Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 24
1.1. Теоретический анализ проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов в отечественной и зарубежной практике социальной работы 24
1.2. Сущностная характеристика и специфика процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 54
1.3. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 83
ГЛАВА 2. Эмпирическое обоснование эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих социальных работников в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 97
2.1. Критериальная характеристика процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 97
2.2. Опытно-экспериментальное обоснование сформированности профессиональной готовности будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 114
2.3. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности студентов в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов 155
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы
- Сущностная характеристика и специфика процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
- Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
- Опытно-экспериментальное обоснование сформированности профессиональной готовности будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
- Педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности студентов в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Разноплановость и многомерность быстрого развития современного мира нашли свое отражение и в процессах международной миграции. Интенсивная международная миграция является непременной чертой жизни современной России.
В советский период на протяжении длительного времени преобладающими формами миграции были трудовая, учебная и брачно-семейная миграция между регионами России и другими республиками СССР. Миграция за пределы СССР фактически отсутствовала. Основные направления внутренних миграционных потоков того времени – из села в город, в районы нового промышленного освоения Сибири, Дальнего Востока и юга СССР.
В 90-е годы на миграционные процессы влияли две группы противоречивых факторов. С одной стороны, распад СССР и сопровождающие его вооруженные этнические конфликты, взрыв национализма, политическая нестабильность и системный социально-экономический кризис обусловили резкое падение территориальной мобильности населения, связанное с размещением производительных сил и соответствующим перераспределением трудовых ресурсов, изменили природу миграций, придав им вынужденный (не экономический) характер, спровоцировав массовые потоки беженцев, репатриантов, процессы этнического размежевания. В то же время постепенная нормализация политической обстановки на постсоветском пространстве привела к формированию относительно стабильных русских диаспор в ряде новых постсоветских стран и сокращению миграционного оттока в Россию. С другой стороны, параллельно с этой группой факторов, переход к политике открытых дверей, включение России в международный рынок рабочей силы, формирование рыночной экономики привели к развитию трудовых миграций. В настоящее время Россия остается одним из самых крупных принимающих центров не только на постсоветском пространстве, но и в мире в целом.
Особое внимание государство должно уделять адаптации детей-мигран-тов, так как они составляют значительную часть экономических и вынужденных мигрантов, их жизненный опыт недостаточен для разрешения взрослых проблем, а сознание наиболее уязвимо во время миграции. В связи с этим чрезвычайно актуальной становится проблема педагогической поддержки детей и подростков из семей мигрантов, поскольку именно система образования является ключевым институтом социокультурной адаптации и снижения рисков социальной безопасности региона в целом.
Общество должно создавать условия для преодоления социально-психологической напряженности, страха, безысходности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети-мигранты. Являясь в массе своей вынужденными переселенцами и выходцами из малообеспеченных слоев общества, они находятся в особо трудных условиях и социально незащищены, не знают или плохо знают язык, и в процессе интеграции могут потерять языковые особенности своей культуры. Среди наиболее часто встречаемых проблем, с которыми им приходится сталкиваться, следует назвать: неприятие одноклассниками (от нежелания общения до физического насилия), снижение уровня самооценки и притязаний, тревожность, агрессивность, замкнутость, неуверенность, снижение интеллектуальной, волевой и мотивационной активности, то есть ситуация миграции подрывает, в том числе, и внутренние составляющие личностного самоуважения ребенка и его семьи.
Решению этих проблем во многом способствует деятельность социальных работников, однако объектом приложения их профессиональных знаний становится работа в миграционных службах, которые сотрудничают со службами социальной защиты, социального обслуживания и здравоохранения, при этом они недостаточно задействованы в образовательных учреждениях. Кроме того, согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки «Социальная работа» профессиональная подготовка специалистов предусматривается в общей форме с различными категориями граждан, при этом недостаточное внимание уделяется обучению специалистов социальной работы деятельности по поддержке детей-мигрантов.
Общие закономерности развития личностных и профессионально-значимых качеств специалистов в системе непрерывного образования представлены в работах О.А. Абдуллиной, Г.И. Аксеновой, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина и др. Акмеологические подходы в личностно-профессиональном развитии специалиста разработаны в трудах О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.И. Калакова, О.В. Москаленко и др.
Основы профессионального становления специалистов социальной работы и различные модели их подготовки в России представлены в исследованиях Н.Ф. Басова, В.М. Басовой, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, Л.Г. Гусляковой, С.И. Григорьева, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, Н.Ю. Клименко, Т.В. Кудрявцева, В.И. Курбатова, И.А. Липского, А.И. Ляшенко, В.Ш. Масленниковой, Н.Ф. Масловой, Т.В. Мухаметзяновой, A.B. Мудрика, В.А. Никитина, К.М. Оганяна, П.Д. Павленка, A.M. Панова, В.С. Торохтия, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, В.Н. Ярской-Смирновой и др.
Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных работников за рубежом отражены в работах К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюса, Ш. Рамон, С. Шадлоу и др.
Содержание, формы и методы подготовки социальных работников в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Ю.Н. Галагузовой, В.Ш. Масленниковой, Т.Б. Пигаловой, Л.И. Родиной, Р.М. Куличенко, М.Ф. Черкасовой, Т.Т. Щелиной и др. В исследованиях Е.В. Бондаревской, Р.М. Куличенко, Н.В. Кузьминой, Л.И. Родиной, Ж.В. Садовниковой, В.Л. Симонович и др. выявлены особенности подготовки социальных работников и педагогов инновационного типа к различным видам работы в современной социально-образовательной ситуации, таким, как профилактика алкогольной зависимости среди подростков, социально-педагогическая деятельность в амбулаторной наркологической службе, работа с пострадавшими в экстремальных ситуациях, с жертвами религиозных сект и др.
Проблема педагогической поддержки учащихся в условиях межкультурного образования, изучение которой являлось необходимым и актуальным для рассмотрения специфики формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, изучалась многими учеными. Философско-педа-гогические и методические основы педагогической поддержки раскрыты в работах как отечественных (О.С. Газман, Т.В. Егорова, Н.Н. Михайлова, С.И. Попова, Е.Н. Шавринова, С.М. Юсфин и др.), так и зарубежных ученых (О. Грауманн, Г. Браун, Р. Кесслер, К. Маклафлин и др.), которые рассматривают данный феномен как интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой состоит в помощи учащемуся в самостоятельном решении проблем социализации и индивидуализации на основе принципа сотрудничества.
