Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательной системе вуза
1.1. Ретроспективный анализ и генезис проблемы развития умений самообразования 14
1.2. Педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД 40
1.3. Модель формирования умений самообразования при подготовке будущего учителя БЖД . 60
Выводы по I главе 80
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности
2.1. Содержание учебного материала по направлению безопасность жизнедеятельности как средство формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД 82
2.2. Управление процессом подготовки будущих учителей БЖД как организационное условие формирования умений самообразования 102
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по II главе 152
Заключение . 154
Список литературы 156
Приложения . 171
- Педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД
- Модель формирования умений самообразования при подготовке будущего учителя БЖД
- Управление процессом подготовки будущих учителей БЖД как организационное условие формирования умений самообразования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Компетентностный подход и гуманизация образовательного процесса, переход на позиции личностно ориентированного образования, разработка программ многоуровневой профессиональной подготовки являются приоритетами современного высшего образования. В связи с этими целями в образовании доминантным направлением должно быть формирование у студентов умений самообразования, интенсифицирующих самостоятельное планирование, организацию и корректировку будущей профессиональной деятельности.
Процесс подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (БЖД) заключается не только в усвоении студентами знаний и приобретении навыков, но и в совершенствовании личностных качеств будущего педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, способности свободно антиципировать опасности природного, социального и иного характера, а также реализовывать за счет творческого саморазвития инновационные педагогические технологии.
Проблему формирования умений в процессе обучения рассматривают в своих работах ведущие ученые Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов,
Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев,
К.К. Платонов, А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн и др.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены и рассмотрены: вопросы самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Громцева, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, С.В. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я.Айзенберг, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.); сущность, особенности и функции самообразования, а также его место в профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова,
И.А. Редковец, Б.Ф. Райский и др.); особенности организации самообразования и руководство этим видом деятельности (В.А. Беликов, В.Г. Рындак, Г.Н.Сериков, А.В. Усова и др.).
Значительный вклад в исследование различных дидактических средств формирования умений самообразования внесли В.А. Гаврилов, И.К. Радченко,
Л.Т. Ямпольский и др. Также представляют интерес диссертационные исследования Н.Ю. Бугримовой, Ю.Л. Жильцовой, И.Г. Копотюк, Э.А. Сарибековой, отмечавших, что самообразование студентов – неотъемлемый компонент процесса подготовки квалифицированных специалистов.
Будущие учителя безопасности жизнедеятельности должны уметь творчески решать нестандартные вопросы, иметь навыки самостоятельного поиска знаний, осваивать новые виды деятельности. Самообразование обеспечивает возможность самореализации современного выпускника, являясь показателем его профессионализма. Анализ сложившейся практики организации самостоятельной деятельности студентов в вузе не всегда соответствует современным требованиям. Этот факт находит подтверждение в исследованиях А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, А.К.Осницкого, В.А. Якунина и др. Многие выпускники вузов не имеют достаточных знаний для продуктивной будущей профессиональной деятельности, не владеют необходимым уровнем умений самостоятельной работы, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.
Проблема формирования умений самообразования у студентов в области безопасности жизнедеятельности в современном вузе связана с разрешением следующего противоречия. С одной стороны существует социальный заказ на подготовку квалифицированных, самосовершенствующихся специалистов в области безопасности жизнедеятельности, готовых к непрерывному самообразованию, с другой стороны не выявлена специфика формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза. Актуальность проблемы определили тему диссертационного исследования «Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия и средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза.
Объект исследования – образовательный процесс в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия и средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности будет эффективным, если:
уточнено содержание понятия умения самообразования у будущего учителя при изучении основ безопасности жизнедеятельности;
выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности;
разработана структурная модель формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
разработаны учебные и диагностирующие средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
определены критерии, показатели и уровни сформированности умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
уточнить содержание понятия умения самообразования у будущего учителя при изучении основ безопасности жизнедеятельности;
выявить и обосновать структуру компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности;
разработать структурную модель формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
выявить организационно-педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
разработать учебные и диагностирующие средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;
определить критерии, показатели и уровни сформированности умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: философские и общенаучные положения о взаимосвязи деятельностного и творческого развития личности (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, В.П. Турченко и др.);
на общенаучном уровне: теория индивидуализации образования и самообразования (А.К. Громцева, А.А. Кирсанов, Г.Н. Сериков), научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, А.И. Раев и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский и др.);
на научно-педагогическом уровне: положения о сущности педагогического процесса (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Т.И. Шамова), теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Э.В. Ильенков, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др.), образовательная концепция безопасности жизнедеятельности, изучаемая в качестве специальной методологии (С.В. Белов, И.И. Брехман, С.К. Миронов, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, Ю.Г. Татур и др.); теории самообразования и саморазвития (Г.М. Коджаспирова, Г.К. Селевко, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Е.А. Шуклина и др.)
