Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования управленческой компетентности... 14
1.1. Современное состояние подготовки специалистов. ..' 14
1.2. Психолого-педагогические и социокультурные условия формирования управленческой компетентности 30
1.3. Особенности специальности 220501 «Управление качеством» 46
1.4. Моделирование процессов формирования управленческой компетентности студентов специальности «Управление качеством» 62
Выводы к первой главе 76
2. Технология формирования управленческой компетентности на основе контекстной модели обучения 79
2.1. Особенности формирования интеллектуальных ресурсов для повышения качества подготовки специалистов 79
2.2 Содержание формирования управленческой компетентности 93
2.3. Технология формирования управленческой компетентности у студентов на младших курсах обучения ; 103
2.4. Опытно-экспериментальная апробация технологии формирования управленческой компетентности у студентов на младших курсах обучения 129
Выводы ко второй главе 143
Заключение 146
Библиография 149
Приложения 165
- Современное состояние подготовки специалистов.
- Психолого-педагогические и социокультурные условия формирования управленческой компетентности
- Особенности формирования интеллектуальных ресурсов для повышения качества подготовки специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы сформировалась новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Конкурентоспособная личность должна обладать многими развитыми качествами, такими, как самостоятельность, организованность, умение решать творческие задачи, проектировать собственную деятельность, быть готовой к ускоренной адаптации, к изменениям в производстве и социальном пространстве. Поэтому одной из важных форм и методов реализации новых подходов в образовательном процессе является компетентностно-ориентированные технологии обучения.
Компетентность - важная характеристика подготовленности обучаемых и одно из основных требований к подготовке специалистов в вузе. Компетентность - это не только углубленное знание предмета, состояние адекватного выполнения задания, способность к актуальному выполнению деятельности, но также компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, потенциальная готовность решать профессиональные задачи со знанием дела.
В период, когда экономика живёт в режиме периодического технологического и организационного обновления, постоянного совершенствования методов производства и принципов управления, к работнику предъявляют совершенно новые требования. Работодатели отдают предпочтение творчески активным людям, владеющим передовыми технологиями, способным практически применять свои знания. Ценится способность обеспечить высокое качество быстро меняющейся по своим характеристикам и технологически всё более сложной продукции, удержать
низкую себестоимость изделий путём постоянного совершенствования -методов производства, стремление к совершенствованию и расширению своих знаний, способность постоянно учиться.
По данным Госкомстата на сегодняшний день в России потребность в специалистах по управлению качеством, обладающих компетенциями в области менеджмента и инжиниринга качества, составляет порядка 200 тысяч человек. В Тольяттинском государственном университете была создана кафедра «Управление качеством, стандартизация и сертификация», которая готовит будущих «Инженеров-менеджеров». Это специалисты, которые проектируют качество: продукции, процессов, услуг и разрабатывают системы менеджмента качества. Подготовка таких специалистов требует внедрения в образовательный процесс новых методов, средств и форм обучения в соответствии с международными стандартами ИСО 9000.
В управленческой деятельности происходят такие колоссальные и быстрые изменения, что многим менеджерам приходится в ходе работы кардинальным образом менять свое поведение и от их решений, действий и мнений зависит эффективная деятельность и успех предприятия. Поэтому применительно к профессиональной подготовке инженеров-менеджеров одним из ключевых моментом является формирование у них управленческой компетентности, которая включает такие виды деятельности и обязанности менеджеров как: планировать, организовывать, руководить, координировать и контролировать, составляющие сущность управления.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по обсуждаемой в диссертации проблеме показывает, что вопросы компетентностно-ориентированного обучения изучались многими отечественными и зарубежными учеными: В.В.Башев, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Л.Г.Семушкина, Е.Г.Татур, А.В.Хуторской, Н.Г.Ярошенко, Р.Барнет, Ж.Делор, Дж.Равен, Г.Халанж, В.Хутмахер и др.
Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов
на основе компетентностно-ориентированного подхода рассматривается в
последние годы довольно интенсивно. Этой проблеме посвящен ряд
диссертационных исследований, среди которых - исследования по
формированию специальных компетенций: О.А.Пановой «Формирование
правовой компетентности педагогов современной школы» (2002г.),
С.С.Пиюковой «Формирование педагогической компетентности родителей
приёмных семей» (2002г.), Н.В.Пыхиной «Педагогические условия
формирования лингвистической компетенции на этапе начального
иноязычного образования» (2002г.), Р.Б.Дериглазовой «Формирование
коммуникативной компетентности педагога-психолога» (2002г.) и др.; по
формированию ключевых компетенций: М.С.Берсеневой «Формирование
социокультурной компетенции иностранных студентов-филологов на
материале православно окрашенных текстов» (2001г.), С.С.Бахтеевой
«Формирование социальной компетентности специалиста в процессе
обучения иностранному языку в вузе экономического профиля» (2001г.),
П.Э.Шендерей «Развитие исследовательской компетенции студентов
технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме» (2002г.) и др.;
по формированию профессиональных компетенций: И.А.Михеева
«Психолого-педагогические принципы формирования профессиональной
компетентности студентов в работе с трудными подростками» (2000г.),
Н.А.Бессмертной «Организационно-педагогические условия развития
профессиональной компетентности будущих логопедов сельских
образовательных учреждений» (2001г.) и др.; по проектированию
компетентностно-ориетированных технологий: И.В.Гервальд
«Проектирование и реализация компетентностно ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже» (2002г.), А.Э.Птицын «Проектирование компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта» (2004г.),
С.Д.Сыротюк «Проектирование модульных междисциплинарных комплексов для профессиональной подготовки инженера» (2004г.), С.Ш.Палферова «Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения фундаментальным дисциплинам студентов технических вузов» (2003г.), Л.И.Берестова «Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя», и др.
Указанные диссертационные исследования, несомненно, внесли определенный вклад в развитие теоретических и методических аспектов функционирования высшей школы. Однако до сих пор ни в одной диссертации предметом исследования не стало проектирование компетентностно-ориентированного обучения по формированию ключевых, профессиональных и управленческих компетенций инженеров-менеджеров -специалистов по управлению качеством - руководителей среднего звена.
Для высшего образования можно отметить ряд недостатков, которые тормозят процесс формирования управленческой компетентности у студентов, а именно:
опору на традиционную знаниевую парадигму подготовки специалистов;
недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин, способствующих формированию управленческой компетентности у студентов высших учебных заведений;
неразработанность диагностических методик определения уровня сформированности управленческой компетентности у студентов;
отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности управленческой компетентности у выпускников высших учебных заведений.
Эти недостатки подтверждают актуальность данного исследования по формированию управленческой компетентности у студентов младших курсов высших учебных заведений.
В связи со складывающейся новой образовательной парадигмой и положением дел в современном высшем образовании можно выделить следующие противоречия:
между потребностью общества в управленческих кадрах, способных вывести организацию на уровень международных стандартов, и отсутствием в вузе практического опыта и учебно-методической базы для подготовки специалистов в области управления качеством;
между необходимостью формирования управленческой компетентности у студентов специальности «Управления качеством», и отсутствием разработанных технологий и методик системной диагностики формирования необходимых функциональных и личностных параметров менеджеров такого формата;
между возросшими требованиями работодателей к выпускникам вузов в области управления качеством и инерцией традиционного обучения, тормозящей инновационное содержание формирования требуемых управленческих компетенций.
Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию технологий подготовки инженеров-менеджеров, чтобы они удовлетворяли всем психолого-педагогическим нормам и могли обеспечить процесс формирования у студентов управленческой компетентности.
Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Формирование управленческой компетентности у студентов специальности «Управление качеством».
Цель исследования: повышение качества подготовки студентов специальности «Управление качеством» путем формирования у них в процессе обучения управленческой компетентности.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс системы подготовки в вузе специалистов в области управления качеством.
Предмет исследования: технология формирования управленческой компетентности на младших курсах у будущих инженеров-менеджеров.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что качество подготовки специалистов может быть повышено, если:
одной из главных составляющих компетентности будущего инженера-менеджера считать управленческую компетентность, что влечет необходимость определения ее сущности;
выявлены теоретико-методологические основы модели формирования управленческой компетентности у студентов специализации «Инженер-менеджер»;
при разработке целей, содержания и технологии обучения использовать компетентностно-ориентированный подход, позволяющий формировать востребованные ключевые и профессиональные компетенции будущих специалистов, готовых реализовать новую образовательную парадигму «Обучение через всю жизнь»;
для формирования управленческой компетентности использовать модель контекстного обучения, при котором в содержание и технологию обучения включаются новейшие достижения управленческой теории и модульные междисциплинарные комплексы, а в качестве стержневой дисциплины выделяется высшая математика, обладающая огромным потенциалом в развитии важных качеств студента, применяется метод самооценки как механизм развития потенциальных возможностей студента для самоуправления, саморазвития и активного использования рефлексивных технологий, осуществляется системная диагностика формирования управленческих компетенций на основе таксономии Б.Блума и теорем управления компетентностью Т.Гилберта.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:
изучить состояние проблемы компетентностно-ориентированнной подготовки специалистов в современных условиях и на основе анализа отечественной и зарубежной научной, философской, психолого-педагогической и методической литературы определить подходы к формированию управленческой компетентности у студентов на младших курсах обучения;
определить сущность управленческой компетентности для студентов - будущих инженеров-менеджеров и разработать структурную модель ее компонентов;
спроектировать структурную и функциональную модели формирования управленческой компетентности у студентов специальности «Управление качеством», содержание и технологию ее реализации на основе контекстного обучения;
обосновать системную диагностику и опытно-экспериментальную апробацию спроектированных структурной и функциональной моделей, содержания и технологии для формирования управленческой компетентности и оценить их эффективность.
