Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности высших военных учебных заведений .
1.1. Сущность и специфические особенности самоуправления курсантов в образовательной деятельности.
1.2. Учебная деятельность как основа формирования умений самоуправления курсантов .
1.3. Теоретическая модель формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности .
ГЛАВА 2. Реализация психолого-педагогических условий формирования умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности военного вуза
2.1. Состав и особенности комплекса психолого педагогических условий формирования умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности военного вуза .
2.2. Методика и организация эксперимента.
2.3. Ход и результаты эксперимента .
Заключение
Библиография приложения
- Учебная деятельность как основа формирования умений самоуправления курсантов
- Теоретическая модель формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности
- Состав и особенности комплекса психолого педагогических условий формирования умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности военного вуза
- Ход и результаты эксперимента
Учебная деятельность как основа формирования умений самоуправления курсантов
Основной предпосылкой для организации самовоспитания является высокоэффективный воспитательный процесс. Эта позиция получила подтверждение в большинстве исследований последних лет. Развитие общества неизбежно порождает самосовершенствование личности. Значит, и при организации самовоспитания надо предусматривать социализацию этого, казалось бы, чисто индивидуального процесса. Такая социализация самовоспитания должна проявляться в социально значимых целях организации работы над собой, выработке форм и методов педагогического руководства, которые обеспечивали бы массовое воздействие преподавателей на коллектив обучаемых, через него - на каждого обучаемого в отдельности.
Такая концепция самовоспитания уже разработана в науке. Было установлено, что самовоспитание - это, прежде всего изменение активности личности по отношению к окружающему миру, а не только изменение личной активности по отношению к себе. Отсюда и важная задача при организации самовоспитания: необходимо поставить воспитанников в активную позицию по отношению к окружающему миру, соединить в одно звено преобразование обстоятельств и самого себя.
Самовоспитание, с одной стороны, социально служит связи личности с коллективом и обществом, с другой - обеспечивает устойчивый внутренний психический самоконтроль, который стимулирует саморегуляцию. При этом оно осуществляет индивидуализацию социальных функций индивида. Например, физическое развитие повышает жизнеспособность человека, эффективность его общественной деятельности. В то же время физическое самосовершенствование необходимо растущему человеку как одно из главных условий его самоутверждения, развития других его сил и способностей. Поэтому самовоспитание выступает также как отражение достигнутого развития психики личности, как следствие ее «самодвижения».
С этих позиций самовоспитание - это процесс осознанного, целенаправленного изменения всех сторон «Я» индивида, при котором роль педагога берет на себя сам воспитанник. Самовоспитание при этом выполняет следующие функции: познание своих возможностей, особенностей; определение своих перспектив; организация образа жизни, формирующего положительные качества в соответствии с поставленной целью жизни и целью самосовершенствования; самоконтроль и самооценка результатов работы над собой; самокоррекция поведения и деятельности; выдвижение новых целей жизни и самосовершенствования.
Самодисциплина А.В. Барабанщиковым и другими военными педагогами рассматривается как высшее выражение дисциплинированности, способности военнослужащего контролировать и оценивать процесс выполнения им нравственно-правовых норм, составляющих содержание требований воинской дисциплины. Самодисциплина основана на понимании единства личных и общественных интересов, на таком уровне развития сознания, когда требования общества к воину, выраженные в требованиях воинской дисциплины, выполняются по внутреннему убеждению, в результате свободного нравственного выбора. Как высшее проявление дисциплинированности, самодисциплина представляет собой сложное явление, диалектическое единство сознательного подчинения и активности воина, проявляющейся в творческих, инициативных действиях по выполнению требований воинской дисциплины. Самодисциплина предполагает способность воина сознательно управлять собой, в нужный момент приказывать самому себе, т.е. способность быть сознательным творцом своего поведения [19].
Более частным понятием является самоконтроль. В психолого-педагогической литературе оно представлено разными авторскими определениями. В.И.Страхов, рассматривает самоконтроль как «умение обучаемого оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?" [218]. Он утверждает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [218]. Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: «Действие самоконтроля состоит в сопоставлении воспроизводимого обучаемым действия и его результата с образцом через предварительный образ» [261]. Образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие, ради которого применяется данный способ. В таких случаях прямое наложение на образец невозможно, потому что образец, данный преподавателем, всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного обучаемым действия. Д.Б.Эльконин дает еще одно определение самоконтролю: «самоконтроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом» [261]. На наш взгляд оба эти определения уместны, но они соответствуют разным видам самоконтроля.
