Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков 14
1.1 Технологическая компетентность лингвиста-переводчика 14
1.2 Модель формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки 48
1.3 Педагогические условия формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки 72
Выводы по первой главе „ 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологической компетентности у будущих лингвистов переводчиков 98
2.1 Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию технологической компетентности у будущих лингвистов переводчиков в процессе профессиональной подготовки 98
2.2 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Литература 155
- Модель формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
- Педагогические условия формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию технологической компетентности у будущих лингвистов переводчиков в процессе профессиональной подготовки
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Активное развитие международных контактов в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает повышение требований к профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков, которые должны владеть в совершенстве не только иностранным языком как средством общения, но и технологией перевода.
Технологический компонент профессиональной подготовки обозначен в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям 031202 «Перевод и переводоведение», 031100 «Лингвистика (бакалавриат) профиль «Перевод и переводоведение». Согласно этим документам технологическая компетентность лингвиста-переводчика включает: владение методикой подготовки к выполнению перевода, поиска информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях; умение оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе; умение работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения лингвистических задач и др.
Вопросы подготовки лингвиста-переводчика рассмотрены в работах И.С. Алексеевой, И.Г. Аникеевой, Н.А. Груба, Р.К. Миньяр-Белоручева, В.В. Сафоновой и др. Эти исследования связаны и основаны на трудах отечественных и зарубежных педагогов и методистов, посвященных различным аспектам обучения иностранным языкам: коммуникативному подходу (И.Л. Бим, С. Брумфит, Е.И. Пассов, У. Риверс и др.); индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности (М.А. Иванова, В.П. Кузовлев и др.); интенсивному обучению иностранным языкам (А. Блэйр, Г.А. Китайгородская, М.М. Миролюбов, Т.Д. Трелл и др.); методам обучения иностранным языкам (К. Ломб, Д.Л. Спивак, А.С. Старостин и др.) и др.
Ряд диссертационных исследований последнего десятилетия посвящен проблеме формирования у будущих специалистов различных видов компетентности: профессиональной (Е.С. Врублевская, Ю.В. Койнова, А.Н. Райцев и др.), психолого-педагогической (Н.П. Иванищев, Т.А. Маркина, С.Г. Молчанов и др.), коммуникативной (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Е.В. Прозорова), социальной (В.М. Басова, Л.В. Берестова) и информационно-технологической компетентности (П.В. Беспалов, В.В. Гостинг).
Проблема формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации рассмотрена в исследовании Е.И. Никифоровой. Л.Г. Ямалиева исследовала вопросы формирования профессионально-технологических компетенций у студентов технического вуза на примере обучения общепрофессиональным дисциплинам. Формирование технологической компетентности будущих учителей в процессе изучении дисциплин профильной подготовки на примере направления «Технологическое образование» явилась предметом исследования, проведенного Ю.С. Дорохиным.
Вместе с тем в настоящее время исследований, специально посвященных формированию технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе их профессиональной подготовки, недостаточно.
Изучение состояния процесса обучения будущих лингвистов-переводчиков специальным дисциплинам («Теория перевода», «Письменный перевод», «Устный перевод») и учебных программ по этим дисциплинам позволил выявить следующие недостатки: целенаправленному формированию у студентов технологической компетентности уделяется мало внимания; в учебном процессе недостаточно эффективно применяются информационные технологии; наблюдается преимущественная направленность учебного процесса на формирование у обучающихся знаний и умений и игнорирование мотивационного и личностного компонентов технологической компетентности. Таким образом, анализ состояния проблемы формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в педагогической теории и практике позволил выделить следующие противоречия:
между возросшей потребностью государства и общества в квалифицированных лингвистах-переводчиках, в совершенстве владеющих технологией различных видов перевода, и несоответствующим этой потребности уровнем технологической компетентности выпускников вузов;
- между стоящей перед вузами задачей совершенствования процесса формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков и неразработанностью теоретических и технологических основ ее решения в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки?
Цель исследования: разработать модель процесса формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков и научно обосновать педагогические условия совершенствования этого процесса.