Значительный вклад в разработку психолого-педагогического аспекта проблемы поддержки детей-мигрантов внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. Так, научная школа Е.В. Бондаревской занимается разработкой теории миграционной педагогики как интегрированной области современной педагогики, изучающей процессы адаптации детей-мигрантов и их семей в иноязычном культурном пространстве (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.). Заслуживают внимания и труды И.В. Дубровиной, Ю.З. Гильбух, С.А. Беличевой, Т.В. Лодкиной, В.С. Мухиной, Л.Я. Олиференко, А.А. Тюкова, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи и поддержки детей мигрантов в поликультурном образовании в условиях низкого социально-экономического статуса их семей.
Увеличение числа публикаций, посвященных вопросам подготовки специалистов социальной сферы к работе с различными категориями населения, формирования их профессиональных качеств и навыков, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данной проблематике. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в рассмотрении ее отдельных теоретических и практических аспектов, недостаточно освещены проблемы организации педагогической поддержки детей-мигрантов.
Анализ научно-педагогической и специальной литературы, проведенный в ходе диссертационного исследования, позволил выявить следующие нерешенные проблемы: недостаточное теоретико-методологическое обоснование, фрагментарность и бессистемность процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, низкий уровень взаимодействия образовательных и социальных учреждений в целях адаптации детей-мигрантов.
Ситуация усложняется рядом устойчивых противоречий: между наличием значительного адаптационного потенциала образовательных учреждений и слабым его использованием в целях успешной социальной адаптации детей-мигрантов; между потребностью в совершенствовании организации педагогической поддержки детей-мигрантов в современных условиях и недостаточным привлечением специалистов социальной сферы к решению данной проблемы; между общественной потребностью в высококвалифицированных специалистах, владеющих эффективными технологиями работы с детьми-мигрантами, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе к такого рода деятельности; между необходимостью повышения эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов и отсутствием его структурно-функци-ональной модели, психолого-педагогического и методического сопровождения; между необходимостью осуществления качественного мониторинга исследуемого процесса и отсутствием его критериальной характеристики.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в вузе.
Предмет исследования: формирование профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа проблемы исследования будет раскрыта его сущностно-содержательная характеристика и выявлена специфика, спроектирована структурно-функциональная модель и определены педагогические условия ее успешной реализации в вузе, разработаны и внедрены в практику профессиональной подготовки спецкурс «Педагогическая поддержка и защита детей-миг-рантов», а также тренинг эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга исследуемого процесса и методические рекомендации по его совершенствованию.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
- на основе теоретического анализа проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов в отечественной и зарубежной практике социальной работы раскрыть сущностную характеристику и выявить специфику процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- конкретизировать содержание понятия профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, раскрыть основные подходы и методы ее формирования в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе;
- спроектировать структурно-функциональную модель формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов и обосновать педагогические условия ее успешной реализации;
- разработать и внедрить в практику профессиональной подготовки специалистов по социальной работе спецкурс «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», а также тренинг эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, обеспечив их психолого-педагогическое и методическое сопровождение;
- разработать критериальный аппарат исследования, необходимый для осуществления его качественного мониторинга, и дать опытно-эксперименталь-ное обоснование эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов.
Методологическую основу исследования составили: теория гуманизации и личностной ориентации образования (И.Ю. Алексашина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.А. Караковский, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.Х. Маслоу, Н.Н. Никитина, К.Х. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Т.В. Егорова, М.М. Михайлова, С.И. Попова, Е.Н. Шавринова, С.М. Юсфин и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Е.Б. Весна, Б.З. Вульфов, Д.В. Зиновьев, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др.); теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория профессионального образовании и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.И. Калаков, М.А. Петухов, В.А. Сластенин, В.Н. Торохтий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.В. Петровский); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина, И.В. Непрокина и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.М. Булынин, Г.М. Ильмушкин, М.В. Карнаухова, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.).
В своей исследовательской деятельности мы опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания, а также на следующие подходы: акмеологический (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, И.Д. Багаева, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.), культурологический (В.С. Грехнев, Н.И. Формановская, И.В. Юстус и др.), компетентностный (О.Б. Акулова, М.Е. Бершадский, В.А. Болотова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); контекстный (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, В.А. Трайнев, А.А.Федорова и др.); системно-целостный (И.В. Блауберг, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), индивидуально-творческий (А.Г. Асмолов, И.А. Козырева, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач на разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа (изучение научной отечественной и зарубежной психологической и социально-педагоги-ческой литературы, программно-методической документации, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение передового опыта подготовки специалистов социальной работы в вузе, сравнительно-сопоставительный анализ); опросно-диагностические методы (тестирование, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, беседа); моделирование и проектирование; эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент), методы статистической обработки и графической интерпретации данных, кластерный анализ.
Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступил филиал Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде. Исследованием были охвачены студенты очной и заочно-ускоренной формы обучения 3-5 курсов специальности «Социальная работа».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2005-2006 уч. гг.) были проведены поиск, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования; осуществлена оценка современного состояния проблемы организации педагогической поддержки детей-мигрантов; был определен понятийный аппарат исследования, конкретизировано содержание понятий «педагогическая поддержка», «готовность к организации педагогической поддержки детей-мигрантов», разрабатывался критериальный аппарат; намечались подходы к диагностике сформированности готовности к организации педагогической поддержки детей-мигрантов и определялись основные направления исследовательской деятельности, формулировалась научная проблема, выявлялись противоречия и нерешенные задачи; определялись объект и предмет исследования, цель и основные задачи, формулировалась общая гипотеза.
На втором этапе (2006-2009 уч. гг.) осуществлялась первичная диагностика исследуемого процесса; разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигран-тов; разрабатывались и внедрялись в практику работы высшей профессиональной школы спецкурс «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов» и тренинг эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами; проводились констатирующая и формирующая части эксперимента, осуществлялись мониторинг результативности исследуемого процесса, опытно-экспериментальное обоснование методики исследования динамики профессиональной готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов; издавались статьи по проблеме исследования.
На третьем этапе (2009-2010 уч. гг.) проводилась заключительная диагностика, обобщались полученные в ходе исследования эмпирические данные, определялись педагогические условия и перспективные направления формирования готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, делались выводы, разрабатывались методические рекомендации; оформлялся текст диссертации; издавалось учебно-методическое пособие, статьи, отражающие основные научные результаты диссертационного исследования, в том числе в журнале из перечня ВАК.