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическая теория познания действительности; квалиметрический подход как применение многообразных приёмов и способов получения количественных оценок качества фундаментальной подготовки студентов; теория мотивации; личностно-деятельностныи подход как условие формирования и развития личности студента и его компетентности.
Теоретическую основу исследования составили: теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.А.Гусев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, В.Н.Садовский и др.); теория проектирования и конструирования содержания учебного процесса (Н.П.Бахарев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Б.Блум, Г.П.Корнев, Е.Л.Осоргин, В.И.Столбов, Н.Ф.Талызина, О.С.Тамер, Ю.К.Чернова, В.В.Щипанов, А.Н.Ярыгин и др.); теория формирования мотивации (Б.А.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.И.Ковалёв, А.Маслоу и др.)
теория компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Л.Г.Семушкина, Е.Г.Татур, А.В.Хуторской, Н.ГЛрошенко, Р.Барнет, Ж.Делор, Дж.Равен, Г.Халанж, В.Хутмахер и др.); теория личностно-ориентированного подхода (А.А.Вербицкий, Л.Н.Горина, В.Н.Мещеряков, В.В.Сериков, Г.Н.Тараносова, В.И.Щеголь и др.).
В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; исследование и обобщение массового педагогического опыта; моделирование и проектирование, педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский государственный университет.
Этапы исследования.
Исследование проводилось на протяжении пяти лет, с 2001 по 2006 гг., в органически взаимосвязанных теоретическом и практическом аспектах, и осуществлялось в несколько этапов:
I этап - проблемно-поисковый (2001-2002гг.): анализ философской,
психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, её
теоретическое осмысление, конкретизация научных целей исследуемой
проблемы, определение цели, предмета, объекта, задач и методики
исследования, методов экспериментальной работы.
II этап - теоретико-проектировочный (2002-2004гг.): проектирование
программы исследования, моделирование технологии обучения на основе
компетентностно-ориентированного и контекстного подходов при изучении
курса высшей математики и основ учебной деятельности, разработка
системной диагностики формирования управленческих компетенций в сфере
познавательной деятельности и в области современного менеджмента, и
определение методики эксперимента.
III этап - опытно-экспериментальный (2004-2006гг.): посвящен реализации программы экспериментального исследования, разработке методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса, статистической и математической обработке экспериментальных данных, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
для повышения качества подготовки инженера-менеджера введен компетентностно-ориентированный подход по формированию управленческой компетентности на основе контекстной модели, позволяющий через самоуправление познавательной деятельностью реализовать концепцию «обучение через всю жизнь» и освоить теории современного менеджмента до уровня анализа1 и оценки по таксономии Б.Блума;
спроектированное содержание модульных междисциплинарных комплексов по формированию управленческой компетентности активно использует развивающие возможности высшей математики и экспериментальной программы «Основы учебной деятельности» для студентов специальности «Управление качеством»;
разработанные структурная модель управленческой компетентности и функциональная модель подготовки инженера-менеджера ориентированы на контекстную модель обучения с использованием новейших достижений в области управления;
комплексная методика оценки управленческой компетентности и педагогический мониторинг позволяют отслеживать динамику формирования этой компетентности на основе таксономии Б.Блума и теорем управления компетентностью Т.Гилберта.
Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении понятия «управленческая компетентность»; в проектировании технологии формирования управленческой компетентности студентов - будущих
инженеров-менеджеров, способствующей повышению качества и эффективности подготовки специалистов по управлению качеством; в разработке методологических положений, позволяющих обобщить процесс формирования управленческой компетентности с использованием новейших достижений в области управления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные автором модели, технология формирования управленческой компетентности и системная диагностика её уровня применимы не только для специальности «Управление качеством» специализации инженер-менеджер, но и для других специальностей в учебных заведениях любого уровня и направленности. Разработанная методика формирования управленческих компетенций в сфере познавательной деятельности и саморазвития может быть использована в средней школе и системе повышения квалификации.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследования с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Тольяттинском государственном университете, Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже; Тольяттинском социально-педагогическом колледже, Тольяттинском филиале московского института пищевых производств. Основные положения и результаты работы докладывались на IV всероссийской конференции-семинаре «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Москва-Сызрань, 2001); на VIII всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань: КГУ, 2000); на III всероссийской конференции по качеству образования и V международной
конференции «Развитие через качество» «Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг» (Москва-Тольятти, 2000); на VIII всероссийской конференции-семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Москва-Тольятти-Сызрань, 2005); на международной научно-практической конференции «Экономика региона: социальный и производственный аспект» (Тольятти: ТГУ, 2006); на IX всероссийской научно-технической конференции «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Тольятти: ТГУ, 2006). На защиту выносятся:
Структурная модель компонентов управленческой компетентности, включающая в себя блоки функций менеджера и личностные компетенции по управлению организацией.
Функциональная модель формирования управленческой компетентности у студентов на младших курсах обучения, содержание и компетентностно-ориентированная технология ее реализации, основанная на контекстной модели обучения.
Системная диагностика уровня сформированности управленческой компетентности у студентов специальности «Управление качеством», включающая управленческие компетенции в сфере познавательной деятельности и саморазвития и компетенции в области современного менеджмента, на основе таксономии Б.Блума и теорем управления компетентностью Т.Гилберта и непрерывного ее отслеживания в процессе педагогического мониторинга.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 161 наименований, 10 приложений, 21 рисунка, 22 таблиц. Общий объём работы составляет 220 страниц машинописного текста. Содержание диссертации отражено в 19 публикациях автора.
1. Теоретические основы формирования управленческой
компетентности
Современное состояние подготовки специалистов
Исследования показали, что вторая половина XX века стала периодом беспрецедентного по своим масштабам развития образования в мире и растущего осознания его жизненно важной роли в обеспечении безопасности и устойчивого экономического и социального развития государств, укрепления их позиций в мировом сообществе и на мировых рынках, повышения уровня и качества жизни населения. Те государства мира, которые стратегию своего развития связали с образованием, достигли поставленных целей, их стратегия оказалась верной, и они стали новыми индустриально развитыми странами [151]. Все быстрее свое воздействие на образование в целом оказывают факторы научно - технического прогресса. Если прежде основную роль играли природные ресурсы, давая странам, сравнительные преимущества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на первый план выдвинулись институциональные условия и, что еще важнее, уровень развития людских ресурсов - знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле слова.
Очевидно, что перемещение экономического соревнования государств из производственной области в сферу науки, новых технологий и образования будет определять конкурентоспособность стран, их положение на мировых рынках, в мировом экономическом сообществе и, в конечном счете, их национальную безопасность.
Не случайно многие цивилизованные страны, разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого и безопасного развития, включают в их состав как одно из стратегических направлений -развитие национальных систем образования.
По мнению японских, американских и западноевропейских экономистов ничто в действительности не внесло такого большого вклада в превращение Японии в страну с гигантским экономическим потенциалом и высокоразвитой технологией производства, как ее система образования.
Консультативный комитет по промышленным исследованиям и развитию Комиссии Европейского Союза на основе анализа квалификационного уровня европейской рабочей силы в своем докладе в конце 80-х годов пришел к выводу, что без конкурентоспособной системы образования не может быть конкурентоспособной рабочей силы, а без последней - не может быть и конкурентоспособной экономики.
Таким образом, позиции разных стран, находящихся в разных регионах мира и входящих в разные военно-политические и экономические союзы, в отношении роли образования в современном мире сходные. Мировые системы образования втягиваются в круговорот острейшей конкурентной борьбы за первенство.
Говоря об общей концепции диалектики развития в направлении возрастающей интеллектуализации человека и человечества, можно констатировать, что к началу XXI века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Именно поэтому возможность устойчивого развития обществ, успешного преодоления, а в будущем и предотвращения глобальных кризисов, а также национальных и иных конфликтов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности всех членов международного сообщества.