Объект исследования: формирование технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Предмет исследования: модель и педагогические условия формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: формирование технологической
компетентности у будущих лингвистов-переводчиков будет осуществляться эффективно, если:
на основе компетентностного, технологического и личностно ориентированного подходов разработать модель формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков и внедрить ее в процесс профессиональной подготовки;
- создать следующие педагогические условия:
о обеспечить взаимосвязь и практикоориентированность
теоретического, методического, практического направлений обучения будущих лингвистов-переводчиков технологии перевода;
о активизировать самостоятельную работу студентов по овладению технологией перевода на основе информационно-коммуникационных технологий;
о разработать методическое оснащение процесса формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков, включающее программу спецкурса «Технологическая компетентность современного лингвиста-переводчика», задания для самостоятельной работы студентов с компьютерными программами-переводчиками.
Предмет, объект, цель и гипотеза определили задачи исследования:
раскрыть понятие «технологическая компетентность лингвиста-переводчика»;
определить основные критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков;
разработать и апробировать модель процесса формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили: законы диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о единстве теории и практики; системный подход (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.), позволяющий исследовать процесс формирования технологической компетентности как составляющую системы профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика; личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющий деятельность в качестве главного фактора становления личности специалиста.
Теоретической основой исследования являются:
концепция философии и методологии образования (В.В. Краевский, В.Н. Сагатовский, Т.П. Щедровицкий и др.);
исследования в области профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков (И.С. Алексеев, В. Вилс, Н.А. Груба, В.Н. Комиссаров, Н.В. Комиссарова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.К. Латышев, В.В. Сафонова, Е.В. Сребницкая, И.И. Халеева);
- исследования, посвященные развитию технологической культуры
будущего специалиста (Э.А. Аксенова, Л.В. Елагина, В.Д. Симоненко, Н.Ф.
Тарасенко, Л.Г. Пуляева, И.Э. Фатхуллин и др.);
- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя,
О.Ю. Искандаров, З.И. Коннова, А.В. Мариничева, И.Л. Плужник, А.В. Райцев,
О.А. Фролова, Г.П. Щедровицкий и др.);
- теория технологического подхода к обучению (А.А. Вербицкий, В.В.
Давыдов, ИИ. Ильясов, Ю.Г. Татур и др.).
Методы исследования: теоретические (изучение педагогической, психологической, специальной литературы и нормативной документации по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация полученной информации, обобщение, моделирование предмета исследования); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов); математические (статистическая обработка данных, корреляционный и факторный анализ).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». В исследовании приняли участие 70 студентов специальности «Перевод и переводоведение», 16 преподавателей факультета иностранных языков.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2011 год.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2010 гг.) был связан с разработкой и внедрением в учебный процесс факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» модели и педагогических условий формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2011 гг.) предполагал завершение опытно-экспериментальной работы, систематизацию и обобщение полученных результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыто и обосновано содержание понятия «технологическая
компетентность будущего лингвиста-переводчика» как интегративного
образования, представленного мотивационным, когнитивным, деятельностным
и личностным компонентами, отражающими специфику переводческой
деятельности, что расширяет разработанные Н.Н. Манько, Е.И. Никифоровой,
Л.А. Ядвиршисом и др. представления о феномене технологической
компетентности;
- определены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный,
личностный), их показатели и охарактеризованы уровни сформированности
технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в
процессе профессиональной подготовки (высокий, средний, низкий);
разработана модель процесса формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков, которая отличается от ранее разработанных моделей наполнением ее компонентов исходя из технологического, компетентностного, личностно ориентированного подходов к организации педагогического процесса;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыты сущность и содержание технологической компетентности лингвиста-переводчика, обоснованы компоненты, входящие в ее структуру; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков; разработана модель формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки. Материалы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков.
Практическая значимость исследования определяется тем, что применение в образовательном процессе вуза содержащихся в диссертационном исследовании теоретических положений и выводов, а также разработанного спецкурса «Технологическая компетентность современного лингвиста-переводчика» и заданий для самостоятельной работы студентов способствует повышению уровня сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебных программ, программ спецкурсов для факультетов иностранных языков вузов и учреждений повышения квалификации лингвистов.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на компетентностный, деятельностный и личностно ориентированный подходы; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; результативным опытом работы автора в качестве преподавателя дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: конференции преподавателей по итогам научно-исследовательской работы за 2010 г (г. Чебоксары, 2011 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы
языковой динамики и лингводидактики в когнитивном аспекте» с участием германской службы академических обменов (DAAD), посвященной 60-летию факультета иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (г. Чебоксары, 2011г.).