Научная новизна исследования:
- на основе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования в отечественной и зарубежной практике социальной работы раскрыта сущностная характеристика и выявлена специфика процесса профессиональной подготовки социальных работников в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- обозначены основные противоречия, детерминирующие низкий уровень педагогической поддержки детей-мигрантов: между общественной потребностью в компетентных специалистах, владеющих эффективными технологиями работы с детьми-мигрантами, и недостаточным привлечением работников социальной сферы к решению данной проблемы, низким уровнем их профессиональной подготовки к такого рода деятельности; между наличием значительного адаптационного потенциала образовательных учреждений и слабым его использованием в целях успешной социальной адаптации детей-мигрантов; между необходимостью совершенствования процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов и отсутствием структурно-функциональной модели данного процесса, его критериального аппарата и психолого-педагогического сопровождения;
- научное знание в сфере профессиональной подготовки социальных работников в вузе дополнено когнитивным и деятельностно-практическим компонентами, отражающими организацию педагогической поддержки детей-миг-рантов, которая, являясь важным фактором их социальной адаптации, представляет собой деятельность, раскрывающую личностный потенциал детей-мигрантов и направленную на оказание им превентивной и оперативной помощи в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей, препятствующих самостоятельному достижению желаемых результатов в обучении, воспитании, саморазвитии, конструктивном общении, успешной социализации;
- конкретизировано содержание понятия готовности к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, интерпретируемой в исследовании как интегративное социально-психологическое образование личности специалиста по социальной работе, представляющее собой систему профессиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностного отношения к данному виду деятельности, обеспечивающих выбор наиболее эффективных технологий в ходе ее организации, успешность педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами, осознание и готовность к принятию личной ответственности за его результаты;
- педагогическая теория обогащена структурно-функциональной моделью процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, способствующей структуризации научного знания в данном направлении и отражающей взаимосвязь цели и задач, функций и принципов, содержания и деятельности, форм и методов, этапов формирования и уровней динамики исследуемой готовности, а также критериально-диагностическим аппаратом, необходимым для осуществления качественного мониторинга его эффективности;
- разработанные и научно обоснованные в ходе исследования методические рекомендации, программа спецкурса «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», изданное учебно-методическое пособие, содержащее программу тренинга эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, формируют комплекс конструктивных предложений по развитию профессиональной готовности будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- выявлены основные направления и педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе в контексте организации педагогической поддержки детей-мигрантов; создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям подготовки социальных работников к деятельности с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дано теоретическое обоснование проблемы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов (трудности и противоречия, идеи и подходы, факторы и механизмы, технологии и основные направления совершенствования, критерии и показатели результативности) в русле научных представлений, лежащих в основе личностно ориентированного образования в вузе;
- раскрыта сущностно-содержательная характеристика и выявлена специфика процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, позволившие систематизировать и обобщить существующие научные представления и внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию основных позиций исследуемой проблемы;
- разработано содержание процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, которое отражено в программе реализованного спецкурса «Педагогическая поддержка и защита детей-мигран-тов», учебном пособии и тренинге эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, включающих как теоретический блок, направленный на информирование по вопросам организации педагогической поддержки детей-мигрантов и способствующий осмыслению накопленного опыта, так и практический блок, направленный на поиск оптимальных путей выхода детей-мигрантов из проблемных ситуаций, позволяющий студентам с помощью различных заданий и упражнений формировать профессионально значимые качества, осваивать методы и технологии социальной работы, используемые при организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- разработанная структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов позволяет охватить исследуемый процесс в единой системе, способствует его целостному описанию, преобразованию и эффективному управлению, проектирует его психолого-педагогическое сопровождение и является определенным вкладом в современную теорию профессионального обучения по направлению «Социальная работа»;
- разработана критериальная характеристика профессиональной готовности будущих специалистов социальной работы к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, включающая мотивационно-ценностный критерий (отражающий степень развития внутренних мотивов и ценностных ориентаций в сфере оказания педагогической поддержки детей-мигрантов, проявления интереса и активности к данному виду деятельности, стремления к достижению в ней определенных позитивных результатов и повышению уровня своего профессионализма), когнитивный критерий (отражающий степень овладения знаниями и осмысления накопленного опыта организации педагогической поддержки детей-мигрантов), деятельностно-практический критерий (отражающий степень овладения умениями и навыками, технологиями профилактики межличностных конфликтов на национальной почве, реабилитации и коррекции отклоняющегося поведения, консультирования, посредничества и волонтерства в работе с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением) и критерий сформированности профессионально значимых качеств (эмоционально-волевых, коммуникативных, организаторских, толерантных, креативных, рефлексивных, и др.), обуславливающих положительный настрой, увлеченность работой с детьми-мигрантами, достижение высокого уровня ее эффективности;
- теоретически обоснованы уровни сформированности интегрального критерия – готовности студентов – будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов (информационно-ознакоми-тельный, репродуктивно-исполнительский, продуктивно-рефлексивный и импровизационно-креативный), а также показатели их динамики, необходимые для осуществления качественного мониторинга исследуемого процесса в вузе;
- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий совершенствования процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов (общих, частных и специфических) дополняет и конкретизирует уже известные в практике социальной работы условия, способствующие организации контролируемого и управляемого процесса формирования исследуемой готовности в вузе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- в педагогическую практику внедрены тренинг эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами и спецкурс «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», имеющий междисциплинарный характер и практическую направленность; изданы методические рекомендации к спецкурсу, а также учебно-методическое пособие, содержащее программу тренинга; обеспечено методическое и психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- раскрыты основные этапы формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов (организационно-диагностический, действенно-преоб-разующий, результативно-оценочный и рефлексивно-поведенческий), а также формы и методы развития исследуемой готовности: приобретения новых знаний, способствующих осмыслению накопленного опыта педагогической поддержки детей-мигрантов разных национальностей и возрастных групп, умений и навыков практической деятельности с данной категорией детей, рефлексивной самодиагностики и самоанализа личностных и профессионально значимых качеств, обеспечивающих достижение высокого уровня ее эффективности;
- целенаправленное использование предложенных форм и методов формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов позволяет осуществлять постепенный переход от алгоритмизированных способов деятельности к творческим, способствует планированию индивидуальной работы с ребенком-мигрантом с целью его успешной адаптации к новой социокультурной среде, прогнозированию результатов его развития в образовательной и досуговой деятельности, поиску оптимальных путей выхода из проблемных ситуаций, профилактике межличностных конфликтов на национальной почве, реабилитации и коррекции отклоняющегося поведения детей-мигрантов;
- реализация критериального блока модели, включающего в качестве основных критериев мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-прак-тический критерии и критерий сформированности профессионально значимых качеств специалиста по социальной работе, объединенных в интегральный критерий – готовность к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, а также уровни и показатели его динамики, совместно с системой психолого-педагогического сопровождения создает предпосылки для качественной оценки эффективности исследуемого процесса;
- разработан диагностический инструментарий, необходимый для осуществления качественного мониторинга и опытно-экспериментального обоснования эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов;
- выводы и основные положения диссертации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные программы, тесты и анкеты могут быть использованы в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа», в профессиональной практике других специалистов, работающих с детьми-мигрантами;
- прогностический потенциал диссертационного исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований по различным направлениям подготовки социальных работников к деятельности с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением, по созданию в вузе условий, способствующих ее оптимизации, разработке альтернативных моделей и технологий адаптации детей-мигрантов к новой образовательной и социокуль-турной среде.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических и теоретических позиций; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением адекватных цели, задачам, объекту и предмету комплекса методов исследования и обработки данных, их доказательностью и непротиворечивостью; широкой базой опытно-экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике социальной работы опытом; подтверждением гипотезы и основных положений настоящего исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая поддержка, являясь важным фактором успешной адаптации детей-мигрантов в социуме, их развития в образовательной и досуговой деятельности, условием прогнозирования результатов и поиска оптимальных путей выхода из проблемных ситуаций, представляет собой компонент деятельности специалиста по социальной работе, раскрывающей личностный потенциал детей-мигрантов, направленной на оказание им превентивной и оперативной помощи в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей, препятствующих самостоятельному достижению желаемых результатов в обучении, саморазвитии, конструктивном общении и деятельности, действенным механизмом защиты интересов, реабилитации и коррекции отклоняющегося поведения, профилактики межличностных конфликтов на национальной почве, средством получения обратной связи, консультирования, посредничества со специалистами различных уровней и сфер в работе с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением.