В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном Лындой А.С. самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль - это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [147]. Никифоров Г.С. считает, что «самоконтроль- это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом» [175].
Теоретическая модель формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности
Педагогами и психологами признается, что в качестве основных компонентов учебной деятельности являются, прежде всего, содержание учебного материала, методы, формы, средства и способы организации. Последние выступают в качестве дидактических средств, обеспечивающих достижение цели деятельности (учебных занятий). В реальной учебной деятельности курсанта они слиты воедино и представляют собой ее содержательную и процессуальную стороны, а по отношению к преподавателю и методическую, организационную.
Начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т.е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. Мотивы, побуждающие курсантов учиться, познавательные интересы, сознательное отношение к учению получили признание в психологии и педагогике как личностный (мотивационный) компонент учебной деятельности.
Целостность учебной деятельности определяется тем, что входящие в нее компоненты находятся в таких тесных связях между собой, что не могут существовать вне целого: цель деятельности ориентирует на то, что нужно сделать и какие ближайшие и отдаленные цели достичь; потребности, мотивы указывают, почему нужно достичь эту цель; из цели вытекают учебные задачи, в которых четко разграничивается то, что курсанту уже известно и что предстоит узнать, цель деятельности реализуется в учебных задачах и способах действий и т.д.
Рассмотрим каждый компонент учебной деятельности, выявим существенные связи между ними.
Цель учебной деятельности определяется общей целью образования и воспитания, воплощенной в учебных программах по каждому учебному предмету и дидактическими, воспитательными целями учебных занятий. Она не ставится преподавателем произвольно, а лежит в сфере социального заказа общества. Преподаватель, реализуя учебную программу, определяет общую цель системы занятий (по теме, разделу) и цель каждого занятия: усвоение научных понятий, формирование операционной стороны учебной деятельности, общих приемов, способов, формирование качеств личности и др. Существуют «цель деятельности» и «цель субъекта», т.е. курсанта, выполняющего учебную деятельность. Цели деятельности могут быть ближайшие и отдаленные, к осуществлению которых курсант идет путем реализации близких целей. К первым принято относить усвоение определенных понятий, правил, законов, навыков решения учебных задач, ко вторым - усвоение общественно выработанных способностей, свойств и качеств личности (Д.Б.Эльконин) [24].
Цели курсанта, осуществляющего деятельность, являются определенным отражением его потребностей. Цель деятельности не всегда совпадает с целью обучаемого. Он может ее даже не осознавать. В силу индивидуальных особенностей потребностей и познавательных возможностей курсант может по разному представлять свою цель. А это сказывается на всей его последующей учебной работе и ее конечном результате, на всей системе: цель - средство прямой продукт деятельности.
Преподавателю необходимо добиваться, чтобы цели каждого обучаемого, выполнявшего учебную работу, совпадали с целями учебной деятельности. Цели каждого занятия, темы или раздела программы должны быть конкретны, понятны ученику, приняты им в качестве ориентира, выступать как побудительная сила учения. Но это зависит, во-первых, от того, насколько направленность личности ученика соответствует социальному заказу общества, и, во-вторых, от наличия ранее полученных им знаний и способов действий.
В первом случае проявляется противоречие между целью деятельности и направленностью каждого обучаемого, во втором - между целью деятельности и наличным уровнем знаний, умений, навыков, умственного развития отдельных курсантов и групп курсантов.
Для разрешения первого противоречия необходимо усилить внимание к воспитательному аспекту учебной деятельности - формированию положительного отношения к учению, к воинскому труду. Этот аспект, в индивидуально-дифференцированной работе с отдельными курсантами, должен проходить красной линией через все занятия, внеучебные мероприятия, военно-служебную и общественную деятельность. Для восполнения пробелов курсантов в опорных знаниях преподавателем на основе диагностики или педагогического предвидения разрабатываются индивидуальные и групповые задания. Они делают более близкой каждому обучаемому цель деятельности, а это усиливает интерес к новому учебному материалу и является началом разрешения второго противоречия. Но в основном оно разрешается в процессе выполнения учебных задач и учебных действий, в неразрывном единстве с мотивами. Нормальное функционирование акта принятия заданий учеником предъявляет требования к организации всего обучения: — предварительное усвоение обучаемыми опорных знаний, необходимых для адекватного восприятия заданий; — предъявление задания в ситуации, обеспечивающей возникновение (или актуализацию ранее сформированного) интереса к заданному предмету усвоения.
