Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики 19
1.2. Система формирования социокультурной компетентности будущего учителя 42
1.3. Педагогические условия формирования социокультурной компетентности будущего учителя 63
Выводы по первой главе ; 90
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 93
2.2 Реализация системы формирования социокультурной компетентности будущего учителя 114
2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиография 161
- Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики
- Система формирования социокультурной компетентности будущего учителя
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
На пороге XXI века, в условиях стремительно набирающего обороты процесса мировой интеграции выдвигаются новые требования к человеческой личности, главным достоянием которой должна являться общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности, личности, способной и желающей самостоятельно совершенствоваться в своей деятельности и участвовать в межкультурной коммуникации. Это непосредственно связано с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса мирового сообщества.
На современном этапе развития нашего общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, неизбежно происходит перераспределение ценностных ориентиров и мотиваций в системе образования. Одним из признаков современной образовательной среды является взаимодействие множества образовательных сред, использование особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран. Это создаёт схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Интеграция образовательных процессов разных стран развивается на основе идеи гуманизации, коммуникативных теорий развития личности, ноосферных концепций образования. Одна из таких концепций, автором которой является академик Е.В. Квятковский, связана с вступлением современного человечества в процесс формирования единой планетарной цивилизации, стремящейся к возрождению самоценности каждого индивида, самоактуализации человека, формирования его как личности, способной сопротивляться жизненным трудностям. Главная идея концепции - социокультурная адаптация человека в мире. Особая роль в этом принадлежит иностранным языкам, с помощью которых и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур — иностранной и родной - ставший одним из основных положений современной концепции образования. Иностранный язык в современных условиях ин тенсивных международных контактов превращается в важное средство обобщенного познания действительности и межкультурной коммуникации. Учебный предмет "Иностранный язык" создает благоприятные возможности представить в редуцированном виде знания о культуре родной и чужой страны, общеевропейской и общечеловеческой культуре.
Сегодня взаимосвязь языка и культуры общепризнанна. Очевиден тот факт, что каждый компонент в этой общепризнанной связи зависит друг от друга. Язык является средством общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Что касается культуры, то она нуждается в собеседнике, восприемнике. Ее развитие всегда требует акта обмена ценностями. Быть в культуре - значит вступать в общение. Культура диалогична по своей природе. Обоснованию этого посвящены работы ученых В.С Библера [28], М.М. Бахтина и др. [17].
В самом начале третьего тысячелетия в период международного «Года культуры мира», которым признан 2000 год, становится очевидным, что проблемы культуры должны быть представлены во всех обучающих системах. В области преподавания языка происходит довольно быстрое переключение интереса с преимущественно структурных сторон на прагматические аспекты (прагмалингвистику). Появляется новый взгляд на язык как на средство обретения социальной коммуникации (социолингвистика). Иными словами, возникает вторичная цель при изучении иностранного языка - обучение культуре страны изучаемого языка, а это означает - научить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, ведь постигая другие народы посредством языка, мы начинаем лучше познавать и себя.
Поиск новых подходов к образованию, определяющий нынешнее состояние школы, прежде всего, направлен на гуманизацию всего учебного процесса. В последнем немаловажная роль должна отводиться родному и иностранным языкам. Лавинообразный поток информации во всех областях знания и взаимовлияния мировых культур ведет к тому, что практическое владение иностранными языками становится в наше время не просто признаком хорошего воспитания, а жизненной необходимостью.
Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку включает "воспитание положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. ...Образование средствами иностранного языка предполагает...знание о культуре, истории, религиях и традициях страны изучаемого языка,... включение школьников в диалог культур,...знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры,...осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа [45].
Официальное включение национально-культурного компонента в содержание образования влечет за собой пересмотр статуса учителя иностранного языка: он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме, но и своей национальной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение программируется как межкультурная коммуникация.