В ходе диссертационного исследования использовались следующие методы:
теоретические: междисциплинарный анализ и синтез информации (философская, педагогическая, психологическая, дидактическая, методическая литература и нормативные документы), систематизация, конкретизация.
эмпирические: анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, экспертная оценка.
База опытно-экспериментальной работы: студенты Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского (БГУ) и Орловского государственного университета (ОГУ) в период 2006 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе приняло участие более ста человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006-2007 гг.) – разработка содержания опытно-экспериментального исследования; изучение и анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; обобщение опыта образовательной деятельности по подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности; изучение особенностей подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; определение критериев и показателей оценки и диагностирования сформированности умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Второй этап (2007-2008 гг.) – подбор экспериментальных групп; разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы и обработка его результатов; уточнение цели и задач исследования с последующей локальной диагностикой и осмыслением полученных результатов.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) разработка теоретической модели процесса формирования умений самообразования и ее внедрение в систему подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; обоснование и выявление организационно-педагогических условий и средств формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности; комплексная проверка эффективности экспериментальной технологии; контрольная диагностика и коррекция полученных данных.
Четвертый этап (2009 - 2010 гг.) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.
2. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.
3. Выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.
4. Разработаны средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза: курсы «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональности.
5. Определены критерии и показатели сформированности умений самообразования: мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание); ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности); операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, потребность непрерывно углублять знания и повышать компетентность, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы), а также уровни сформированности умений (неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный).
Теоретическая значимость исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической, философской литературы проведен исторический анализ самообразования обучающихся в России и за рубежом, выделены стадии и направления развития самостоятельности как элемента образовательной деятельности (стадия зарождения, начального развития самообразования, устойчивого развития и становления).
2. Уточнено понятие «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» применительно к профессиональной деятельности будущего учителя безопасности жизнедеятельности.
3. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.
4. Проанализировав состояние образовательного процесса по проблеме формирования умений самообразования, выявлены следующие организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.
5. Разработана структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования.
С целью реализации задач исследования разработаны и внедрены в образовательный процесс:
курс «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем»;
курс «Основы саморазвития будущего учителя»;
электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональности;
опросник, позволяющий проанализировать мотивацию к формированию умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Разработанные научно-методические, информационные, контролирующие, активизирующие учебную деятельность студентов и способствующие повышению синергизма в системе «студент – педагог». Средства обучения широко используются не только в образовательном процессе вузов, но и в практике средних специальных учреждений, а также для всех направлений, связанных с безопасностью и экологическим благополучием экосистемы, включая курсы повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в констатирующем и формирующем экспериментах, в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета технологии и дизайна Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского и факультета физической культуры и спорта Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы в БГУ, ОГУ и нашли отражение в научных статьях, учебных программах, учебных и методических пособиях, мультимедийных и компьютерных программах, методических рекомендациях по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Основные положения и выводы диссертационного исследования широко обсуждались и получили одобрение на Международных, Всероссийских и Региональных научно-практических конференциях (Брянск - 2007-2008, Оренбург- 2007, Москва-2007, Ростов на Дону-2008, Екатеринбург-2008, Пенза-2008, Барнаул-2008, Электросталь-2008, Белово-2008, Нижний Новгород-2009, СПб.-2009, Томск-2009, Орел-2009, Саров-2009, Новомосковск-2009, Шадринск-2010). Основные положения и результаты исследования представлены в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК РФ (СПб.-2009, Орел-2010).
На защиту выносятся:
1. Содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.
2. Структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.
3. Структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.
4. Организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.