«Вступив в новое, третье тысячелетие, человечество осознало, что оно за всю историю так радикально изменило среду своего обитания, что теперь само должно измениться, чтобы выжить и обеспечить себе дальнейшее развитие» [81, с.46]. Действенным средством при этом выступает образование. Общество и образование - «это одна система и истинные масштабы этой системы нами пока ещё не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Именно сфера образования способна и обязана находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий» [41, с. 13].
Все более актуальным предметом обсуждения педагогической общественности становится качество современного образования. По мнению С.В.Муратовой «важнейшими чертами современного образования являются: ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; развитие у студентов аналитического мышления, формирование навыков логической аргументации, самостоятельности в изложении мыслей» [92, с. 269].
Время предъявляет следующие требования к выпускнику: быть профессионально компетентным, способным к переработке большого потока информации и ее эффективному использованию в практике, умеющему заниматься самообразованием и самовоспитанием. Поэтому одной из важных форм и методов реализации новых подходов в образовательном процессе является компетнтностно-ориентированные технологии обучения.
Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [74, с. 220].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [111].
Психолого-педагогические и социокультурные условия формирования управленческой компетентности
Вопросу индивидуальных различий в способностях студентов к усвоению основных знаний уделяется все большее внимание психологов, дидактов, педагогов-исследователей, так как под влиянием возрастающих требований жизни увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в вузе. Чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия в обучении, и тем очевиднее становится невозможность применения традиционных технологий обучения. В каждой группе имеется немало студентов, испытывающих какие-либо затруднения при обучении, и эти затруднения будут возрастать по мере усложнения программ, если не будут созданы условия, соответствующие особенностям данных студентов.
Попытки осуществить педагогическое предвидение возможных затруднений студентов в усвоении знаний, определить приемы и способы их преодоления отражены в работах Р.А.Ждановой [52], А.А.Кирсанова [63] и некоторых других авторов.
Затруднения в современной системе обучения можно рассматривать с субъективной и объективной точек зрения. Субъективно - затруднение -ситуация напряжения, испытываемая учеником, которая является стимулом познавательной деятельности; объективно - противоречие между имеющимися у ученика знаниями, умениями, навыками и способами преодоления возникшей ситуации. Сегодня затруднение можно считать частным случаем возникновения проблемной ситуации, когда при наличии необходимых знаний, умений, навыков нужен новый подход к анализу возникшей трудности и к ее преодолению.
На некоторых факультетах ТГУ были проанализированы причины низкой успеваемости среди студентов 1 курса и возможности их устранения. Среди них основные - слабая математическая подготовка выпускников средних школ, низкая скорость переработки информации, сложность перехода от школьной методики обучения к вузовской, отсутствие навыков учебной работы, низкий уровень готовности к развитию УД.
Уровень математических знаний определяется системой критериально-ориентированных тестов и программ контроля с помощью ЭВМ, разработанных с учетом возрастных особенностей обучающихся и специфики изучаемого предмета. При этом мы ориентировались на критерии, предложенные А.Н.Рыбловой [118]: скорость переработки информации, объёма и качества полученной информации, когнитивная организация и регуляция деятельности (табл. 1.3).
Анализ работ студентов позволяет сказать, что только в среднем 12% обучающихся справились с тестовыми заданиями на достаточно высоком уровне и почти 52% не справились с заданиями в полном объеме. В среднем 54% обучающихся не владеют навыками осмысления и использования информации. Анализ и синтез информации представлял определенную трудность для 46% обучающихся. Проведенный анализ работ показывает необходимость целенаправленного интенсивного формирования приемов и способов учебной деятельности, то есть развитие ее операциональной основы.
Несомненно, большой интерес для практики обучения представляет типология ситуаций затруднения. Здесь необходимо отметить, что, рассматривая затруднение как элемент структуры проблемной ситуации, мы изучили различные типологии последних, предложенные А.М.Матюшкиным [85], Т.В.Кудрявцевым [71].
На основе данных типологий С.И.Высоцкая составила 8 типов ситуаций затруднения в учебной деятельности школьников, которую можно использовать практически для всех учебных предметов в школе.
Попытки разработать систему затруднений применительно к определенному учебному предмету были предприняты Р.А.Ждановой [52], А.А.Кирсановым [63]. Учитывая разработки С.И.Высоцкой по данному вопросу, мы предлагаем типологию затруднений в учебной деятельности, приведенную в приложении 1.