В этих условиях остро встает вопрос о формировании культуры учителя, в которой соединяются высокий профессионализм, духовность и способность к творчеству. Благодаря переменам, происходящим в сфере среднего и высшего специального образования, открываются новые возможности для подготовки будущего специалиста.
В Законе Российской Федерации "Об образовании " в основных требованиях к содержанию образования подчеркивается, что оно должно обеспечивать " интеграцию личности в системе мировой и национальных культур" [71]. К сожалению, приходится констатировать, что на практике цель обучения иностранным языкам (ИЯ) в большей степени сориентирована на обучающегося как участника процесса коммуникации, но в меньшей степени на обучающегося как члена общества. В этом смысле организация обучения не всегда отражает реальные достижения современной дидактики. Не случайно в педагогической литературе в последнее время отмечается, что учителя не владеют в достаточном объеме знаниями в различных областях культуры и не ориентированы на межкультурное образование и воспитание (О. Р. Бондаренко, М. 3. Биболетова, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. П. Фурманова и ДР-)
Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к решению профессионально-творческих задач нового уровня, диктуемых социальным заказом общества, представляется особенно важной в контексте демократизации и гуманизации образования в условиях изменения социокультурной ситуации.
Одной из проблем, требующих особо пристального внимания на данном этапе, является проблема социокультурной компетентности как составной части профессионально-творческой подготовки студента - будущего педагога.
Проблема формирования социокультурной компетентности учителя стала разрабатываться сравнительно недавно, но вопросы профессионального мастерства учителя, вопросы культуры и образования всегда находили своё отражение в исследованиях по подготовке будущих специалистов.
Значительный вклад в разработку проблемы педагогического мастерства внесли работы философов и психологов - Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, В. Е. Давидовича, В. П. Зинченко, Н. С. Злобина, А. Н. Леонтьева и др. В этих исследованиях педагогическое творчество понимается, как теория управления различными видами человеческой деятельности: воспитания и самовоспитания личности (В. П. Ушачёв, А. Т. Шумилин и др.)
Проблемы профессионально-творческой подготовки будущего специалиста всегда находились в центре внимания педагогики. Еще такие педагоги прошлого, как А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский говорили о важности и ответственности профессии учителя, о требованиях к его личности и проблемах подготовки полноценного специалиста.
У нас в стране в 20-е - 30-е годы XX века начались исследования интеллекта, специальных способностей, педагогического мастерства, научной организации труда, проблем повышения квалификации учителей (Н. Д. Левитов, Н.Л. Рубинштейн и др.). Это было время становления педагогики как самостоятельной учебной дисциплины в высшей школе, разрабатывалось содержание, методы и средства организации учебно-исследовательской деятельности в высшей и средней школе. Основное внимание уделялось изучению личности учителя в аспекте его профессиональной подготовки, хотя ее теоретические основы были разработаны еще не в полной мере.
В конце 30-х - начале 50-х годов XX века, в условиях критики биологиза-торских и социологизаторских течений в педагогической науке, исследование проблемы подготовки будущего педагога ограничивалось лишь обобщением эффективного педагогического опыта, но не появлением новых концепций или идей.
В 60 - 80-х годах всё больше привлекает внимание исследователей творческая педагогическая деятельность учителя. В. В. Краевский освещает вопросы соотношения научной и практической деятельности педагога, Л. М. Лузина рассматривает многовалентность педагогического творчества, предполагающего существование общих закономерностей его функционирования и своеобразия в проявлениях, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская изучают творческое мышление учителя, В. И. Загвязинский исследует социальный статус эксперимента педагогов-новаторов, характер противоречий в научном знании и освоении его практикой.
В работах педагогов-исследователей интенсивно изучается структура педагогической деятельности, а также разрабатывается содержание, формы и методы теоретической и практической подготовки студентов (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. А. Сластёнин и др.). В середине 70-х годов В. А. Сла-стёнин осуществил всесторонний профессиографический анализ социальных и профессиональных функций педагогической деятельности, имеющих зна чение для проектирования модели будущего специалиста в системе высшего педобразования. Несмотря на многообразие подобных исследований, приходится констатировать определенную недостаточность комплексной теоретической и практической разработки проблем педагогического творчества и творческой подготовки будущего специалиста.