Положения, выносимые на защиту: 1. Технологическая компетентность лингвиста-переводчика представляет собой интегративное образование, включающее осознание ее значимости и мотивацию овладения этой компетентностью, знание технологии различных видов перевода, умение творчески применять эти знания, анализировать эффективность и результаты своей переводческой деятельности, применять информационные ресурсы и технологии в процессе перевода, качества личности, обеспечивающие успешность переводческой деятельности.
Структурно технологическая компетентность будущего лингвиста-переводчика представлена мотивационным (мотивация овладения технологической компетентностью), когнитивным (знания в области технологии перевода), деятельностным (комплекс технологических умений), личностным (качества личности, необходимые переводчику) компонентами.
2. Уровень сформированное технологической компетентности будущих
лингвистов-переводчиков позволяют определить критерии, соответствующие ее
компонентам: мотивационный (мотивационная направленность на
переводческую деятельность, стремление к овладению ею и ее
совершенствованию); когнитивный (знание иностранного языка, знания по
теории перевода, знания о возможностях компьютерных технологий в
осуществлении переводческой деятельности); деятелъностный (технологические
умения: умение осуществлять предпереводческии анализ текста, определять цель
перевода, выбирать общую стратегию перевода с учетом его цели и типа
оригинала, осуществлять письменный или устный перевод текстов разной
степени трудности и др.); личностный (общительность, вежливость, тактичность,
выдержанность и др.).
3. Важным средством повышения уровня сформированности
технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков является
внедрение в процесс профессиональной подготовки модели,
сконструированной на основе компетентностного, технологического и
личностно ориентированного подходов и включающей следующие
взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы обучения, основные
направления работы, этапы, организационные формы, методы, средства и
результат.
4. Эффективному формированию технологической компетентности
будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
способствует реализация следующих педагогических условий:
- обеспечение взаимосвязи и практикоориентированности теоретического, методического, практического направлений обучения будущих лингвистов-переводчиков технологии различных видов перевода;
- активизация самостоятельной работы студентов по овладению технологией перевода на основе информационно-коммуникационных технологий;
разработка методического оснащения процесса формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков, включающего программу спецкурса «Технологическая компетентность современного лингвиста-переводчика», задания для самостоятельной работы студентов с компьютерными программами-переводчиками.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект и предмет; сформулирована гипотеза, задачи исследования, представлены его методологические, теоретические основы и методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки» проанализировано состояние изучаемой проблемы в педагогической науке и практике; рассмотрены понятия «компетентность» и «технологическая компетентность»; определены компоненты и показатели, охарактеризованы уровни сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков; теоретически обоснованы педагогические условия формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки» описаны организация, содержание и анализ результатов экспериментальной работы по проверке эффективности модели и выявленных педагогических условий.
В заключении подведены итоги исследования.
В приложении представлены диагностические материалы, научно-практические разработки, примененные в ходе исследования.
Модель формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
В свою очередь О. Б. Ховов утверждает, что компетентность включает в себя помимо сугубо профессиональных знаний и умений такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать логически мыслить, отбирать и использовать информацию и т. д. [189, 72].
В Стратегии модернизации содержания общего образования отмечаетея, что компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычек и до П 751 Компетентность, по мнению А. Петрова, предполагает наличие у специалиста не столько значительного объема знаний и опыта, сколько умений актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. В этом случае компетентность выражается в способности правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять в связи с этим нужное решение, позволяющее достичь значимого результата [144, 10].
Различные трактовки компетентности обусловлены, прежде всего, разнообразием теоретических подходов ученых к ее изучению, а также особенностями деятельности специалистов разных профессиональных сфер. Анализ вышеперечисленных определений позволяет сделать вывод о том, что базовой характеристикой данного понятия является степень сформированности у специалиста знаний, умений, навыков, опыта, качеств личности, позволяющая эффективно реализовать профессиональную деятельность.
