Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычному деловому общению в условиях коллективного взаимодействия субъектов 12
1.1. Социально-психологические характеристики делового общения 12
1.2. Особенности коллективного взаимодействия субъектов в социальной группе 27
1.3. Структурно- композиционные характеристики функционирования группы 34
1.4. Педагогический опыт организации учебного субъект-субъектного внутригруппового и межгруппового взаимодействия 44
Выводы 52
Глава 2. Психолого-дидактические аспекты организации иноязычного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания 60
2.1. Мотивационно-целевая основа коммуникативно-речевого взаимодействия в процессе иноязычного делового общения 60
2.2. Коммуникативно-речевая ситуация как основа моделирования и организации внутригруппового и межгруппового взаимодействия 71
2.3. Дидактические модели коммуникативно-речевого взаимодействия в ситуациях презентации и рабочего совещания 83
2.4. Умения коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях иноязычного делового общения 95
Выводы 110
Глава 3. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях иноязычного делового общения 115
3.1. Дидактический комплекс ситуаций и моделей коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания 115
3.2. Система упражнений в субъект-субъектном внутригрупповом и межгрупповом коммуникативно-речевом взаимодействии для обучения деловому общению 132
3.3. Организация обучения иноязычному коммуникативно-речевому взаимодействию 151
3.4. Опытная проверка обучения иноязычному коммуникативно- речевому взаимодействию и анализ ее результатов 172
Выводы 191
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 198
БИБЛИОГРАФИЯ 201
- Социально-психологические характеристики делового общения
- Мотивационно-целевая основа коммуникативно-речевого взаимодействия в процессе иноязычного делового общения
- Дидактический комплекс ситуаций и моделей коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания
Введение к работе
Современная «субъект-субъектная» парадигма образования в XXI веке основывается на представлении личности как самоценности. Расширение международных связей вызвало необходимость подготовки специалистов для работы в сфере бизнеса, торговли, экономики, владеющих иностранными языками как средством межкультурной коммуникации, способных сотрудничать с зарубежными партнерами, вступая с ними в иноязычное деловое общение. Основной целью обучения становится овладение иноязычным дело-
* вым общением через общение.
В связи с этим особое значение придается взаимодействию, которое носит универсальный и объективный характер. Оно вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и обратные воздействия, процессы обмена информацией, знаниями, эмоциями, а также формы совместной деятельности, которые ф основываются на отношениях сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи между субъектами иноязычного общения. Именно подобное понимание взаимодействия способно актуализировать гуманистические установки в образовании вообще и в обучении иноязычному общению в частности. Методика обучения иностранным языкам как частная дидактика закономерно рефлексирует проблематику современного образования.
Анализ исследований проблемы взаимодействия в педагогике (В.К.Дьяченко, Х.Й Лийметс, К.М.Левитан и др.), общей и социальной психологии (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов, Г.А.Рубинштейн, Г.М.Андреева, А.В.Петровский, Р.С.Немов, Н.И.Шевандрин, Е.В.Руденский
* и др.), возрастной и педагогической психологии (А.А.Бодалев, В.А.Кан-
Калик, В.А.Якунии и др.), в психолингвистике (А.А.Леон тьев и др.), теории
обучения иноязычному общению (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов,
В.Л.Скалкин, Т.С.Серова и др.) убедительно свидетельствует об актуально
сти и перспективности данного направления в сфере межкультурной деловой
коммуникации. В психолого-педагогической и методической литературе все
чаще встречаются новые категории образовательного процесса, а именно, педагогика сотрудничества, педагогика встречных усилий, теория педагогического резонанса, межличностно-ориентированное обучение, интерактивное обучение, кооперативное обучение. Подавляющее большинство педагогов, психологов, методистов (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.В.Дубровина, А.В.Петровский, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, И.А.Зимняя, Н.И.Шевандрин, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, Е.С.Полат, Т.С.Серова и др.) рассматривают взаимодействие людей как субъект-субъектное равнопартнерское взаимодействие, которое осуществляется в условиях совместной деятельности на основе сотрудничества. По сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает эффективность не менее, чем на 10% (И.А.Зимняя).
В настоящее время в педагогике, в том числе в частных дидактиках, в психологии, теории управления широко исследуются проблемы межсубъектного взаимодействия, совместной деятельности, интерактивности, продуктивности группы, трансакции. Но, пожалуй, во всех исследованиях указанных областей знаний вопросы умений и моделей коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов как будущих специалистов системы «человек-человек» (референт, менеджер, социальный работник, переводчик и другие) изучены в меньшей степени.
Коммуникативные умения и модели обеспечивают возможность установления контактов в процессе совместной деятельности, приводят к взаимопониманию, способствуют достижению позитивных результатов. Подготовка специалистов, способных к осуществлению коммуникативных умений на различных уровнях профессиональной деятельности, связана с решением ряда педагогических задач.
Умения, модели и ситуации коммуникативно-речевого взаимодействия в рамках конкретных форм делового общения на иностранном языке требуют своего специального исследования, и проблема формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия является актуальной.
Особую значимость эта проблема приобретает для подготовки переводчика как специалиста, осуществляющего свою деятельность всегда в различных формах и ситуациях иноязычного делового общения, в которых умения коммуникативно-речевого взаимодействия так же важны, как речевые и переводческие умения.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычному деловому общению на уровне формирования специфических умений коммуникативно-речевого взаимодействия.
Предмет исследования составляют умения и дидактические модели ф. коммуникативно-речевого субъект-субъектного внутригруппового и межгруппового взаимодействия в ситуациях иноязычного делового общения.
Цель настоящего исследования заключается в разработке и теоретиче
ском обосновании методики формирования умений коммуникативно-
речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению.
і В основу исследования была положена гипотеза о том, что разработан-
ная методика формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия будет способствовать более успешному обучению иноязычному деловому общению специалистов переводческой деятельности, если будут:
выявлены группы умений коммуникативно-речевого взаимодействия,
* обусловленные структурно-функциональными составляющими общения (ин
терактивной, информационной, перцептивной) и специфическими функция
ми субъекта общения (коммуникативными, информационными, регулятив
ными, когнитивными, эмотивными, конативными, креативными);
выделены ситуации и структурно-организационные модели коммуни-
<* кативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего сове
щания как коллективных форм организации делового общения;
созданы упражнения для формирования умений коллективного ком
муникативно-речевого взаимодействия в рамках выделенных ситуаций и мо
делей;
сформулированы принципы и определены этапы формирования умений.
Цель исследования, предмет и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
Рассмотреть функции субъекта общения, структурно-функциональные особенности и формы организации делового общения, и на основе этого выявить специфические группы умений коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов.
Описать особенности взаимодействия субъектов в социальной группе и выделить типологические, структурно-композиционные, коммуникационно-сетевые и динамические характеристики функционирования группы как коллектива для создания структурно-организационных моделей взаимодействия.
3. Охарактеризовать умения субъект-субъектного (межсубъектного)
внутригруппового и межгруппового коммуникативно-речевого взаимодейст
вия.
Создать дидактический комплекс ситуаций и структурно-организационных моделей коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания на основе теории педагогического взаимодействия, компонентного анализа побудительно-мотивационной фазы коллективного взаимодействия и коммуникативных ситуаций.
Разработать систему упражнений в субъект-субъектном коммуникативно-речевом взаимодействии и организовать ее опытную проверку в процессе обучения на основе этапов и циклов занятий по формированию умений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение теории и опыта организации педагогического и учебного взаимодействия субъектов в образовательном процессе; анализ действующих нормативных документов (госстандартов, учебных программ и пла-
нов), учебников, аудио- и видеокомплексов с целью изучения проблемы организации коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению; педагогическое наблюдение за ходом процесса обучения и коммуникативным поведением обучаемых; моделирование; анкетирование и собеседование для определения успешности формирования умений; обобщение личного педагогического опыта; опытная проверка системы упражнений и циклов занятий в процессе обучения в естественных условиях; метод регистрации путем видеозаписи занятий и их фрагментов; анализ видеозаписей.
Методологической основой данной работы являются исследования в области педагогики и педагогической психологии (В.А.Кан-Калик, И.А.Зимняя, В.А.Якунин, В.Ф.Шаталов, В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметс, К.М.Левитан, Е.В.Коротаева и др.), психологии коллектива и управления (А.В.Петровский, В.С.Агеев, А.И.Донцов, Р.С.Немов, К.Б.Малышев, Л.И.Уманский и др.), теория коммуникации (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, Н.И.Шевандрин, Е.В.Руденский и др.), теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский, А.О.Лурия, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); психологические основы иноязычной речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.); теоретические положения методики коммуникативного обучения (Е. И. Пассов, В.Л.Скалкин, Г.А.Китайгородская, Т.С.Серова, Е.С.Полат и др.) и мотивации (Н.Б.Есипович, А.К.Маркова, Т.С.Серова и
ДР)-
Научная новизна работы заключается в следующем:
выделены функционально обусловленные группы умений коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов в иноязычном деловом общении;
представлен дидактический комплекс структурно-организационных моделей взаимодействия в коммуникативно-речевых ситуациях презентации и рабочего совещания;
разработана система упражнений во внутригрупповом и межгрупповом коммуникативно-речевом взаимодействии;
выявлено соотношение групп умений, ситуаций и структурно-организационных моделей взаимодействия в соответствии с этапами формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения устному иноязычному деловому общению специалистов. Это выражается в развитии теории типов и видов коммуникативных умений взаимодействия в иноязычном деловом общении и теории поэтапного формирования умений; в обосновании дидактического комплекса ситуаций и моделей коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов в таких формах организации делового общения, как презентация и рабочее совещание.
Практическая ценность работы заключается в описании ситуаций подготовительного, исполнительного и контрольно-оценочного этапов презентации и рабочего совещания; в обозначении структурно-организационных моделей коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов в рамках описанных ситуаций; в разработке системы упражнений для формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия; в построении циклов занятий с дидактически организованными типами и видами упражнений. Практический интерес представляют предложенные в работе критерии оценки успешности формирования умений.
Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения в Пермском государственном техническом университете в течение 1997-2001гг. Основные положения исследования нашли отражение в 14 публикациях, а также докладывались на Всероссийских (Пермь1994г., 1995г.,1999г.), городских межвузовских научно-методических конференциях (1994-1999гг.), на научно-теоретических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации ПГТУ (1994-2001 гг.) и научно-методическом семинаре в Сургутском государственном университете
(1999г.). Отдельные положения обсуждались на занятиях во время прохождения стажировки в Летней Школе Британского Совета по программе обучения английскому языку для специальных целей (г. Плимут, 1994 г.) и во время прохождения стажировки на кафедре методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета (1997 г.).
В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
Обучение иноязычному деловому общению становится более успешным при условии формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия, выделенных в группы в соответствии со специфическими функциями субъекта общения и структурно-функциональными составляющими процесса общения, в основе которых лежит организационно-деятельностное, информационное и эмоционально-эмпатийное взаимодействие.
В основу дидактических моделей коммуникативно-речевого взаимодействия может быть положен тип совместной деятельности (совместно-индивидуальный, совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий), структурная организация внутри- и межгруппового взаимодействия, формально-статусная и функционально-ролевая структура группы, стратегия взаимодействия, взаимозависимость индивидуальных и коллективных целей-задач и целей-результатов.
Дидактический комплекс ситуаций, в которых реализуются модели коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия, соотносится с организационными этапами презентации или рабочего совещания: подготовительным, исполнительным, контрольно-оценочным. Каждая ситуация содержит в себе систему взаимозависимых компонентов.
Для поэтапного формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия разработана система упражнений, включающая группы упражнений в соответствии с делением взаимодействия на внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, а также типы и виды упражнений, которые в
целом учитывают характер коммуникативно-речевой ситуации (учебной, условно-реальной и реальной), определенное количественное соотношение умений.
Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия организуется на основе дидактических принципов (связи и единства процесса взаимодействия субъектов и процесса развития умений, коллективной коммуникативности, контекстно-ситуативной обусловленности, продуктивного партнерства с достижением синергетического эффекта, гетерогенности, динамичности) и охватывает следующие этапы: первичное освоение, развитие, актуализация и совершенствование умений.
Организация обучения осуществляется путем реализации системы упражнений в циклах занятий (от пяти до девяти занятий в каждом цикле), подчиненных конкретной (по предметному содержанию, форме и цели) презентации или рабочему совещанию, которые проводятся на последнем занятии цикла.
Структура работы подчинена ее целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, указывается предмет и объект исследования, формулируется его цель, гипотеза и задачи, определяется новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычному деловому общению в условиях коллективного субъект-субъектного взаимодействия» рассматриваются социально-психологические характеристики делового общения и особенности коллективного взаимодействия субъектов в социальной группе; приводятся структурно-композиционные характеристики функционирования группы; обобщается педагогический опыт организации учебного субъект-субъектного внутригруппового и межгруппового взаимодействия.
Во второй главе «Психолого-дидактические аспекты организации иноязычного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания» анализируется мотивационно-целевая основа коллективного взаимодействия в процессе иноязычного делового общения; дается характеристика коммуникативно-речевой ситуации как основы моделирования и организации внутригруппового и межгруппового взаимодействия; описываются дидактические модели коммуникативно-речевого взаимодействия в ситуациях презентации и рабочего совещания; рассматриваются умения коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях иноязычного делового общения.
В третьей главе «Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях иноязычного делового общения» представлен дидактический комплекс ситуаций и структурно-организационных моделей коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания; содержится характеристика системы упражнений в субъект-субъектном внутригрупповом и межгрупповом коммуникативно-речевом взаимодействии при обучении деловому общению; рассматривается организация обучения иноязычному коммуникативно-речевому взаимодействию; дается описание опытной проверки обучения иноязычному коммуникативно-речевому взаимодействию и анализ ее результатов.
Приложение содержит текстовые материалы как информационную основу для проведения презентации и рабочего совещания, распределение типов упражнений в цикле занятий, методический срез и контрольно-оценочный лист, описание видеосрезов презентаций и рабочих совещаний и графики, отражающие динамику развития умений коммуникативно-речевого взаимодействия.
Социально-психологические характеристики делового общения
Жизнь человека в социуме в силу его общественной природы предполагает деятельность общения. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. Общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояния и поведение человека (Н.И.Шевандрин, 1995, с.93). Об % щение - чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и не осознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда (И.А.Зимняя,1997, с. 420).
Этимологически и семантически термины «общение» и «коммуникация» почти тождественны. И как претенденты на именование исходного понятия, обозначающего «информационный обмен в обществе», они равноправны. В связи с этим необходимо отметить, что исследуемый нами процесс делового общения имеет, во-первых, информационный характер и, во-вторых, широкий круг сопредельных социальных вопросов, с которыми он может быть соотнесен (например, деятельность, социальные отношения, взаимодействие и т.п.). Для его обозначения мы вправе применять два исходных, хотя и разноязычных по происхождению термина - «общение» и «коммуникация». Поскольку в последнее время для обозначения иноязычного делового общения как межкультурного взаимодействия все чаще используется термин «межкультурная коммуникация», мы будем называть данный процесс деловой коммуникацией, которая может осуществляться как средствами родного, так и иностранного языка. Кроме того, коммуникация как «communico», что означает «делаю что-то общим», позволяет подчеркнуть целевой, результативный характер взаимодействия.
Деловое общение представляет собой частный вид общения (наряду с педагогическим, семейным и т.п.), ему присущи как общие, так и специфические характеристики. Поэтому, прежде чем определять специфические особенности делового общения, целесообразно рассмотреть сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.
Изучением различных аспектов общения в общей и социальной психоло гии занимались Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов, Г.М.Андреева, А.В.Петровский и др.; в психолингвистике - А.А.Леонтьев; в психологии речевой деятельности - Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя; в социальной и дифференциальной психологии - Н.Н. Обозов; в возрастной и педагогической психологии А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и др. Идеи Б.Г.Ананьева и % В.Н.Мясищева о полифункциональной природе межличностного общения, в котором выделяются три основных компонента: познание людьми друг друга, отношение их друг к другу в виде эмоционального отклика и обращение человека с человеком в общении легли в основу разработок отечественных . психологов.
Вопрос о взаимосвязи общения с деятельностью является принципиальным в отечественной психологии. С позиции деятельностного подхода общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельно . сти и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Н. Панферов и др.)
Для понимания сущности общения и построения модели обучения иностранному языку как процессу общения в разнообразных формах коллективного взаимодействия важным является представление о функциональной природе и уровневой организации общения ( Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.).
Мотивационно-целевая основа коммуникативно-речевого взаимодействия в процессе иноязычного делового общения
Создание условий для возникновения сильной структуры внутренней мотивации каждого участника совместной коммуникативно-познавательной деятельности, осуществляемой в разнообразных формах коллективного взаимодействия (презентации, рабочего совещания, деловой встречи, дискуссии, переговоров и т.п.), является важной задачей организации обучения иноязычному деловому общению. Мотивация выступает, во-первых, как система факторов, вызывающих активность и определяющих направленность поведения человека (сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, цели, интересы, стремления, установки и т.д.), и, во-вторых, как характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне (мотивирование). Необходимость усиления роли мотивации становится тем более очевидной, если исходить из понимания общения как системы целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности (А.А.Леонтьев, 1979, с. 124).
По определению А.К.Марковой (1990, с. 11), формировать мотивацию -значит поставить обучаемого в такие условия и ситуации развертывания активности, где желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта обучаемого, его индивидуальности, внутренних устремлений. В связи с этим перед нами встает задача поиска доминирующих факторов мотивации коллективного взаимодействия в учебной деятельности. Вот почему мы считаем целесообразным подробно рассмотреть основные компоненты побудительно-мотивационной фазы совместной коммуникативно-познавательной деятельности и определить их значение для усиления каждой из трех составляющих коммуникативно-речевого взаимодействия: информационной, интерактивной (организационно-деятельностной) и перцептивной (эмо-ционально-эмпатийной).
В побудительно-мотивационной фазе проявляется избирательная активность личности, которая выражается в коммуникативной направленности. Коммуникативная направленность формируется в зависимости от особенностей социальной группы, к которой принадлежит личность, от преобладающих видов деятельности, выполняемых этой группой и вызывающих определенные потребности личности в коммуникации. Общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность - «нужда», «необходимость» в чем-то (И.А.Зимняя, 1989, с. 134). Всякая потребность переживается человеком в виде желаний или влечений. Потребности активизируют человека, направляют его на поиск того, что ему необходимо. Деятельность является тем «входом», через который осуществляется выдвижение и реализация потребностей субъектов в информации, необходимой для участия субъектов в коммуникации (Г.И.Щербицкий, 1983, с.48). Поэтому информационные потребности занимают одно из ведущих мест в структуре личности, вступающей в деловую коммуникацию.
Потребности специалистов в информации, необходимой для решения производственных задач, - это всегда коллективные потребности. Индивидуальные информационные потребности обусловлены общественными и коллективными (Д.Е.Шехурин, В.И.Бородыня, А.В.Голованов и др.). Именно коллективным потребностям принадлежит ведущая роль в существующей взаимозависимости потребностей, и благодаря им поддерживается высокий уровень реализации индивидуальных потребностей. Источником речевой деятельности, посредством которой осуществляется деловое общение, является не просто познавательная потребность, а комму ни кативно-потавательная потребность (И.А.Зим няя, 1979, с. 134). Обучение иноязычному деловому общению в условиях коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия будет способствовать высокой динамичности коммуникативно-познавательных и информационных потребностей обучаемых и их развитию во времени. Важную роль в организации коммуникативно-речевого взаимодействия играет и группа социальных потребностей, к которой относят потребности принадлежности и причастности, признания и самоутверждения, самовыражения (А.Маслоу).
Являясь предпосылкой всякой деятельности, сама по себе потребность не может вызывать определенно направленной деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности, и в результате своей «встречи» с предметом потребность становится способной направлять и регулировать деятельность, причем данный предмет является мотивом деятельности, тем, что побуждает ее (А.Н.Леонтьев, 1959, с.38).
Дидактический комплекс ситуаций и моделей коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях презентации и рабочего совещания
Организация коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия предполагает наличие определенных учебных условно-реальных и реальных ситуаций и реализацию в них структурно-организационных моделей коммуникативно-речевого взаимодействия. Необходимо уделить серьезное внимание отбору ситуаций и социально-коммуникативных ролей, которые могут стать типичными в будущей профессиональной деятельности обучаемых. Вот почему нам представляется важным создание дидактического комплекса ситуаций презентации и рабочего совещания, предусматривающего формирование умений коллективного коммуникативно-речевого взаимодействия в соответствии с моделями субъект-субъектного равнопартнерского внутри-группового и межгруппового взаимодействия. Данный комплекс предъявляется в виде макроситуации, которая включает в себя ряд микроситуаций. Коллективными формами взаимодействия в нашем случае являются презентация продукта и рабочее совещание сотрудников фирмы.
Макроситуация презентации продукта может быть описана на примере бытового универсального минитрактора, разработанного компанией «Тех-ноком» и предназначенного для выполнения разнообразных функций (данная модель может косить, вскапывать, грузить, дробить, перевозить, поднимать, рыхлить, садить, сеять). Описание ситуации включает в себя три организационных этапа: подготовительный, исполнительный и контрольно-оценочный. Контрольно-оценочный этап презентации предусматривает осуществление программы реализации данного продукта, которое зависит от успешности проведения самой презентации. В рамках данной макроситуации мы выделяем структурно-организационные модели взаимодействия в соответствии с системой коммуникационных связей, которые устанавливаются между взаимодействующими субъектами в процессе подготовки и проведения презентации. Эти связи зависят от социальных ролей и статусов субъектов, их целей-задач и результатов.
На подготовительном этапе презентации могут быть предложены следующие микроситуации:
1.1. Ваша компания разработала универсальный минитрактор с автоматическим управлением по задаваемой программе, поэтому Вам необходимы деньги для финансирования последней стадии проекта - производства и внедрения продукта на рынок.
Генеральныйый директор компании «Техноком» изучает справочники по банкам, встречается с представителями разных банков и находит банк «Вестнет», который ссужает деньги на развитие малых и средних предприятий. Если компания проведет успешную презентацию минитрактора, банк окажет финансовую помощь в реализации проекта.
В данной ситуации возникает: а) модель опосредствованного субъект-
1.2. Генеральный директор компании «Техноком» создает рабочую группу по подготовке и проведению презентации универсального минитрактора, который необходимо внедрить на отечественном и мировом рынках. В состав группы должны войти руководители различных служб и отделов: ге-неральный директор, директор по финансам, директор по маркетингу, технический директор. Для каждого из них определяются цели-задачи и содержание выступления на предстоящей презентации, которую необходимо провести для трех исполнительных директоров банка «Вестнет» и представителей потребительского рынка.
Данной ситуации соответствует централизованная
В данной ситуации может быть реализована модель субъект-субъектного внутригруппового взаимодействия между директорами-членами рабочей группы и работниками информационно-оформительского отдела. 1.3. Каждый из четырех директоров компании «Техноком», членов рабочей группы, организует работу непосредственно в своем подразделении по изучению, сбору и анализу информации, по подготовке текста сообщения на презентации. При этом им необходимо согласовать логику и содержание выступления друг с другом как партнерами по презентации.
В данной ситуации может быть реализована модель субъект-субъектного внутригруппового взаимодействия между директорами-членами рабочей группы и работниками информационно-оформительского отдела.