Сравнительные данные по курсам дают основание обратить внимание на важный факт. Вплоть до старшего курса высшая школа вынуждена осуществлять преемственность со средней школой в выработке у студентов элементарных навыков учебного труда и необходимых качеств личности: грамотное выполнение самостоятельных работ, конспектирование первоисточников и лекций, ответственное отношение к учебе в условиях не ежедневного, а периодического контроля и др. Восполняя пробелы предшествующей подготовки студентов, высшая школа теряет время на выполнение своей прямой функции - формирование высококвалифицированного специалиста.
Повысившийся уровень требований к учебной деятельности студентов, к их развитию, обязывает преподавателей высшей школы, искать новые организационные формы обучения, перестраивать учебные отношения с обучающимися, вырабатывать демократический стиль педагогического общения.
Особенности формирования интеллектуальных ресурсов для повышения качества подготовки специалистов
Многие исследователи обращают внимание на кардинальное противоречие, существующее в информационном обществе: при постоянном возрастающем объеме информации происходит убывание доли знаний, которыми в состоянии овладеть один человек, к общему объему информации в мировом масштабе. Данная закономерность трансформируется в образовании в противоречие между возможностью человека справляться с нарастающими потоками информации и исторически сложившимися формами и методами обучения, ориентированными на усвоение концептуально организованного знания. Динамика развития информационных процессов такова, что «объем информации ширится, а человеческое учение должно все более сужаться, чтобы за короткую человеческую жизнь познать хоть что-то основательно. Не пора ли менять стратегию образования» [22].
Как показывает мировая практика, расширение информационного пространства ведет не к энциклопедичное образования, а ко все большей его специализации и фундаментализации. Фундаментализация образования сегодня принимает новый смысл. Это не только формирование знаний об основополагающих законах и закономерностях развития действительности, но и развитие способности абстрагировать, ставить и решать проблемы, разрабатывая соответствующие методы, принимать решения в критических ситуациях.
Информационные технологии (ИТ), как метко заметила пресса, распространяются со скоростью лесного пожара. Одним из социальных следствий такого распространения должно стать изменение в структуре образования.
Образование - такая среда деятельности, которая в числе первых должна откликаться на глобальные перемены в обществе. Глобализация образования сегодня означает, что в условиях информатизации общества оно становится культурным явлением, через которое возможно сформировать новый менталитет и спроектировать будущее общества как выражение его потребности.
В контексте двух революционных изменений общества (глобализации и информатизации) необходимо искать адекватные изменения в организации учебного процесса. Эти изменения видятся в смещении акцента с преподавания на учебную деятельность, в переходе в режим самостоятельного обучения, в котором ответственность за обучение лежит на самом студенте. Определятся актуальность проведения в вузах учебно-воспитательной работы по развитию творческого научного потенциала студентов, по выработке у них позиции активного субъекта образовательной деятельности, умеющего самостоятельно работать. Особенности организации образовательной (учебно-воспитательной) деятельности студентов в вузе, начиная с первого курса должны быть такими, чтобы развивать у них умения учиться всю жизнь.
По выражению О.Тоффлера «в XXI веке неграмотным будет считаться не тот, кто не умеет писать и читать, а тот, кто не умеет учиться и переучиваться».
Ведущий научный сотрудник Института философии РАН, д.ф.н. Е.Н.Князева в своей статье «Пробуждающее обучение: синергетические стратегии образования» [66, с.57-65] отмечает: «Универсализм личности состоит сегодня не в объеме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании жестких личностных фильтрах - четких способов отбора ценной информации, а также в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний. Главное не «знать», а знать как найти, как быстро добывать требуемые знания..., главное уметь находить путь к знанию, путь поиска решения».
«Не стремиться все знать, а знать как учиться» - этот лозунг все чаще произносится на разных конференциях. Научиться жить - значит научиться учиться. Это не просто иметь доступ к базам данных и черпать новую информацию, а обладать способностью ставить и решать проблемы, связывать знания и придавать им смысл.
Главный показатель качества подготовки специалистов в вузе -готовность студентов к управлению своими интеллектуальными ресурсами.
Высший уровень управления - самоорганизация. В аспекте образования это означает самообразование, саморазвитие, самоменеджмент. Главная проблема в образовании заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое самоподдерживаемое развитие [66].
Поэтому одной из важных задач обучения в вузе является внедрение такой педагогической технологии, которая позволила бы обучающимся сформировать умения по управлению своими интеллектуальными ресурсами, своей познавательной деятельностью.