В наше время продуктивное решение различных проблем профессионально-творческой подготовки невозможно без переосмысления содержания образования и воспитания специалиста, разработки и последовательной реализации гуманистической концепции образования.
Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в целом освещаются в работах Ю. П. Азарова, В. И. Андреева, С. И. Архангельского, A. А. Вербицкого, М. И. Дьяченко, В. А. Кан-Калика, Т. Н. Кухтевич и др., где определены структура педагогической деятельности, пути и средства формирования профессиональных качеств будущего учителя. Отдельные аспекты профессиональной подготовки студента к творческой деятельности проанализированы в работах Г. Г. Гореловой, В. А. Лисовской, Г. М. Храмовой и др. Их исследования внесли свой вклад в систематизацию знаний по проблеме творческой подготовки специалиста, в обобщение передового педагогического опыта, но, к сожалению, недостаточно учитываются социальные требования к культуре личности.
В наши дни педагогика выходит на новый уровень воспитательных проблем, ориентирующих учителя на личностно-гуманную позицию в деятельности. Современные исследования затрагивают целый спектр проблем, связанных с профессиональной подготовкой специалистов. О. А. Абдуллина, Е. B. Бондаревская, А. В. Иващенко, Т.И. Огородникова, А. И. Пискунов и др. освещают различные стороны подготовки будущих учителей к воспитательной работе, Н. М. Яковлева разрабатывает теорию и практику подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, К. М. Гуревич, А. В. Мудрик, К. К. Платонов В. Д. і f
і Шадриков и др. рассматривают формирование у студентов отдельных ка ; честв, определяющих готовность к педагогической деятельности и готов- I I ность к этой деятельности, как целостное образование личности. і ! Культура как творческая деятельность человека рассматривается в работах Э.А. Баллера, В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, Л.Н. Когана, А. Н. Леон I тьева, где разрабатывался подход к развитию и воспитанию личности с куль I турологических позиций.
Отдельные аспекты профессионально-творческой подготовки будущего !
і учителя с точки зрения культуры представлены в работах А. Б. Барабанщи ! кова, Н. Б. Крыловой, Е. М. Михеевой, В. А. Сластенина, Э. В. Соколова и k др., посвященных вопросам формирования культуры специалиста. Проблемы социокультурного подхода к обучению языкам рассматривались в работах Е.Е. Боровковой, Е. М. Верещагина, Р.А. Коноваловой, В. Г. Костомарова, В. В. Сафоновой, В. П. Фурмановой, и др. fa Необходимо также отметить, что идея подхода к образованию и воспита нию с точки зрения слияния культур получила большое распространение в \ зарубежной педагогике (J. Banks, Н. Giroux, R. Hills, P. Hoelsher, Y. Pay, B.
Sanders и др.). Таким образом, были определены общие положения, разработаны различные подходы, технологии, системы профессионально-творческой подготовки будущего учителя. Делаются попытки философского обоснования принципиально нового культурологического подхода к обучению иностранным языкам, рассматриваются отдельные аспекты реализации этого подхода в сис- щ теме высшего образования, но такие проблемы как условия его реализации, критерии, признаки, уровни социокультурной компетентности остаются мало разработанными. То есть, мы считаем, что социокультурный компонент профессиональной подготовки будущего учителя остается недостаточно исследованным, особенно с точки зрения обучения иностранным языкам, что под тверждается данными о низком уровне сформированности такой компетентности у выпускников педагогических вузов и учителей школы.