2. Готовность к организации педагогической поддержки детей-мигран-тов как профессионально-личностное образование специалиста по социальной работе предполагает: осознание потребности общества в профессиональной поддержке детей-мигрантов, стремление к пониманию ее сущности; осмысление накопленного опыта, понимание необходимости расширения (или наличие широкого диапазона) профессиональных знаний, умений и навыков с целью достижения высокого уровня эффективности данной деятельности; адекватную оценку, соотнесение конкретных условий, своих возможностей в определенной ситуации по достижению предполагаемого результата; осознание и готовность к принятию личной ответственности за выбор соответствующего поведения в процессе взаимодействия с ребенком-мигрантом; планирование индивидуальной работы и прогнозирование результатов его развития в образовательной и досуговой деятельности; определение и выбор возможных и наиболее эффективных технологий социальной работы с детьми-мигрантами разных национальностей, социумов и возрастных групп. Как интегральный критерий готовность к организации педагогической поддержки детей-мигрантов включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический критерии и критерий сформированности профессионально значимых качеств, которые в своей динамике проходят информационно-ознакомительный, репродуктивно-исполнительский, продуктивно-рефлексивный и импровизационно-креативный уровни.
3. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов отражает целостное единство и взаимосвязь ее основных компонентов (блоков): функционально-целевого, реализу-ющего основные функции (информационно-аналитическую, мотивационно-сти-мулирующую, коммуникативную, экспериментально-исследовательскую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-кор-ректирующую), раскрывающего цель и основные задачи данного вида деятельности; содержательного, характеризующего ее основные направления; деятельностного, отражающего этапы (организационно-диагностический, действенно-преобразующий, результативно-оценочный и рефлексивно-поведенческий), а также формы и методы формирования исследуемой готовности (приобретения новых знаний /лекции, семинары, конференции, диспуты, круглые столы, подготовка рефератов, курсовое и дипломное проектирование, мозговой штурм, индивидуальные и коллективные беседы и т.д./, формирования умений и навыков по применению знаний на практике /метод кейсов, деловые и ролевые игры, ситуационные и тренинговые упражнения, моделирование и т.д./, проверки и оценки знаний, умений и навыков /рефлексивная самодиагностика, самоанализ, устный и письменный опрос, рейтинговая и экспертная оценка, анкетирование, тестирование и т.д./); критериально-результативного блока, необходимого для осуществления ее качественного мониторинга в вузе;
4. Специфика процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов отражена в программе разработанного спецкурса «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», способствующего интеграции знаний, умений и навыков, полученных студентами в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождения учебной и производственной практики в учреждениях образования и социальной защиты, и включающего в себя как теоретический блок, направленный на информирование по различным направлениям организации педагогической поддержки детей-мигрантов, так и практический блок, позволяющий с помощью предлагаемых заданий и упражнений формировать профессионально значимые качества, необходимые при организации педагогической поддержки детей-мигрантов. В качестве психолого-педагогического сопровождения данного курса разработаны методические рекомендации и программа тренинга эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, реализация которых направлена на развитие психологической сензитивности, доверия, эмпатии, сопереживания, толерантности, умения адекватно воспринимать другого человека, способности уважать и принимать мнение ребенка, формирование позитивного отношения к своему и другим народам и культурам.
5. Опытно-экспериментальное обоснование методики исследования эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, демонстрирующее существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах и положенное в основу работы по определению педагогических условий: общих (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов), частных (отражающих особенности процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов) и специфических (доведение до сознания каждого студента актуальности, значимости осмысления теоретических знаний и накопленного опыта организации педагогической поддержки детей-мигрантов разных национальностей и возрастных групп, реализации технологий профилактики и реабилитации, консультирования, посредничества и волонтерства в работе с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением) условий совершенствования процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в разработанном спецкурсе «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», методических рекомендациях к нему, учебно-методическом пособии, научных статьях и тезисах докладов автора. Основные результаты исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Межрегиональной интернет-конференции «Актуальные проблемы интеграции гуманитарного знания» (г. Москва), Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе» (г. Санкт-Петербург), III Международной научно-практической конференции «Потенциал развития непроизводственной сферы в крупных промышленных городах Поволжского региона: взгляд молодых профессионалов» (г. Тольятти), II Всероссийской научно-практической конференции «Социальная работа в современной России: взаимодействие науки, образования и практики» (г. Белгород), I Международной научно-методической конференции «Инновационные педагогические технологии в высшем образовании» (г. Димитровград) и др.