5. Критерии и показатели сформированности умений самообразования: мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание); ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности); операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, потребность непрерывно углублять знания и повышать компетентность, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы), а также выделены уровни сформированности умений (неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным применением теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; детальной проработкой логической структуры проведения опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов. Статистическая обработка экспериментальных данных проведена методами вычисления статистических характеристик выборки при изучении качественных признаков с использованием программных продуктов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД
Реформа высшего образования, происходящая в настоящее время, акценти-рующая внимание на необходимости постоянного саморазвития и самосовершен-ствования во всех сферах деятельности, подразумевает усиление роли самообра-зования студентов, изменение и корректировку учебного и воспитательного про-цессов. Реализация данного направления будет возможна при усилении позиции активных методов овладения знаниями, приоритетности личностно-ориентированного, индивидуализированного обучения, активизации, развития творческих, исследовательских способностей и навыков при изучении вопросов обеспечения безопасности человека в системе «человек – техника - среда».
Важно также отметить, что самообразование в области безопасности жизне-деятельности является ключевым условием процесса самоорганизации студентов, которое направлено на углубление знаний сущности и негативных факторов всех видов опасности, угрожающих каждому человеку и человеческим сообществам, закрепление методов, механизмов предвидения и предупреждения влияния суще-ствующих угроз, усвоение способов и средств защиты от опасных и вредных воз-действий в любых условиях существования человека и социума. В последнее время все больше и больше внимания уделяется вопросам включения самообразования в области БЖД на всех уровнях системы образования. Первыми шагами было внедрение самообразовательной деятельности студентов в учебный процесс. Однако тут же возникли первые проблемы, которые остаются актуальными в той или иной мере и по сегодняшний день [20, 47, 79, 177]. 1. Проблемы технологического характера: незнание технологии самостоятельного поиска информации о чрезвычай-ных ситуациях и методах снижения их последствий (неумение работать с картоте-ками, библиотечными указателями и каталогами книг, информационно-библиографическими источниками, неумение отделять основную литературу (первоисточник) от вспомогательной, отсутствие навыков поиска информации в глобальной информационной сети) [13, 20, 86]; отсутствие умений самостоятельной работы с источником информации о явлениях и процессах, угрожающих человеку и способных причинить ущерб (от-сутствие навыков проработки источников информации, обобщения полученных знаний; использования и практического применения информации и знаний при решении конкретных задач, систематизации и упорядочения полученной инфор-мации, ее структуризации, краткой записи и обоснованных выводов, работы с тек-стом - методики чтения, быстрого чтения, грамотного оформления полученных данных, умение аннотировать и рецензировать) [21, 52, 86, 136, 177]. отсутствие умений ведения конспектов лекций (правильное сокращение слов, словосочетаний, терминов - кванторизация, гипераббревиатура терминов, преобразование фраз, умелое пользование сокращениями, использование цвета - рубрикация, работа цветом по важности, работа цветом по соответствию)[136]; отсутствие умений применения знаний при решении задач обеспечения политической, экономической, физической и прочей защищенности человека (не-умение разбивать сложные задания на простейшие составляющие, неумение срав-нивать возможные варианты решения задач и анализировать их, отсутствие навы-ков принятия решений (инженерных, исследовательских) и умения обосновать данный выбор, студенты не могут выделять центральную проблему и определять ее основные составляющие, отсутствие навыков краткого и точного выражения своих мыслей (как в устной, так и письменной форме), грамотного, логичного и научного оформления своих мыслей в форме отчетов, докладов, статей и т.п.; не-умение устанавливать логическую взаимосвязь явлений и ситуаций) [45, 156]; отсутствие умений коллективной работы при анализе и выборе адекват-ных мер по уменьшению последствий чрезвычайных ситуаций [82, 101]; ухудшение общей эрудиционной базы школьников, поступивших в вузы (непонимание терминов, понятий и т.д.) [20, 51, 57, 154, 181]. 