Так, проводя опросы (1994-1998 г.г.) среди выпускников факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (192 студента), мы пришли к выводу, что большинство из них считает свою компетентность в области культуры недостаточной для полноценного участия в межкультурной коммуникации и эффективного вовлечения в этот процесс своих будущих учеников. Так, свой уровень знаний о реалиях иноязычной культуры студенты оценивают как средний (43%), 71% будущих учителей считают, что не владеют умениями и навыками, необходимыми для вовлечения учащихся в диалог культур. Только 13% выпускников имеют четкое представление о содержании культурологического компонента в обучении языку, и только 18% не испытывают затруднений в понимании сущности лингвострановедческого и социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. Эти данные подтверждаются результатами аналогичных анкет, проведённых в последние годы на кафедрах иностранных языков других вузов Челябинска, а также Екатеринбурга, Кургана, Магнитогорска, Оренбурга.
Таким образом, формирование социокультурной компетентности будущего специалиста представляется многоаспектной проблемой, имеющей актуальное социальное и научное значение. Противоречие между требованиями современного общества к разносторонне развитой личности и недостаточно разработанной системой подготовки такой творческой личности в образовательном процессе определяет актуальность обращения к проблеме формирования социокультурной компетентности будущего специалиста.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
• необходимостью развития творческой личности учителя в аспекте социокультурной коммуникации и недостаточной разработанностью путей формирования такой творческой личности в существующей системе педагогического образования.
• необходимостью интенсификации профессионально-творческой подготовки будущих учителей к межкультурному общению и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.
• потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении формирования социокультурной компетентности и отсутствием необходимых технологий.
На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы мы сформулировали объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель исследования состоит в разработке, обосновании и реализации системы формирования социокультурной компетентности в рамках профессионально-творческой подготовки будущего учителя и вьывлении условий её успешного функционирования и развития.
Объектом исследования выступает социокультурная компетентность в рамках профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Предметом исследования является процесс формирования социокультурной компетентности будущего специалиста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования социокультурной компетентности повысится, если:
1. теоретико-методологической стратегией формирования социокультурной компетентности будущего педагога выступит системно-культурологический подход;
2. на основании этого подхода будет разработана специальная система, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компонен ты; ядром системы является культурологический проект исследовательского и игрового характера с открытой координацией; 3. система формирования социокультурной компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать и развиваться при следующих условиях:
• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, то есть в духе межнационального взаимопонимания и терпимости, уважения к своей и чужой культуре;
• организация отношений «преподаватель - студент», «преподаватель - группа студентов», «студент — студент», «студент - группа студентов» на принципах взаимопонимания и сотрудничества;
• использование оптимального сочетания форм, методов и средств в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Изучить, проанализировать проблему формирования социокультурной компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя и найти слабоизученные, неразрешённые и противоречивые вопросы проблемы, исследование которых следует продолжить.
2. Применить системно-культурологический подход к формированию социокультурной компетентности в профессионально-творческой подготовке будущего учителя.
3. Разработать и экспериментально проверить сконструированную на основе системно-культурологического подхода систему формирования социокультурной компетентности будущего педагога.
4. Выявить педагогические условия успешного функционирования и развития системы формирования социокультурной компетентности будущего учителя.
5.Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по формированию социокультурной компетентности будущего учителя.
Общей ТЄО) ИІСОЧИЄТОДОЛОГИЧЄСІСОЙ основой нашего исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории дознания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положение о творческой сущности человека, развитие его интеллектуальных способностей в процессе деятельности; результаты исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме теории культуры, педагогической и профессиональной подготовке учителей, а также результаты эмпирических исследований и педагогического опыта.
Наше исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепцию целостного формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.); теорию формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, А.В. Усова, Н.А. Томин и др.); теорию педагогических систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Т.А Ильина, Ф.Ф.Королёв, А.Т.Куракина); теорию педагогического творчества (В .И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик, В. А. Сластёнин, Н.М. Яковлева и др.); теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.); теорию культуры (Д.Л. Андреев, Л.Н. Коган, В.А. Малахов и др.); концепцию «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.А. Биб-лер и др.)
Организация, база и этапы исследования.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 1994 года в Челябинском государственном педагогическом университете. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапе охвачено 192 студентов и 22 преподавателя.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996 г.г.)- диагаосттаго-прогаостическом проводилось исследование проблемы формирования социокультурной компетентности в профессионально-творческой подготовке будущего учителя на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-творческой подготовки студентов в аспекте формирования социокультурной компетентности, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. Анкетирование студентов, стажеров, учителей позволили определить состояние сформированности у них социокультурной компетентности. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.
На втором этапе (1996-1998 г.г.) - поисково-практическом осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессионально-творческой подготовки будущего специалиста, что привело нас к необходимости использования системно-культурологического подхода. В то же время разрабатывалась система формирования социокультурной компетентности будущих учителей, выявлялись условия ее функционирования и развития.
Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование процесса подготовки студента к профессионально-творческой деятельности с учетом формирования социокультурной компетентности, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования социокультурной компетентности. На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.
Третий этап (1998-2000г.г.)- обобщающий был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности формирования социокультурной компетентности. На этом этапе уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей. Методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), па-раксиметрический (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1.Необходимость формирования у будущего учителя социокультурной компетентности в рамках профессионально-творческой подготовки студентов педвуза обусловлена тенденциями интеграции, взаимовлиянием культур в различных сферах общественной жизни, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-творческой деятельности, а также недостаточной разработанностью проблемы.
2.Формирование социокультурной компетентности будущего учителя эффективно осуществляется в рамках специальной системы, сконструированной на основе системно-культурологического подхода; система включает мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно технологический и критериально-уровневый компоненты; ядром системы является культурологический проект исследовательского и игрового характера с открытой координацией.
4. Система формирования социокультурной компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать и развиваться при следующих условиях:
• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, то есть в духе межнационального взаимопонимания и терпимости, уважения к своей и чужой культуре;
• организация отношений «преподаватель — студент», «преподаватель — группа студентов», «студент - студент», «студент - группа студентов» на принципах взаимопонимания и сотрудничества;
• использование оптимального сочетания форм, методов и средств в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Защищаемые положения определяют теоретическую значимость данного исследования, которая заключаются в том, что:
- проанализирована роль социокультурной компетентности в профессионально-творческой подготовке будущих учителей;
- уточнено и конкретизировано понятие «социокультурная компетентность будущего учителя».
Научная новизна исследования заключается в следующем: - проанализированы концептуальные подходы к профессионально-творческой подготовке будущего учителя и на этой основе выявлены возможности использования системно-культурологического подхода, который рассмотрен с позиции интеграции культур в условиях парадигмы гуманистической педагогики;
- разработана система формирования социокультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов педвузов; система включает мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организаци онно-технологический и критериально-уровневый компоненты; ядром системы является культурологический проект исследовательского и игрового характера с открытой координацией.
- выявлены педагогические условия функционирования и развития системы формирования социокультурной компетентности будущего учителя:
• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, то есть в духе межнационального взаимопонимания и терпимости, уважения к своей и чужой культуре;
• организация отношений «преподаватель - студент», «преподаватель - группа студентов», «студент - студент», «студент - группа студентов» на принципах взаимопонимания и сотрудничества;
• использование оптимального сочетания форм, методов и средств в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке экспериментальных программ, учебных и методических пособий по проблемам формирования социокультурной компетентности в рамках профессионально-творческой подготовке будущего педагога, изданных по материалам диссертационного исследования;
- в использовании результатов исследования в преподавании языковых дисциплин и спецкурсах;
- в разработке критериев оценки сформированности социокультурной компетентности студента педвуза.
Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку сформированности социокультурной компетентности, определить эффективность формирования этой компетентности, научно и обоснованно отработать содержание, формы и методы формирования социокультурной компетентности в профессионально-творческой подготовке будущего учителя.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
- посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1996-2000 г.г.), республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах;
- посредством участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе»;
- посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей;
- посредством работы в качестве преподавателя кафедры английского языка;
Основные результаты исследования используются в работе преподавателей кафедр иностранных языков в ЧГПУ при совершенствовании подготовки будущих учителей, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики
В наше время в условиях нарастания процессов мировой интеграции и взаимовлияния культур перед высшей школой встает задача повышения духовного потенциала будущего учителя, который должен быть не только специалистом в выбранной области, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для участия в процессе коммуникации с носителями других культур. Для общения с представителями других культур будущий педагог должен обладать соответствующей социокультурной компетентностью.
Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях по воспитанию и обучению. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показывает, что эти понятия возникают в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному различными исследователями.
Большой энциклопедический словарь определяет понятие "компетенция" (лат. competentia принадлежность по праву) как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица или как знания и опыт в той или иной области [32, С. 614].
Словарь СИ. Ожегова трактует компетенцию как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [154, С. 282], а словарь иностранных слов -как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [149].
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь иностранных слов трактуют понятие «компетентный» (лат. сотреens - соответствующий, способный) как обладающий компетенцией или как знающий, сведующий в определённой области [149].
Проанализировав определения понятий «компетенция» и «компетентность» в различных словарях, можно выделить следующие общие характеристики: знания, опыт, осведомлённость в определённой области.
Рассмотрим эволюцию этих понятий в психолого-педагогической литературе. Первые упоминания термина «компетентность» в научной психологической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации.
В дальнейшем понятие «компетентность» встречается в работах по социальной психологии, где оно трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид ( Д. Бруннер). Таким образом, компетентность понимается как атрибут профессионализма.
Широко используется понятие «компетентность» в американской когнитивной психологии. Там оно рассматривается как фактор, детерминирующий самоощущение личности, её поведение и самооценку, и больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности.
Таким образом, мы видим, что в психологических исследованиях компетентность, в основном, рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психической характеристики.
В 80-90 гг. термин «компетентность» появляется в работах по управлению. В этих исследованиях кроме совокупности знаний он отражает ещё и знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.
Кяэрст высказывает мысль о том, что «компетентности вообще» не существует, компетентность встречается в области конкретной проблематики, в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности».
Система формирования социокультурной компетентности будущего учителя
На современном этапе развития педагогической науки идёт активный поиск подходов к решению проблем совершенствования высшего образования. Исследователи предлагают разнообразные подходы к рассмотрению проблем подготовки и творчества учителя, в частности: системный, профессионально-деятельностный, личностно-деятельностный, профессионально-личностный, технологический и др. Как считает Н.М. Яковлева, между ними существует глубокая взаимосвязь; каждый из этих подходов представляет собой качественно новый, единый тип научного познания, имеющий существенные положительные стороны; каждый из них содержит в себе не только научный аппарат исследования, но и идеи реализации научной проблемы; ни один из них (на данном этапе своего развития) в достаточной мере не решает проблемы профессионально-творческой подготовки будущих учителей [180].
Мы считаем, что одним из адекватных подходов для нашего исследования является системный подход, который рассматривает объект как целостную систему, в то же время, выявляя в нём многообразные типы связей. Так как основной целью нашего исследования является конструирование системы формирования социокультурной компетентности будущего учителя, мы считаем необходимым использование системно-культурологического подхода, как наиболее точно отвечающего этой цели.
Сущность культурологической концепции состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать её факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры. Последняя представляет интерес как деятельность людей и её результат, выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их. Культура, таким образом, выступает в виде динамического процесса создания цивилизованных условий жизни и трудар в основе которое го лежит творческая деятельность и сам человек — субъект этой деятельности. Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием воспитания и образования молодого поколения, развития всех сущностных сил личности. Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, является одной из составляющих обобщённого критерия конкретно-исторического бытия. И в этом смысле наиболее приемлемым представляется определение культуры как совокупности прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида [167].
Анализ литературы по проблемам культурологии позволил нам выделить некоторые аспекты культурологического подхода к исследованию процесса формирования социокультурной компетентности будущего учителя.
По мнению многих исследователей (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, В.П. Тугаринов и др.) человек всегда действует в рамках культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. В работах B.C. Библера, Н.С. Злобина, И.Ф. Исаева, А.Н. Леонтьева и др. проблема культуры рассматривается как проблема изменения самого человека, его становления как творческой личности. С одной стороны, это проблема взаимодействия людей, при котором происходит взаимообразное их формирование, с другой - культура имеет личностно-творческую природу. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности. С этой стороны нам следует рассматривать человека ( в нашем случае преподавателя и студента) как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество, преобразующее отношение к накопленной культуре.
Другой аспект культурологического подхода к исследованию процесса формирования социокультурной компетентности рассматривает культуру как неотъемлимую часть лингвистического образования. В середине 80-х годов возникают исследования по применению культурологического подхода к изучению языков. В качестве причин можно назвать следующие:
изменение социальной и политической обстановки в мире;
большая степень открытости межгосударственных отношений;
поиск новых форм межличностногообщения представителей разных культур;
насущная необходимость воспитания чувства терпимости к различным проявлениям культуры другой нации: так как человеческая психика склонна и к созданию, и к прочному усвоению упрощенных, эмоционально окрашенных стереотипов: «сдержанный англичанин», «предприимчивый, общительный американец», «дисциплинированный немец» - эти собирательные в значительной степени условные образы отражают этнические и социокультурные особенности народов, специфику национальной психологии.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетентности будущего учителя, разработана система её формирования у будущих специалистов, выявлены условия успешного функционирования этой системы. Следующий этап исследования - экспериментальная проверка вьщвинутых предположений. Были определены следующие основные цели экспериментального этапа исследования:
проверить пригодность разработанной нами системы для формирования социокультурной компетентности будущего учителя;
оценить влияние предложенных нами условий на формирование социокультурной компетентности будущего учителя.
На основании этих целей были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
проверить надёжность показателей определения уровня сформированности социокультурной компетентности;
определить начальный уровень сформированности социокультурной ком- петентности студентов-первокурсников;
проверить, повышается ли уровень социокультурной компетентности студентов-первокурсников в результате применения разработанной нами систе мы по сравнению с начальным уровнем;
выяснить эффективность предлагаемой нами системы по сравнению с учебно-воспитательными системами, применяемыми на факультете;
выяснить, будет ли каждое из выявленных нами условий способствовать более эффективному формированию социокультурной компетентности;
выяснить повыситься ли эффективность предлагаемой нами системы формирования социокультурной компетентности при использовании всего комплекса выделенных условий.
Данные задачи решались в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и лингвистического факультета Челябинского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 192 студента. Базовым явился Челябинский государственный педагогический университет.
Эксперимент в методике - особый вид общественной практики, необходимое условие развития науки. Он позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов. Те или иные идеи, не проверенные экспериментальным путем могут нанести существенный вред в массовом обучении.
Под педагогическим экспериментом мы понимаем комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы (гипотез). Следует отметить, что особенности педагогического исследования проецируются на педагогический эксперимент, как на составную часть исследования в целом. К числу таких особенностей следует отнести создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества, в моделировании педагогического процесса как образца для педагогической практики, в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания [153, с.32].
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Во время первого, диагаостического, этапа проводился констатирующий эксперимент, позволивший нам выявить готовность студентов к исследуемому виду деятельности, определить уровень сформированности социокультурной компетентности у студентов, проанализировать качество организации учебного процесса с точки зрения формирования социокультурной компетентности.
На втором этапе исследования, поисково-практическом, проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация социокультурной компетентности при соблюдении выявленных условий.
На третьем, обобщающем, этапе осуществлялась обработка, анализ, обобщение и оформление результаты педагогического эксперимента.
Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы будет посвящена описанию названных этапов исследования.
На диагностическом этапе исследования экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:
1. Изучалась практика работы кафедр иностранного языка названных вузов.
2. Выявлялись уровни сформированности социокультурной компетентности у студентов.
3. Изучалась мотивированность и действенность участия студентов в проек-1 тах с открытой координацией.