Компетентностная ориентация профессионального образования характеризуется проектированием результата (цели, задачи, релевантные критерии оценок; измеряемость; устойчивость), вариативностью длительности (гибкие требования для каждого; учет индивидуального «ритма»), оценкой, соответствующей критериям, и измерением, базирующимся на заданном стандарте при однозначных критериях.
В научной литературе выделяются следующие виды компетентностей: - коммуникативная (С.Л.Братченко, Ю.И.Емельянов, А.ППанфилова,О.П. Санникова, Г.С.Трофимова, В.Д.Ширшов и др.); - познавательная (С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко); - интеллектуальная (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная) и интеллектуально-корпоративная (А. Аринушкина); - информационная (А.М. Оробинский, О.Г. Смолянинова); - технологическая (Н.Н. Манько); - культурологическая (М.В. Булыгина, О.А. Лукина, Н.В. Поморцева, А.Н. Федорова); - психологическая (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова, В.Н. Дружинин, Н.В. Яковлева); - психолого-педагогическая (М.И. Лукьянова, Е.В. Попова); - профессиональная (А.К. Маркова, В.А. Якунин); - социально-психологическая (А.Г. Кудрявцева, Л.И. Берестова); - общекультурная (Н.Ю. Конасова, О.Е. Лебедев, А.А. Петров). Теоретической основой выделения групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмео логического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей: - компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; - компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; - компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее видах и формах.
Технологическая компетентность относится к третьей группе, она характеризует способность и готовность специалиста к решению задач профессиональной деятельности с точки зрения ее технологии.
В основе технологической компетентности лежит понятие «технология», происходящее от древнегреческого techne — искусство, мастерство, умение и logos — учение, наука.
По мнению В.Д. Симоненко, технологию можно рассматривать на различных уровнях. С точки зрения философии, «технология» — это наука о преобразовании материалов, сырья, энергии и информации в нужный для человека продукт. Из этого вытекает, что технология — наука о способах преобразовательной деятельности.
На межпредметном уровне технология рассматривается как интегрированная область знаний о способах преобразования материи, энергии и информации в интересах человека. Она синтезирует знания основ наук (физики, химии, биологии и др.), показывая их практическое применение. Следовательно, образовательная область «Технология» является прикладной областью знаний. На обобщающем уровне технология рассматривается как наука о способах производства в конкретных ее сферах и видах человеческой деятельности.
На эмпирическом уровне технология рассматривается как определенная последовательность производственных операций и действий, обеспечивающих изготовление конкретных товаров и услуг (технологии изготовления космического корабля, пошива платья, изготовления стола приготовления салата и т.д.) [164].
Под «технологией» отечественные и зарубежные ученые различных областей наук понимают следующее: совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (СИ. Ожегов); содержательную технику реализации какого-либо процесса (В.П. Беспалько); - общественно выработанный способ освоения вещества природы посредством человеческого труда вообще, жизненная необходимость технологического освоения человеком окружающего мира (Н.Ф. Тарасенко); - средство преобразования окружающей среды обитания человека на основе его активной деятельности, знания и творческих способностей (Н. Стефанов); материальный носитель и показатель творческих возможностей человека (В.Н. Князев); - универсальный способ деятельности, включающий в себя проектирование и изготовление изделия (В.Д. Симоненко); описание процесса достижения планируемых результатов деятельности (И.П. Волков); системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических С13ЄДСТВ ИСТТО ГТКЧЛ/РЛ/гТчТУ для достижения профессиональных целей (М.В. Кларин); деятельность, максимально реализующую в себе высокие обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающую ее конечные результаты (В .А. Сластенин); искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки изменения состояния (В.М. Шепель) и др. Как видно из данных определений, термин «технология» тхд/трр -р -г\сттт означает интеллектуальную переработку технически способностей, с одной стороны, а с другой - является смысловых нагрузок: он применяется в науке, промышленности, искусстве и других областях человеческой деятельности. Очевидно, что технология зНАЧИМЫХ КЯЧеРТП г ТТОТГ а ЗЯТІ ТТІ ЛЛ проявления творческих возможностей человека. В сущности, это понятие тесно связано с мышлением, профессиональной и творческой деятельностью человека.
Педагогические условия формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
В основе процесса формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков лежат следующие закономерности: потребность государства и общества в квалифицированных лингвистах переводчиках; необходимость теоретических и технологических основ. Перечисленные закономерности определили выбор принципов формирования технологической компетентности будущих лингвистов переводчиков в процессе профессиональной подготовки. По мнению ученых изучающих проблемы подготовки специалистов, теоретические основы профессионального обучения базируются на следующих принципах: гуманизации и демократизации; профессионально-политехнической направленности, соответствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознательности, активности и мотивированности; доступности и наглядности; прочности овладения профессиональной компетентностью; целеустремленности, систематичности, последовательности обучения и др. [93]. М.В. Буланова-Топоркова выделяет следующие принципы дидактики высшей школы: - ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; - соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); - оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; - рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; - соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности [142].
Из всего разнообразного спектра принципов профессионального обучения нами были выделены принципы, позволяющие отразить зависимость объективных закономерностей учебного процесса от целей формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки: информационной технологичности; междисциплинарной интеграции; самостоятельности и творческой активности и др.
Совокупность принципов рассматривается в рамках нашего исследования как методологическое обоснование формирования технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки.
Процесс формирования профессиональной компетентности, по мнению С. А. Суровикиной, может осуществляться в три этапа: ориентировочно-мотивационный, исполнительно-операционный, рефлексивно-оценочный. Ориентировочно-мотивационный этап включает: создание проблемной ситуации и введения в нее обучающихся; осознание проблемы и ее выражение в виде учебной задачи вербально, формулировку цели; оценку своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы. Исполнительно-операционный этап предполагает решение учебной задачи через выделение необходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности, итогом которого являются новое знание и способ деятельности, применение нового знания, способа деятельности к решению исходной учебной задачи, а также новых учебных задач на уровнях знакомых, измененных и в новых условиях. Рефлексивно-оценочный этап включает контроль, переходящий в самоконтроль; коррекцию (при необходимости); оценку, переходящую в самооценку [177].
Нами была разработана схема этапов деятельности преподавателя и студента, определяющие цели, задачи, пути их достижения, имеющие структурную организацию, заданную соответствующим содержанием (рисунки 3, 4). Содержание и процесс формирования профессиональной компетентности осуществляется поэтапно. Рассмотрим выделенные этапы. Первый этап деятельности преподавателя - этап диагностики и мотивации - является подготовительным, его основное назначение -диагностика уровня сформированности технологической компетентно сти. Второй этап деятельности преподавателя непосредственно связан с формированием, содержательным наполнением технологической компетентности, организацией теоретических и практических занятий спецкурсов «Технологическая компетентность современного лингвиста-переводчика» и «Информационные технологии в лингвистике и в теории и практике перевода». На третьем этапе деятельности преподавателя диагностируется уровень сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков, обеспечивающий возможность дальнейшего совершенствования процесса подготовки студентов на переводческих факультетах BV30B
Этапы деятельности преподавателя по формированию технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков Деятельность будущего лингвиста-переводчика осуществляется также в три этапа:
I этап - ориентировочно-мотивационный — личностное принятие студентами необходимости формирования технологической компетентно сти для дальнейшего осуществления профессиональной деятельности, а также осознание необходимость ее повышения.
II этап - исполнительно-операционный - посещение теоретических и практических занятий спецкурсов «Технологическая компетентность современного лингвиста-переводчика» и «Информационные технологии в лингвистике и в теории и практике перевода», выполнение практических заданий, решение профессионально-направленных задач с помощью информационных технологий.
III этап - рефлексивно-оценочный - анализ собственной деятельности по повышению уровня технологической компетентности, самооценка, а также обеспечение возможности дальнейшей самореализации и самосовершенствования на протяжении всей профессиональной деятельности.
Учитывая все особенности формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков, мы решили подойти к этой проблеме с позиции компетентностного, технологического, инновационного и личностно ориентированного подходов.