2. Проблемы личностно-психологического характера: отсутствие или недостаточная мотивированность самообразования сту-дентов по вопросам обеспечения безопасности жизнедеятельности (недостаточ-ность представлений и знаний о научном творчестве, недостаточное разнообразие используемых форм самостоятельной работы и ее видов, отсутствие понимания у студентов важности и необходимости самостоятельной работы, ее роли в учебном процессе, концентрация внимания ученика на зачете и получении отметки, а не на получении самих знаний, на его полезность в первую очередь для самого студен-та, студенты на связывают результаты учебы с дальнейшим продвижением в про-фессиональном плане; слабая активность в научно-исследовательской деятельно-сти студентов, отсутствие понимания сущности таких категорий, как самообразо-вание, самостоятельная работа) [21, 57, 102, 191]; проблемы самоорганизации студентов по углублению знаний в области БЖД (отсутствие индивидуального плана самостоятельной работы, неумение концентрировать внимание, слабый уровень самодисциплины, неумение само-стоятельно организовывать свою деятельность (учебную, познавательную, твор-ческую), отсутствие своего мнения, критичности мышления, самоанализа и само-критики, навыков систематического самообразования) [51, 136, 177]; психологическая неготовность студентов к самообразованию [82, 154]. 3. Проблемы организационно-технического характера: слабая материально-техническая база наполнения и сопровождения дис-циплин образовательной области БЖД (слабая оснащенность компьютерами, от-сутствие выхода в Интернет, отсутствие электронной библиотечной базы и све-жих периодических изданий, недоступность отдельной учебной, методической и электронной информации, недостаточность оснащения копировально-множительной техникой, недостаточное количество одобренных Министерством образования учебников и засилие некачественной литературы и т.д.) [45, 52, 181].
Модель формирования умений самообразования при подготовке будущего учителя БЖД
В последнее время особую актуальность приобрел вопрос повышения каче-ства образования посредством активизации самообразования студентов. Это свя-зано с тем, что на фоне масштабных изменений в структуре системы высшего об-разования особенно остро обозначилась недостаточность подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности к дальнейшей плодотворной, творче-ской, профессиональной деятельности. Учащающиеся разрушительные воздействия сил природы, нарастающая степень загрязнения окружающей среды происходят на фоне широкого внедрения научно-технического прогресса во все сферы общественной и производственной деятельности человека. Развитие техники и технологии, расширение области ис-следований науки и ее современные достижения, повышение интенсивности об-новления и углубления знаний как в определенной области, так и на стыке науч-ных направлений требует от системы высшего образования подготовки специали-ста, который может свободно ориентировался в сложившихся реальных условиях, будет востребован на рынке интеллектуального труда.
При решении задач подготовки педагога нового типа, педагога-фасилитатора и педагога-исследователя приоритетным направлением системы об-разования стало формирование умений самообразования у студентов в области безопасности жизнедеятельности, готовности осуществлять творческий подход к решению проблемных вопросов обеспечения безопасности человека и общества в ходе усвоения общенаучных, специальных и общепрофессиональных дисциплин; развитие устойчивой мотивации в непрерывном повышении уровня знаний; выра-ботка внутренней потребности в непрерывном саморазвитии и самосовершенст-вовании; формирование активной, творческой личности безопасного типа поведе-нии и мышления, основанного на глубоком осознании безусловности приоритетов безопасности при решении профессиональных задач в области как научного по-иска, так и конкретных конструкторско-проектных разработок [157, с. 92].
На современном этапе развития общества большое внимание уделяется под-готовке квалифицированного, конкурентоспособного специалиста. Процесс по-вышения эффективности подготовки профессионалов, соответствующих совре-менным требованиям, все чаще подвергают исследованиям с целью оптимизации процесса обучения. Одним из способов решения этой проблемы является модели-рование и прогнозирование [19].
Изначально обратимся к этимологии понятия модель, моделирование. Так, В.А. Штоф дает следующее определение модели: «Модель – это мысленно пред-ставленная или материально реализованная система, которая, отображая или вос-производя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [116, с. 21]. Моделью принято называть схему, условное представление процесса, явле-ния или объекта, графически отображающую их характерные черты, соответст-вующую оригиналу по свойствам, структуре и функциям. По мнению М.В. Кла-рина, модель обучения – это своеобразная схема или план действий педагога в хо-де осуществления процесса обучения. В основу этой модели положена деятель-ность обучаемых, которую изначально организует педагог. Модель характеризуют и как аналог какого-либо избранного фрагмента процесса или явления природной и социальной действительности. В рамках диссертационного исследования под моделью будем понимать уп-рощенное, схематически представленное отображение реального объекта и от-дельных его элементов, с целью более детального и качественного изучения инте-ресующих свойств и характеристик, исследования и моделирования течения учеб-ных, научных и воспитательных процессов и их взаимодействия, а также обеспе-чение комплексной специальной подготовки в ходе поиска новых знаний об изу-чаемом объекте. Выделение и структурирование модели происходит на основании общих данных об изучаемом процессе, посредством выявления и обобщения важ-ных, основополагающих принципов, этапов или иных характеристик.