Результаты исследования внедрены в филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде (дневная, заочно-ускоренная формы обучения по специальности «Социальная работа»).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 362 наименования, из них 8 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 246 страниц, из них 214 страниц основного текста, 32 страницы приложений. Работа содержит 16 таблиц, 2 рисунка, 6 диаграмм.
Сущностная характеристика и специфика процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
Научная новизна исследования: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования в отечественной и зарубежной практике социальной работы раскрыта сущностная характеристика и выявлена специфика процесса профессиональной подготовки социальных работников в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов; - обозначены основные противоречия, детерминирующие низкий уровень педагогической поддержки детей-мигрантов: между общественной потребностью в компетентных специалистах, владеющих эффективными технологиями работы с детьми-мигрантами, и недостаточным привлечением работников социальной сферы к решению данной проблемы, низким уровнем их профессиональной подготовки к такого рода деятельности; между наличием значительного адаптационного потенциала образовательных учреждений и слабым его использованием в целях успешной социальной адаптации детей-мигрантов; между необходимостью совершенствования процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов и отсутствием структурно-функциональной модели данного процесса, его критериального аппарата и психолого-педагогического сопровождения; - научное знание в сфере профессиональной подготовки социальных работников в вузе дополнено когнитивным и деятельностно-практическим компонентами, отражающими организацию педагогической поддержки детей-мигрантов, которая, являясь важным фактором их социальной адаптации, представляет собой деятельность, раскрывающую личностный потенциал детей-мигрантов и направленную на оказание им превентивной и оперативной помощи в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей, препятствующих самостоятельному достижению желаемых результатов в обучении, воспитании, саморазвитии, конструктивном общении, успешной социализации; конкретизировано содержание понятия готовности к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, интерпретируемой в исследовании как интегративное социально-психологическое образование личности специалиста по социальной работе, представляющее собой систему профессиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностного отношения к данному виду деятельности, обеспечивающих выбор наиболее эффективных технологий в ходе ее организации, успешность педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами, осознание и готовность к принятию личной ответственности за его результаты; педагогическая теория обогащена структурно-функциональной моделью процесса формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, способствующей структуризации научного знания в данном направлении и отражающей взаимосвязь цели и задач, функций и принципов, содержания и деятельности, форм и методов, этапов формирования и уровней динамики исследуемой готовности, а также критериально-диагностическим аппаратом, необходимым для осуществления качественного мониторинга его эффективности; разработанные и научно обоснованные в ходе исследования методические рекомендации, программа спецкурса «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», изданное учебно-методическое пособие, содержащее программу тренинга эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, формируют комплекс конструктивных предложений по развитию профессиональной готовности будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов; выявлены основные направления и педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе в контексте организации педагогической поддержки детей-мигрантов; создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям подготовки социальных работников к деятельности с детьми-мигрантами и их ближайшим окружением.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - дано теоретическое обоснование проблемы профессиональной подго товки специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов (трудности и противоречия, идеи и подходы, фак торы и механизмы, технологии и основные направления совершенствования, критерии и показатели результативности) в русле научных представлений, ле жащих в основе личностно ориентированного образования в вузе; - раскрыта сугцностно-содержательная характеристика и выявлена специ фика процесса формирования профессиональной готовности будущих специа листов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, позволившие систематизировать и обобщить существующие научные представления и внести в педагогическую теорию собственную интер претацию основных позиций исследуемой проблемы; разработано содержание процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов, которое отражено в программе реализованного спецкурса «Педагогическая поддержка и защита детей-мигрантов», учебном пособии и тренинге эффективного взаимодействия с детьми-мигрантами, включающих как теоретический блок, направленный на информирование по вопросам организации педагогической поддержки детей-мигрантов и способствующий осмыслению накопленного опыта, так и практический блок, направленный на поиск оптимальных- путей выхода детей-мигрантов из проблемных ситуаций, позволяющий студентам с помощью различных заданий и упражнений формировать профессионально значимые качества, осваивать методы и технологии социальной работы, используемые при организации педагогической поддержки детей-мигрантов; разработанная структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов позволяет охватить исследуемый процесс в единой системе, способствует его целостному описанию, преобразованию и эффективному управлению, проектирует его психолого-педагогическое сопровождение и является определенным вкладом в современную теорию профессионального обучения по направлению «Социальная работа»;
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности специалистов по социальной работе в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
Диверсификация всех сфер современного мира нашла свое отражение и в миграционных процессах. В последние десятилетия миграция выдвинулась в ряд важнейших мировых проблем. По данным ФМС России, на 1 января 2010г. в стране насчитывалось 58,0 тыс. вынужденных переселенцев и беженцев. Более 35%) из них (20,5 тыс.) составляли бывшие жители Казахстана, 12% (7,2 тыс.) - Узбекистана, 5% (3,2 тыс.) - Таджикистана. Почти 12,0 тыс. человек (21%) переселились внутри России из регионов с нестабильной общественно-политической обстановкой. За январь-июль 2010г. число мигрантов внутри России увеличилось на 75,1 тыс. человек, или на 8,4% по сравнению с аналогичным периодом предыдущего года. На 1 июля 2010г. в стране насчитывалось 54,5 тыс. вынужденных переселенцев и беженцев. Более 19 тыс. из них (35%) составляли бывшие жители Казахстана, 19% (10,2 тыс.) - Грузии, 12% (6,7 тыс.) - Узбекистана, 5% (2,8 тыс.) - Таджикистана. Около 12 тыс. человек (21%) переселились внутри России из регионов с нестабильной общественно-политической обстановкой [292]. При этом важно отметить, что учет миграции является одним из наиболее трудных видов сбора данных о населении, и существует проблема недоучета официальной статистикой мигрантов и, как следствие, значительная недооценка реальных объемов миграции. Изучением процесса миграции, адаптации мигрантов занимаются представители различных наук, таких как география, политическая экономика, ис 25 тория, этнография, педагогика, право, психология, социальная работа, социология, демография.
Понятие адаптации обосновано в работах Д.А. Андреевой, И.А. Милосла-вовой, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина и др. [14, 205, 254, 280]. Проблема социально-психологической адаптации рассмотрена в работах Г. Васильева, Л. А. Гордона, В. В. Гриценко, В. К. Калиненко, В. Корель, И. К. Кряжевой, Н.А. Милославовой А.А. Пергаменщик, Л. М.Растовой, М.В. Ромма, Г.У. Сол-датовой, Л.А. Шайгеровой и др.[65, 91, 96, 141, 158, 135, 205, 245, 260, 263, 286, 325], социокультурной адаптации - Л.И. Васеха, В.Г. Попова и др. [64, 249], этнокультурной адаптации - В.Я. Бабенко, СМ. Бурькова, Р.Г. Кузеева, Т.Г.Стефаненко и др [164, 60, 281].
При изучении сущности процесса адаптации в исследованиях Д.А. Андреевой, Т. Шибутани, И.Я. Зимней, И.А. Милославовой, И.С. Кона, П.А. Просецкого и других было выявлено несколько подходов к определению процесса адаптации [14, 334, 130, 205, 155,254]. Д.А. Андреева, Б.Д. Парыгин, И.С. Кон рассматривают адаптацию как часть социализации. При этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, а социализация определяется как усвоение индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [14, 240, 155]. В исследованиях О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой делается вывод о том, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и конкретном коллективе [135].
Адаптацию вынужденных мигрантов, а также трудовую и нелегальную миграцию, интеллектуальную миграцию, миграцию молодых специалистов, женскую миграцию и права человека изучает Институт социально-экономических проблем народонаселения РАН. Лаборатория анализа и прогнозирования миграции Института народного прогнозирования РАН главное внимание сосредоточивает на анализе миграционной ситуации, ее взаимосвязях с национальными конфликтами, экономическим кризисом, политической и экономической дифференциацией. Центр социальной демографии в Институте социально-политических исследований РАН изучает современные процессы в стране и региональные аспекты миграции населения.
Большой вклад в изучении миграционных процессов в современной России принадлежит Московскому Центру Карнеги (Фонд Карнеги за международный мир). Центр изучения проблем вынужденной миграции в СНГ, Независимый исследовательский Совет по миграции стран СНГ и Балтии рассматривают миграционную ситуацию в странах ближнего зарубежья.
К работам, посвященным изучению миграции в регионах, относятся исследования З.А. Даниловой, уделяющей значительное внимание проблемам социальной адаптации [108]; Е.В. Назаровой, посвященные изучению образа жизни эмигрантов [217]; Е.А. Литвинцевой, Э.С. Гунтыповой, посвященные изучению подходов к регулированию современных миграционных процессов [180, 102]; П.А. Чукреева, посвященные государственному регулированию процессов на рынке труда [323]; С.Ч. Мантуровой, посвященные изучению российского наследия в области социальной помощи и защиты населения [196].
Подходы к созданию «миграциологии» (М.Б. Денисенко, В.А. Ионцев, В.И. Переведенцев, В.А. Тишков, Б.С. Хорев, В.Н. Чапек [ПО, 206, 204, 303, 319]) существенно дополнены в новых условиях исследованиями вынужденных мигрантов, миграционной политики, социальной работы с мигрантами.
Среди зарубежных исследователей следует отметить работы Г.С. Гудвина-Гилла, уделяющего внимание проблемам вынужденной миграции [99]. В работах Yang P.Q., Montgomery J.R., Alba R.D. рассматриваются проблемы трудовой миграции в США, Европе [362, 360, 355], J. W. Berry - исследуются причины переселения из одной страны в другую, проблема вхождения иммигрантов в новое сообщество, социальные и этнические аспекты иммиграционной политики в рамках отдельных стран и разных этнических групп [357].
Работы зарубежных и отечественных ученых ценны использованием обширного статистического материала, который позволяет исследовать условия жизни переселенцев, факторы адаптации, трудности, с которыми мигранты сталкиваются при переезде, уровень толерантности населения по отношению к мигрантам, причины мигрантофобии, положение мигрантов на рынке труда.
Значительную часть экономических и вынужденных мигрантов составляют дети, многим из которых предстоит в дальнейшем жить и трудиться в России. В связи с этим все чаще как объект изучения выступают семьи вынужденных переселенцев с детьми, которые сталкиваются с немалым количеством трудностей [18, 24, 30, 59, 100, 279]. Наиболее типичные трудности детей-мигрантов связаны с языковым барьером, необходимостью установления новых ролевых отношений, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, с отличием программ обучения от привычных им, длительным перерывом в учебной деятельности, и др. Вследствие этого наблюдается общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, что значительно осложняет процесс адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. На формирование неуважительного отношения детей к учителям, атмосферы вседозволенности и безнаказанности оказывает влияние и негативная позиция родителей-переселенцев. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих, нарушителей дисциплины, что влечет за собой ряд негативных последствий, осложняющих процесс адаптации к месту пребывания. Среди часто встречаемых и наиболее серьезных проблем, с которыми приходится сталкиваться детям-мигрантам, следует также назвать: неприятие одноклассниками (от нежелания общения до физического насилия); снижение уровня самооценки и притязаний; тревожность, агрессивность, замкнутость, неуверенность; снижение интеллектуальной, волевой и мотива-ционной активности и т.д.
Опытно-экспериментальное обоснование сформированности профессиональной готовности будущих социальных работников к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
"Я-препятствия" берут свое начало в основных структурных компонентах личности: когнитивном, эмоционально-волевом и поведенческом. К "Я-препятствиям" могут быть отнесены, во-первых, препятствия-трудности, представляющие собой те или иные сложности в деятельности, отношениях, самосознании, с которыми индивид может справиться, дополнительно мобилизуя волевые, интеллектуальные, моральные силы. При этом для преодоления таких препятствий личность обладает достаточным "багажом" знаний, опыта, способностей. Другим видом "Я-препятствия" является препятствие-проблема. Здесь личность сталкивается с определенной недостаточностью знаний, способов деятельности, опыта, физического или психического развития для достижения необходимого результата. При этом средства, имеющиеся в данный момент у субъекта, не позволяют устранить эту недостаточность и требуют своей замены или дополнения другими средствами. Помощь в преодолении трудностей-проблем основывается на помощи в овладении новыми средствами, привлечении других субъектов. Она может также заключаться в том, чтобы помочь личности осознать невозможность решения задачи и от ступить от нее. В качестве еще одного вида "Я-препятствия" Т.В.Анохина называет препятствие-отсутствие ориентировки. Оно связано, главным образом, с недостаточностью у субъекта первичной информации для какого-либо самостоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос [17, с.76]. В рамках педагогической поддержки преодоление препятствия данного вида предполагает предоставление педагогу информации, помогающей разобраться, например, в новых нормативно-методических документах, регламентирующих педагогическую деятельность, в инновационных технологиях обучения, в замысле и целях опытно-экспериментальной работы, ведущейся в школе, и т.д.
Источником "Они-препятствий" выступает социальная среда образовательного учреждения (внешняя и внутренняя). Составляющими внутренней среды являются работники школы (учителя, администрация) как носители определенных норм профессионального поведения, стиля взаимоотношения, индивидуальных и групповых ценностей, учащиеся, формальные и неформальные детские объединения, а также традиции школы, ее культура, общая социально-психологическая атмосфера. Во внешней среде причинами возникновения "Они-препятствий" могут выступать нарушенные взаимодействия с важнейшими социальными партнерами школы, прежде всего с семьей, а кроме того, с учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта. Материальные препятствия обусловлены организацией профессиональной деятельности педагога (недостаточность школьного оборудования, помещений, методических пособий, учебников и т.д.).
Педагогическую поддержку как помощь в индивидуализации ребенка, как особую педагогическую деятельность, обеспечивающую индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, существенно отличающуюся от обучения и воспитания, рассматривали также ученики О.С. Газмана Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин. Согласно этим авторам, в образовательной практике поддержка ребенка "представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по ее разрешению. Через соответствующие тактики педагогическая поддержка реализует охранительную, развивающую ("взращивающую") и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка" [208, с. 108].
Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин выделяют следующие основные тактики педагогической поддержки - !защита", "помощь", "содействие" и "взаимодействие".
Тактика "защиты" нацелена на ограждение ребенка от негативных обстоятельств или смягчение таких обстоятельств, а также на развитие способности избавляться от страха перед обстоятельствами. Тактика защиты может реализовываться и через позицию "буфера", смягчающего негативные обстоятельства. Как правило, такая позиция ориентирована на компромиссные решения и используется в ситуациях конфликта, когда поведение ни одной из сторон нельзя считать правильным. Необходимо отметить, что позиция "буфера" сопряжена с определенным риском: исполняющий роль "буфера" точно не знает, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь его на свою сторону. Однако в позиции "буфера" необходимо держать внешний нейтралитет. Данная позиция окажется не эффективной, если педагог, выполняющий роль "буфера" не является авторитетом для конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный авторитет) в тактике "защиты" гарантирует, что "буфер" сможет реализовать задачи сдерживания [208].
Используя тактику "защиты", педагог должен стараться предупредить возникновение у ребенка, испытывающего действие негативных внешних обстоятельств, возникновение деструктивного поведения, которое может принять одну из следующих форм: 1. Агрессия. Может быть направлена как на других людей, так и на самого себя. В последнем случае агрессия принимает форму самообвинения или самоуничижения. 2. Проекция. Причины неудач видятся в окружающих, которым приписываются собственные недостатки. Других людей личность начинает рассматривать через призму утверждения, что "все такие". Это дает ей возможность чувствовать себя психологически более устойчиво, но не разрешает проблемной ситуации. 3. Уход от неприятной ситуации - выражается в избегании ситуаций, в которых человек потерпел неудачу [208, с. 135]. 4. Фантазия. Сталкиваясь с препятствиями, мешающими осуществить намеченные задачи в реальности, личность "реализует" свои планы в мечтах, фантазии. Такой способ поведения позволяет только на время снять психиче ское напряжение, которое вскоре возникает вновь, поскольку фрустрирующая ситуация остается. 5. Регрессия. Субъект снижает уровень притязаний. Вслед за этим снижается и активность, так как новые цели менее масштабны и не требуют, как прежде, столь значительных затрат энергии. 6. Компенсация. Уровень активности сохраняется, но энергия направляется на другие области деятельности [208, с. 135]. Следующая тактика поддержки - тактика "помощи". Она в большей степени, чем тактика "защиты", ориентирована на активность ребенка. В ее основе лежит вывод ребенка из состояния "жертвы обстоятельств" в состояние "встречи с проблемой".
Педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности студентов в вузе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов
Необходимость решения многочисленных социальных проблем актуализирует развитие получившей официальное признание в 90-е гг. XX века профессиональной деятельности - социальной работы. Подготовка специалистов социальной работы в России ведется с начала 90-х годов, однако до сих пор происходит поиск наиболее оптимальных форм их университетской подготовки. В настоящее время в университетах осуществляется подготовка по программам обучения специалистов, бакалавров и магистров на основе государственных стандартов. У каждого вуза имеется собственный опыт, характеризующийся новациями, изобретениями и складывающимися традициями.
Социальная работа отличается практико-ориентированной направленно- стью на отдельных индивидов, группы лиц, на различные категории населения, имеющих социальные проблемы, в связи с чем предъявляются особые требования к подготовке специалистов данного вида профессиональной деятельности. Актуальным становится получение выпускниками вузов дополнительной квалификации, помогающей специалисту эффективно решать определенный круг профессиональных задач, так как профессиональная подготовка специалистов предусматривается в общей форме, а обучению социальных работников с определенными категориями граждан уделяется недостаточное внимание. В частности в современных условиях России, когда решение проблем миграции и мигрантов становится одним из приоритетных направлений социальной политики государства, встает острая необходимость профессиональной подготовки специалистов, оказывающих помощь и поддержку по реабилитации и адаптации данной социально уязвимой группе населения.
Представители современного отечественного профессиоведения на первый план выдвигают профессионала, личность и ценностно-смысловая сфера которого определяют результат труда, одновременно претерпевая собственные изменения вследствие производимой работы. Анализ этой проблемы широко представлен в работах педагогов, социологов, психологов (К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, А.К. Марковой, С.Д. Смирнова, Н.Б. Шмелева и др.) [2, 129, 149, 197, 283, 338].
К настоящему времени создана общетеоретическая базовая основа профессиональной подготовки специалистов. Фундаментальными в этой отрасли научного знания являются труды, раскрывающие философию и методологию образования Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, и др. [51, 87, 104].
Психолого-педагогическим основам методологии развивающего процесса системы профессионального образования были посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.Г. Казакова, А.К. Марковой, В.М. Мельникова, И.Н. Мошкова, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и др. [2, 58, 48, 73, 83, 104, 131, 140, 198, 202, 213, 281, 296, 299, 343, 344, 345, 352].
Общие закономерности формирования личности и профессионализма специалиста в системе непрерывного педагогического образования рассматривались О.А. Абдуллиной, Г.И. Аксёновой, СИ. Архангельским, Г.А. Бордов-ским, А.А. Вербицким, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сла-стениным и др. [1, 5, 20, 52, 68, 136, 167, 176, 281]. Акмеологические подходы в личностно-профессиональном развитии специалиста разработаны в трудах О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, О.В. Москаленко и др. [16, 45, 112,212].
Многие ученые, занимающиеся изучением профессионального становления, подвергают особой критике психотехнический подход к специалисту, характеризующий работника в первую очередь как носителя профессионально-важных качеств и рассматривающий его с точки зрения операционально 56 технического соответствия выполнению той или иной деятельности. Так, Г.Ю. Любимова в своей работе отмечает, что «начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном обществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека» [187, с. 48].
В последние годы интенсивно разрабатывается область прикладных исследований проблем подготовки специалиста, возникшая на стыке педагогики, психологии и социальных наук о труде (В.А. Бодров, А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова и др.). Фактически во всех исследованиях рассматриваются причины профессионального стресса и подтверждается общая мысль о том, что профессиональное несоответствие возникает в результате несоответствия требований рабочей среды и профессиональных ресурсов специалиста. При более детальном рассмотрении профессиональных проблем подготовки специалиста доказывалась необходимость учета теории стресса Г. Селье при анализе важнейших форм человеческой активности [46, 177, 165].
Согласно представителям деятельностного и социетального подхода, социальная работа представляет собой совокупность общественных связей и отношений, а специалист должен уметь ориентироваться во всем спектре отношений, выполняя различные виды деятельности: психолого-педагогическую, консультационную, диагностическую и т.д.
Модульный подход в профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, согласно которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, а в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
Представители философско-исторического и социоэкологического подхода видят главную задачу социальной работы в научении человека преодолевать собственные и социальные трудности, осуществляя самозащиту в окружающей среде.
Согласно авторам личностно-ориентированного подхода процесс обучения в вузе должен быть направлен на формирование и развитие самостоятель 58 ности и активности студентов, развитие их индивидуальных способностей, профессионально-важных качеств, умений и навыков, что, в свою очередь, будет способствовать при осуществлении профессиональной деятельности активизации внутреннего потенциала и возможностей клиентов.
Межкультурно-партисипативный подход является стратегией формирования межкультурной педагогической компетентности будущих социальных работников, которая должна обеспечить эффективность данного процесса при оптимальных затратах сил и средств в ходе использования современных методов и средств обучения и рассматривать студента как личность, обладающую общепланетарным мышлением и способную общаться с представителями других культур и научить этому своих клиентов, а также участвовать в межкультурно ориентированном процессе обучения на основе организации совместной деятельности с преподавателем в ракурсе паритетности, демократичности, неформальности и диалогичности [224, с. 218-231].
Контекстный подход предполагает осуществление учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей, решение конкретных профессиональных задач, что обеспечит постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность. Для достижения такого результата используются практико-ориентиро-ванные технологии, предусматривающие различные формы и методы обучения, такие как тренинги, ролевые и деловые игры, имитационное моделирование, проблемные семинары, разбор проблемных ситуаций, все виды практики и т.д.
Наиболее важным компонентом процесса формирования профессиональной готовности специалистов является содержание образования и обучения, которое выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, а также к личностным и профессиональным качествам.
Существенное место в образовательном процессе должно занимать прак-тико-ориентированное обучение будущих социальных работников, поскольку социальная работа - это практическая деятельность. В настоящее время прак 59
тико-ориентированное обучение социальных работников в вузе включает в себя ознакомительную, учебно-производственную, производственную и преддипломную виды практики, а также участие в волонтерской деятельности, встречах со специалистами и т.д.
Теоретическая и лабораторно-практическая подготовка студентов в условиях вуза должна проводиться в единстве с подготовкой в условиях социальных учреждений. Практика должна организовываться непрерывно в течение всего учебного года и с первых дней подготовки. Контроль за практической деятельностью студентов осуществляется специалистом социального учреждения (руководитель практики, который организует работу и объективно оценивает деятельность студента), а также преподавателем вуза, который курирует студента и помогает ему применять теоретический материал в практической деятельности, а также объективно оценивает его деятельность. Исходя из этого учебные программы практики студентов должны разрабатываться преподавателями университета и представителями социальных учреждений совместно, а подготовка руководителей практики от социального учреждения должна проходить на базе университета и наоборот. При определении содержания обучения недопустима ориентированность на изучение в большей степени прикладных методов и технологий по сравнению с теоретическими знаниями.
В европейских странах университетское образование выступает гарантией освоения не только необходимых знаний и умений, профессиональная подготовка ориентирована на формирование личности специалиста социальной работы и основывается на мировоззренческих принципах и ценностях [226]. В России же ценностно-ориентированный подход не получил должного распространения. Программа подготовки специалистов социальной работы базируется на междисциплинарной, интегративной основе и включает знания из различных областей гуманитарных и естественных наук, предусматривает формирование практических навыков и умений, исследовательскую деятельность в сфере социальной работы, а также обеспечивает переход личности на более высокий уровень мировоззренческих позиций. Увеличение числа работ, посвященных вопросам подготовки социальных работников с различными категориями населения и в различных общественных сферах, вопросам формирования определенных качеств и навыков у будущих специалистов, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов этой проблемы, недостаточно освещена проблема формирования готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов.
В настоящее время во многих странах растет понимание необходимости масштабного осуществления профессиональной подготовки в духе мультикуль-турности в высших учебных заведениях. Важнейшим условием успешности подобной подготовки является учет расового и этнического многообразия, различий интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов. Компонентами такой работы оказываются пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т. д. Установки поликультурализма оказались в числе приоритетов образования в США, Канаде и Австралии.
Учебные программы поликультурного типа внедряются в университетах США и Канады. В Канаде содержание высшего образования диверсифицировано в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций «культур наследия». Подобные программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных ценностей и многокультурной общности. Например, в таком направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина, предназначенный для представителей одной из «культур наследия» -автохтонов, в котором ежегодно получают высшее образование до трехсот индейцев. Выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях. В содержании университетского образования в США в направлении по-ликультурализма наблюдаются определенные положительные изменения. Однако, в целом, несмотря на усилия сторонников поликультурного воспитания, соответствующий дидактический материал в программах педагогического образования в США присутствует фрагментарно, подается в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин.
В Западной Европе масштабы поликультурного педагогического образования довольно ограниченные. Подготовкой студентов в духе мультикульту-рализма занимаются отдельные университеты. Например, в вузах Каталонии в учебном процессе наряду с испанским используется и каталонский язык, и студенты могут выбирать язык преподавания.
В некоторых университетах организована специальная подготовка специалистов для учебно-воспитательной работы в многонациональном классе. Так, на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия) в 1990-х гг. предлагалась полугодовая особая международная магистерская программа подготовки учителя к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах, которая состоит из нескольких последовательных ступеней.