Состав и особенности комплекса психолого педагогических условий формирования умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности военного вуза
Как видно первый этап опытно-экспериментальной работы представлял эмпирические способы познания, когда мысль и вместе с ней умения самоуправления курсантов в учебной деятельности развивались от чувственного восприятия к выводам, обобщениям и переносу. Основная производимая операция (наряду с сопоставлением, сравнением, выделением сходного, описанием и словесного обозначения его, обобщение) - сравнение.
Формируемые формально-логические приемы мышления определяют логическую культуру курсантов и выступают обязательной ступенью в формировании операциональной структуры умений самоуправления курсантов в учебной деятельности.
Так, например, в механике можно получить новые знания путем наблюдений и эксперимента над механическими перемещениями твердых тел, в химии - с различными жидкостями.
Не преуменьшая роли эмпирических способов познания, предметного, аналитического подхода к изучению сложных живых и неживых объектов необходимо отметить, что поэлементное рассмотрение отдельных объектов или их частей не дает глубокого понимания сложных системных объектов, знаний высокого уровня обобщений (абстракции). Поэтому над эмпирическим уровнем знаний всегда надстраивается теоретический уровень.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы наряду с эмпирическими способами познания отрабатывались теоретические способы познания.
Схема теоретического способа познания принципиально другая. Она исходит из того, что познание есть не простое чувственное восприятие того, что лежит на поверхности.
Теоретическое мышление отражает познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования. Они скрыты от непосредственного наблюдения. Их нельзя обнаружить путем сравнения за счет отвлечения сходных свойств от несовпадающих. Здесь требуется не формальная абстракция, а анализ. Анализ - специфический метод теоретического мышления. Его основная задача состоит в мысленном расчленении целого на части, в рассмотрении их связей и зависимостей, в сведении различий внутри целого к единой зависимости и закономерности.
Это содержательное обобщение, потому что в его основе лежит существенное, внутреннее отношение всех вещей.
Теоретический способ познания также отображается в последовательном ряду понятий. Но если при эмпирическом способе познания последовательность определенных понятий (приводимых в качестве примера) была от конкретного к более абстрактному, широкому понятию (вид, род, семейство, класс, тип), то при теоретическом способе познания их последовательность изменяется в обратном порядке - от абстрактного к более конкретному (тип, класс, семейство, род, вид). Или другой пример способа познания - от общего, целого к отдельному, частному.
Отталкиваясь от теории, можно дедуктивно делать некоторые новые выводы и намечать путь их проверки. Таким путем, например курсанты на первом курсе обучения, опираясь на молекулярно-кинетическую теорию могут дедуктивно вывести из нее готовые законы Бойля-Мариотта, Гей-Люссака, Шарля, Авогадро на электронную теорию - закон Ома для участка цепи, на законы сохранения и превращения энергии - формулировку закона Ленца.
Такой путь познания позволяет изолированные отдельные физические, химические, биологические, технические явления и закономерности объединить в общую теорию физической картины мира.
Подчеркивая роль теоретического способа познания, не следует его противопоставлять эмпирическому способу познания.
Роль чувственного восприятия, наглядной основы велика. В своей логической структуре чувственное познание необходимый, отправной пункт. От него отправляется познание (мышление). Оно (чувственное познание) никаким движением мышления до конца из состава познания не устраняется.
На более высоких ступенях обучения у курсантов только изменяется соотношение практически-действенного, наглядно-образного и абстрактного мышления в направлении формирования теоретического мышления.
На данном (втором) этапе исследования поиск направлен на выявление условий и механизмов дальнейшего продвижения курсантов от одного уровня сформированности умений самоуправления к другому: от абстрактно-неустойчивой, воспроизводящей к потенциально-творческой и творческой преобразующей активности.
Такими условиями и механизмами являлись: формирования мотивации к самоуправлению в учебной деятельности, формирования рефлексивной активности и формирование умения мыслить диалектически (См. рис. 2).
Ход и результаты эксперимента
Данная установка связана с эмоциональным напряжением и способностью обучаемого, в условиях эмоциональной напряженности быстро и правильно анализировать профессиональную ситуацию, выделять в у ней значимую информацию, абстрагироваться от элементов, не имеющих существенного значения для решения задачи. Таким образом, приступая к решению творческой нестандартной задачи, курсант сначала пытается использовать известные ему способы действия. Через некоторое время он убеждается, что в новой служебной л ситуации они не решают задачу, в этот период рефлексивность саморегуляции проявляется наиболее отчетливо. Суть ее в том, в какой мере курсант оказывается способным анализировать структуру своих собственных действий, которые в данной ситуации не решают задачи.
На обозначенном этапе решения творческой задачи мало владеть логическими операциями, необходимы общие умственные способности, которые характеризуют постоянное стремление к овладению новыми знаниями и их творческое применение. Необходима способность видеть в изучаемых явлениях и фактах существенные стороны, связи между ними, новое в них. Важен такой компонент как системность ума, выражающаяся в целенаправленности отбора, накопления и усвоения в определенной системе знаний и умственных действий; подвижность, мобильность, позволяющая М видоизменять задачи, находить новые способы их решения, разумно переходить от одного способа к другому более рациональному и др. При конструировании самостоятельного творческого мыслительного процесса важно иметь в виду, что путь к принципиально новым творческим результатам прокладывается не только и не столько логическими рассуждениями, сколько интуицией. В роли толчка интеллектуальной интуиции для новой мысли умственных и практических действий выступает система разносторонних и глубоких знаний.
Наиболее значимую эвристическую ценность имеет мыслительный эксперимент. Начинается он индуктивной логикой с оперирования в уме моделями реальных предметов и процессов. Получаемые в результате мысленного эксперимента гипотетические знания являются уже результатом движения теоретической мысли.
Поэтому следует отметить, что чем выше творческий характер задачи, тем больший эффект дает мотивация, выше продуктивность мышления. Обучаемый обнаруживает более высокий уровень самостоятельной творческой активности тогда, когда его усилия стимулируются мотивами, способствующими объективному содержанию учебной деятельности. Валидная содержанию обучения мотивация эффективно побуждает курсантов к достижению успеха в обучении.
За интуитивным этапом самостоятельного творческого процесса снова наступает логический этап. Логическое решение побуждается потребностью осознать интуитивно найденное, обосновать и доказать решение.
Известно, что одним из источников формирования полноценной мотивации в процессе обучения является постановка перед обучаемыми все усложняющихся творческих заданий и формирование у них самостоятельных адекватных способов деятельности.
Этапы углубления познания и решения творческих нестандартных задач определяли и этапы формирующего эксперимента. Они объединялись общей целью - глубокое, прочное усвоение знаний и самостоятельное творческое использование их в различных нестандартных военно-служебных ситуациях - и целями каждого этапа решения задачи. Если общая цель самостоятельного решения творческой задачи как средство формирования самоуправления курсантов в учебной деятельности, то на отдельных уровнях (этапах) углубления познания (решения задачи) в цели вносились дополнительные подцели: восполнение пробелов в опорных знаниях; расширение наглядности как основы чувственного восприятия; усиление внимания к формированию обобщенных способов действий и др. Они направлены в конечном итоге на осуществление общей цели - повышение уровня формирования умений самоуправления курсантов.
По каждой экспериментальной теме с использованием творческих нестандартных задач разрабатываются методические рекомендации.
Курсантам предлагаются к решению задачи, разные по сложности и уровню интеграции материала в зависимости от периода обучения курсантов.
В ходе эксперимента курсантами выполняются более 60 различных задач. Вносятся дополнения в систему комплекса задач, в частности, по усилению их проблемности, по решению поля поиска. В результате был усилен акцент на формирование способов самостоятельной, творческой, познавательной деятельности. Формирующий эксперимент показал, что способы действий часто не соответствовали осваиваемому курсантами содержанию учебного материала. Уточнялась и дидактическая структура задачи. Вводились элементы формирования не только приемов формального логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, доказательства, опровержения), но и моделирования, расширения зоны поиска, пошагового самоконтроля и коррекции мыслительного поиска.