Моделирование представляет собой процесс создания модели объекта, обеспечивающей реальную возможность его исследования, что позволит рас-смотреть изучаемый комплекс как динамическую систему в процессе ее взаимо-действия, формирования и развития, иллюстрируя полученные характеристики в виде наглядной, структурированной, логически оформленной структуры. Иными словами, моделирование является своеобразной формой научно-исследовательской деятельности, средством отображения рассматриваемых объ-ектов, процессов и явлений посредством условно-схематического отображения его основополагающих элементов, с использованием аналогов и заместителей (моделей).
Многие педагоги-исследователи под моделированием понимают описание объекта посредством моделей – критериев, свойственных рассматриваемому объ-екту, процесс его взаимодействия с другими объектами с целью прогнозирования возможных вариантов взаимоотношений и вероятных результатов и дальнейшей выборкой оптимального варианта развития событий и возможной их корректи-ровкой согласно все тем же моделям.
Анализируя все вышеизложенное, можно сделать вывод, что моделирование – это специфическая форма исследовательской деятельности, изучающая объекты и явления, пути создания логически-структурированной структуры (совокупности схематических элементов), посредством которой можно проследить и спроециро-вать проверку свойств исследуемого объекта, взаимодействие его отдельных эле-ментов. Основным требованием к структуре модели является наглядность, крат-кость построения и отображение самого существенного, конкретного [116].
Управление процессом подготовки будущих учителей БЖД как организационное условие формирования умений самообразования
В сложившихся социально-экономических условиях квалифицированный работник должен иметь знания в области естественно-научно-гуманитарных, об-щепрофессиональных, специальных и социальных дисциплин; уметь применять полученные знания; иметь коммуникативные и деловые навыки; уметь вести мо-ниторинг и коррекцию своей деятельности; уметь распределять время; уметь ин-терпретировать и передавать информацию и т.д. Кроме того, важным является уровень сформированности умений самообразования: базовых умений – конспек-тировать, говорить, слушать; личностных качеств - ответственность, самоуправ-ление, самоорганизованность; интеллектуальных умений - творчески мыслить, принимать решения, предвидеть, учиться; коммуникативных умений - работать в команде, обучать других, вести переговоры, лидировать [76, 112].
С учетом этого приоритетными направлениями модернизации образователь-ного процесса является активизация сотрудничества обучаемых и педагога; гра-мотное планирование и реализация самообразования в целях накопления личного опыта каждым учащимся; создание комфортных педагогических условий, способ-ствующих реализации индивидуальных интересов и потребностей студентов.
Эти изменения невозможны без оптимизации системы управления процес-сом самообразования студентов. Управление процессом подготовки будущих учителей БЖД «ставит своей главной задачей сокращение непроизводительного учебного и обучающего труда, повышение эффективности усвоения знаний и на-дежности обучения, более глубокое развитие мыслительных способностей сту-дентов» [6, с. 81]. В последнее время достаточно широко получил распространение термин «управление», однако он нестандартизирован, и в различных источниках содер-жатся его многообразные определения. Так, по мнению В.Ю. Кричевского, суще-ствует порядка 80 различных определений понятия «управление». В широком смысле под «управлением» понимается сознательное целенаправленное воздейст-вие со стороны субъектов на объекты, обеспечивающее сохранение структуры их взаимодействия, поддержание функционирования и реализацию целей развития. В узком смысле «управлением» называют разнообразные организационные струк-туры и административные органы, подразделения, осуществляющие управленче-ские функции [141, с.37].