Технологический подход, основные положения которого выделены и систематизированы И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, А.И. Мищенко, Е.Н. Шияновым, включает в себя элементы теории управления и системного подхода. Технологический подход базируется на теориях психологической и педагогической диагностики, социальной психологии и кибернетики.
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию технологической компетентности у будущих лингвистов переводчиков в процессе профессиональной подготовки
Проведение данного опроса и анкетирования с преподавателями факультетов иностранных языков на начальном этапе исследования помогло наметить ориентиры научно-практической работы, выбрать те виды работы, осуществляемые с использованием технологий, изучение которых и вошло в разработанный нами спецкурс.
Подробный анализ учебных программ различных дисциплин позволил выделить круг изучения вопросов, касающихся формирования технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки. Практическая подготовка студентов направленная на формирование у них определенных умений и навыков эффективного использования технологий перевода, информационных технологий в профессиональной деятельности (аналитических, проектировочных, конструктивных, коммуникативно-организаторских умений и навыков) осуществляется в ходе изучения таких дисциплин как устный и письменный перевод, основы компьютерного перевода, информационные технологии в лингвистике. Информационные технологии изучаются студентами на занятиях по предметам естественнонаучных дисциплин. В цикле предметов «Информатика» происходит: закрепление и углубление знаний, умений и навыков, полученных в ходе изучения курса «Основы информатики и вычислительной техники» в средней школе; формирование практических навыков работы с ЭВМ как инструментом учебной деятельности; знакомство с математическими методами применения информационных технологий в лингвистических исследованиях и программами, разработанными для решения задач обработки данных.
На занятиях по «Практикуму культуры речевого общения», студенты изучают такие темы как «Новые информационные технологии», «Организация обучения в школах Франции (Америки, Великобритании, Германии)». Введение данных тем в программу обеспечивает усвоение студентами понятийного аппарата информационных технологий на иностранном языке, знакомит их с состоянием информатизации учебного процесса в вузах страны изучаемого языка.
Данные анкетного опроса студентов факультета иностранных языков подтвердили предположение о том, что в рамках преподавания рассмотренных дисциплин в вузе недостаточно эффективно происходит осознание будущими лингвистами - переводчиками механизма формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что далеко не у всех студентов факультета иностранных языков изначально присутствует ориентация на использование технологий перевода и информационных технологий в будущей профессиональной деятельности.
Исходя из понимания технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков, мы выделили следующие компоненты сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков: когнитивный, мотивационный, деятельностный, личностный. Когнитивный компонент включает: - знания по теории перевода (основных этапов истории перевода и особенностей переводческой деятельности в современном мире; классификации видов перевода и других видов языкового посредничества, межкультурной и межъязыковой коммуникации, адекватности и эквивалентности; параметрических аспектов перевода и основных способов прагматической адаптации перевода; основных видов переводческих соответствий и умение использовать их при выборе варианта перевода; основных принципов перевода связного текста; грамматических и стилистических аспектов перевода; методов оценки качества перевода, сущности буквального и вольного перевода); - знание иностранного языка; - знание культуры народа-носителя данного языка.
Уровень сформированности когнитивного компонента технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков оценивался по полноте и прочности усвоения технологических знаний. Для получения представления о слагаемых когнитивного компонента на завершающем этапе эксперимента был проведен опрос основных понятий, свойств и характеристик технологической компетентности с использованием разработанной нами анкеты.
Деятельностный компонент предполагает: - умение осуществлять предпереводческий анализ текста, определять цель перевода, характер его рецепторов и тип переводимого текста; - умение выбирать общую стратегию перевода с учетом его цели и типа оригинала; - умение осуществлять письменный или устный перевод текстов разной степени трудности, используя основные способы и приемы достижения смысловой, стилистической и прагматической адекватности; - умение правильно оформлять текст перевода в соответствии с нормами, узусом и типологией текстов на языке перевода; - умение профессионально пользоваться словарями, справочниками, банками данных и другими источниками дополнительной информации; - умение пользоваться при переводе диктофоном и компьютером.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Студентка СИ. имели на начало эксперимента низкий уровень сформированности технологической компетентности. Проведенный предварительный срез показал наличие среднего уровня когнитивного компонента и низкого уровня личностного компонента сформированности технологической компетентности. Можно было предположить, что наличие среднего уровня личностного компонента поможет ей в изучении предлагаемых занятий спецкурса. Действительно, работа на первых практических занятиях спецкурса давала на это надежду: качественное выполнение переводов на французском языке подтвердили это. Однако работа над заданиями более сложного характера (выполнение переводов с русского языка на французский с использованием компьютерных программ 145 переводчиков), где требовалось не только исполнительское мастерство, но и заинтересованность, восприятие темы студентке не совсем удавались: был выполнен не весь объем заданий, качество переводов не было удовлетворительным.
После завершения эксперимента данная студентка имела средний уровень сформированности технологической компетентности. Очевидно, на это оказал влияние изначально низкий уровень личностного компонента технологической компетентности. В беседе с ней выявилось, что в школе, где она училась, переводам на уроках иностранного языка уделялось мало внимания, также как и использованиям информационных технологий для выполнения этих переводов. Элементарные навыки работы на компьютере студентка освоила на занятиях «Информатики» в университете, но информационные технологии не находились в сфере ее интересов.
Студентка К.Е. находилась до начала эксперимента на среднем уровне. После эксперимента ее уровень повысился до высокого. При среднем уровне деятельностного компонента технологической компетентности она имела высокий уровень личностного компонента. Как простые задания первых занятий, так и сложные последующих практических работ, были ею успешно выполнены.
Большой подготовки требовал момент формирования технологической компетентности во время производственной практики. Необходимость четкого сочетания технической и содержательной сторон процесса перевода потребовал от будущих лингвистов-переводчиков использования знаний, полученных в процессе профессиональной подготовки. В отчете о производственной практике студент М.А. отмечает: «Отработка выполнения переводов с использованием компьютерных программ-переводчиков способствовала повышению их качества, увеличила скорость их выполнения». Представленные результаты формирующего эксперимента дают основание утверждать об эффективности экспериментального курса для формирования технологической 146 компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки. В ходе эксперимента мы наблюдали не только повышение уровня сформированности исследуемого качества у студентов экспериментальной группы, но и осознанное отношение к изучаемому предмету как компоненту профессионального становления.
Более половины студентов отметили, что имея ранее общее понятие о технологиях перевода, теперь знают какие именно из видов переводческих задач, встречаются в процессе профессиональной переводческой деятельности. Большинство студентов, участников эксперимента отметили, что получив представление о понятиях «технологическая компетентность» и «технологическая компетентность лингвиста-переводчика» на данном этапе профессиональной подготовки, понимают, каков должен быть профессионально компетентный лингвист-переводчик и какое место в его «профессиональной компетентности» занимает «технологическая компетентность».
В результате итоговый срез показал наличие положительной динамики в формировании технологической компетентности, при этом изменению подверглись все компоненты технологической компетентности, и хотя эти изменения отмечены у студентов и контрольной, и экспериментальной группы, все же количественные данные в экспериментальной группе оказались выше. Динамика уровня сформированности основных компонентов технологической компетентности привела к изменению уровней сформированности технологической компетентности как целостного образования.
Как видим, у участников эксперимента отмечены более значительные изменения уровней технологической компетентности, нежели у студентов контрольной группы, что позволяет предположить, что спецкурс, непосредственно направленный на формирование технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки способствовал развитию технологических знаний и умений студентов. Вместе с тем, изменения произошли в мотивационной сфере студентов, что выразилось в развитии их направленности на переводческую деятельность.
Изучение уровней технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки, осуществлялось в соответствии с разработанными критериями и показателями посредством использования комплекса научно-исследовательских методов. В процессе проведения эксперимента мы установили параметры уровней сформированности технологической компетентности: высокого, среднего, низкого, и в соответствии с ними дали уровневую характеристику ее компонентам. Результаты эксперимента показали, что структура технологической компетентности представлена однородными компонентами, что позволяет говорить о высоком, среднем и низком уровнях развития изучаемого феномена.
Полученные результаты опытно-экспериментального исследования дают основание утверждать, что уровень сформированности технологической компетентности будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности разработанной нами модели процесса формирования технологической компетентности.
Похожие диссертации на Формирование технологической компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки
