентов по такому показателю, как потребность в преодолении трудностей при взаимодействии с объектом деятельности. Преподаватели основных дисциплин и руководитель практики, в течение трех лет наблюдавшие за студентами, подтвердили правомерность их дифференциации и дали прогноз на результат профессиональной самореализации.
Вместе с тем был обнаружен низкий уровень сформированности когнитивного компонента у студентов всех трех профилей (средний балл 2,3), что может быть объяснено отсутствием специальной подготовки, учитывающей специфику деятельности социального педагога в учреждении определенного типа. Результаты оценки показателя "отношение к процессу освоения знаний" свидетельствовали о потребности студентов в их освоении (70% опрошенных проявили ее).
Студенты профиля "Социальный педагог общеобразовательного учреждения" отметили, что им недостает знаний способов моделирования системы социально-педагогической поддержки развития ребенка в общеобразовательном учреждении. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость введения спецкурсов, в содержании которых рассматриваются: типы и виды воспитательных моделей; основы системного подхода в организации деятельности социального педагога общеобразовательного учреждения.
Студенты профиля "Социальный педагог учреждения интернатного типа" указали на важность для их практической деятельности знаний технологии социокультурного ориентирования личности воспитанника и потребность в их приобретении.