Оптимизация управления педагогическим процессом предусматривает осу-ществление целенаправленной управленческой деятельности высшим образова-тельным учреждением по вопросам выбора и принятия оптимального адекватного управленческого решения в конкурентных сложившихся условиях с учетом внешних и внутренних объективных и субъективных факторов. Также необходи-мо отметить растущий интерес к проблеме организации и осуществления эффек-тивной самостоятельной работы студентов. Управление процессом формирования умений самообразования у студентов в ходе профессиональной подготовки, осуществляемое преподавателями, пред-ставляет собой сложный процесс педагогической деятельности. В целях обеспечения эффективности образовательного процесса был разра-ботан алгоритм управления процессом подготовки будущих учителей безопасно-сти жизнедеятельности с целью формирования умений самообразования, который был представлен рядом последовательных и тесно взаимосвязанных этапов, обу-словленных основными принципами и закономерностями управления (рис. 2).
Выработка варианта стратегии управления процессом самообразования бу-дущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности, определение це-лей и задач управления процессом формирования у студентов умений самообра-зования в ходе аудиторной и внеаудиторной работы. Выработка стратегии управ-ления процессом самообразования будущих специалистов в области БЖД зависит от прикладных целей и задач, приоритетных по ряду причин в конкретном вузе. Эффективность процесса самообразования определяется грамотностью и после-довательностью её организации и зависит от ряда факторов. В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие влияние на результативность самообразо-вательной деятельности. Они представлены в виде требований к преподавателю, студенту и процессу самообразования и саморазвития [28, с.23]. – четкое долгосрочное планирование и организация самостоятельной дея-тельности студентов в области безопасности жизнедеятельности; – увеличение числа студентов, участвующих в проводимой под руководством педагога самостоятельной деятельности, осведомление студентов о выполняемой кафедрой научно-исследовательской деятельности, пропаганда студенческой науч-ной деятельности при изучении вопросов обеспечения безопасности человека и общества в современных условиях; – совершенствование организации самообразования с учетом достижений науки в области изучения, проектирования и минимизации воздействия негатив-ных и опасных факторов окружающей среды, новых методов и средств обучения безопасности жизнедеятельности; – усиление направленности на формирование навыков коллективной работы; – выработка и стимулирование достаточной, устойчивой мотивации самооб-разования по углублению своей компетентности в области обеспечения безопас-ности человека и сообщества; – обеспечение и поддержка самообразования посредством актуализации ре-зультативности проделанной работы, возможности практического применения теоретических разработок при изучении вопросов обеспечения безопасности; – обеспечение грамотного нормирования нагрузки студентов, отслеживание возможных перегрузок; – поощрение и стимулирование преподавателей за оптимизацию образова-тельного процесса при изучении дисциплин образовательной области БЖД с уче-том внедрения в нее самостоятельной деятельности студентов.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Предварительно для реализации поставленной задачи диссертационного ис-следования нами была разработана программа экспериментальной работы, кото-рая легла в основу констатирующего эксперимента; непосредственно опытно-экспериментальный этап, направленный на апробацию комплекса полученных выводов и обоснованных положений и заключительный этап. В течение 2006 - 07 уч.г. осуществлялся подготовительный этап (констатирующий и пробный экспе-римент), в 2007-08 уч.г. – формирующий этап, в 2008-09 гг. – комплексная провер-ка эффективности экспериментальной технологии, в 2009-10 гг. – анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов.
Эксперимент предполагал поэтапное решение следующих задач: I. Подготовительный этап (констатирующий и пробный эксперимент): 1. Изучить состояние проблемы формирования умений самообразования у студентов в процессе их становления как учителей БЖД. 2. Изучить готовность студентов к деятельности по формированию умений самообразования. 3. Выявить критерии и показатели сформированности умений самообразо-вания у будущего учителя безопасности жизнедеятельности. 4. Разработать диагностический инструментарий выявления критериев сформированности умений самообразования у студентов. 5. Выявить начальный уровень сформированности умений самообразования у студентов. II. Формирующий этап (формирующий эксперимент) 1. Провести контролирующий эксперимент, направленный на реализацию разработанной модели и организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование умений самообразования у студентов университета. 2. Обосновать и практически проверить эффективность дидактических усло-вий формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности. 3. Осуществить контрольную диагностику эффективности эксперименталь-ной технологии и коррекцию полученных данных. 4. Провести контрольный эксперимент, направленный на выявление дина-мики формирования умений самообразования у студентов в процессе их станов-ления как учителя безопасности жизнедеятельности. 5. Провести дополнительное исследование, связанное с изучением влияния экспериментального обучения на успешность формирования умений самообразо-вания у студентов. 6. Скорректировать экспериментальную программу исследования. 7. Провести теоретический анализ и систематизацию результатов экспери-мента. 8. Осуществить статистическую обработку полученных данных, демонстри-рующих надежность и валидность эксперимента. 9. Представить результаты эксперимента в графическом виде в целях осу-ществления дальнейшего изучении и интерпретации полученных данных. 10. Сформулировать выводы, оформить результаты исследования, прогноз и рекомендации интеграции полученных данных экспериментальной работы в педа-гогическую практику. На различных этапах педагогического эксперимента нами использовались следующие методы педагогической диагностики: теоретический анализ и синтез, систематизация, анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, анализ про-дуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, констати-рующий и обучающий эксперимент, методы математической статистики. В качестве основных документов, позволяющих оценить уровень знаний по безопасности жизнедеятельности до и после введения в педагогический экспери-мент новых компонентов учебного процесса, были приняты списочный состав группы, содержание ответов студентов на вопросы контрольных заданий в период изучения дисциплин и протоколы их анализа. Полученный таким образом факти-ческий материал был использован для сравнения уровня полученных студентами знаний. Констатирующий эксперимент предполагал изучение состояния проблемы формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД и анализ го-товности студентов вуза к деятельности по формированию данных умений.
В рамках констатирующего эксперимента в 2007 г. был осуществлен пре-дэкспериментальный срез с целью получения более точных и объективных сведе-ний, которые необходимы при решении следующих задач: определение степени готовности студентов к осуществлению самообразования, уточнение количества времени, которое студенты отводят на самостоятельную внеаудиторную подго-товку по изучаемым дисциплинам; выяснение уровня сформированности у сту-дентов умений самообразования (с точки зрения студентов и преподавателей), выделение приемов и средств, применяемых преподавателями для формирования исследуемых умений. В нем приняли участие лекционные потоки специальности «Безопасность жизнедеятельности» пятого курса Брянского государственного университета (БГУ) и специальности «Безопасность жизнедеятельности» пятого курса Орловского государственного университета (ОГУ). Потоки были контроль-ными, где учебный материал излагался в рамках исходного варианта учебного процесса. В этих условиях и был проведен анализ знаний и умений посредством тестирования. Дальнейшее осуществление этапа реализации проводилось в 2007-2008 гг. В эксперименте (2008 г.) принимали участие студенты пятого курса - лек-ционные потоки тех же специальностей «Безопасность жизнедеятельности» пято-го курса БГУ и «Безопасность жизнедеятельности» пятого курса ОГУ. Как видно, выбранные учебные потоки как в первом, так и во втором случае были одного года обучения. Объем изученного материала и наполняемость учеб-ных потоков были примерно одинаковы. Один поток (3 группы – 2008 г.) будем считать экспериментальным, другой (3 группы – 2007 г.) – контрольным. Для выявления уровня готовности студентов к формированию умений само-образования в процессе подготовки будущих учителей безопасности жизнедея-тельности был использован опросник по выявлению отношения учащихся и пре-подавателей вуза к проблеме формирования рассматриваемых умений.
С помощью разработанного нами опросника, который содержал 15 вопросов (приложение №4 «Опросник» с. 199), было проанализированы наличие и мотива-ция к формированию умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Также данный опросник позволил получить сведения о ти-пичных затруднениях, которые испытывают студенты при осуществлении само-образования, о наиболее типичных причинах таких затруднений. Часть вопросов затрагивала проблемы готовности и желания самих преподавателей осуществлять инновационную деятельность, стремиться самому и стимулировать студентов к самостоятельному профессиональному совершенствованию. Опросник был со-ставлен таким образом, чтобы полученные результаты можно было бы комплекс-но сопоставить с результатами опроса студентов. Опросник был оценен на валидность. В результате расчетов =0,85, что сви-детельствует о достаточной валидности анкеты. Результаты экспертной оценки опросника на валидность приведены в приложении 5 (приложение№5 «Результа-ты экспертной оценки на валидность Опросника», с. 201).
Похожие диссертации на Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе
