Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетенции будущего учителя 15
1.1. Состояние и развитие проблемы формирования социокультурной компетенции в теории и практике педагогики 15
1.2. Система формирования социокультурной компетенции будущих учителей 46
1.3. Технология реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей 73
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 108
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по реализации системы формирования социокультурной компетенции будущего учителя 111
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы формирования социокультурной компетенции будущего учителя 111
2.2. Реализация системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей на фоне технологии 145
2.3. Анализ и результаты экспериментальной работы по реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей 169
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 191
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 198
- Состояние и развитие проблемы формирования социокультурной компетенции в теории и практике педагогики
- Система формирования социокультурной компетенции будущих учителей
- Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы формирования социокультурной компетенции будущего учителя
Введение к работе
Процессы интеграции, охватившие европейские страны, новая социально-экономическая реальность в России, возрастание интенсивности контактов между народами и странами определяют изменение социокультурных приоритетов в области языкового образования.
Современная высшая школа должна обеспечить личности возможность активного "вхождения" в социокультурное пространство на правах компетентного и творческого представителя. При этом компетентный уровень вхождения личности будущего учителя в пространство современной культуры общества обеспечивается, с одной стороны, уровнем профессиональной подготовки специалиста, а с другой, уровнем общекультурного развития личности.
Социальный заказ высшему образованию нашел свое отражение в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы и государственных нормативных документах и законодательных актах Российской Федерации.
Нормативно-законодательную базу исследования составили: Закон Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы.
Образование должно обеспечить "интеграцию личности в системе мировой и национальных культур" - отмечено в Законе Российской Федерации "Об образовании". Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы ориентирована на повышение качества, обновление содержания педагогического образования в новых экономических и социокультурных условиях и ставит основной целью развитие системы педагогического образования на основе создания условий фор мирования профессионально компетентной, социально активной, творческой личности педагога при изменении образовательной парадигмы и динамичной социокультурной ситуации.
Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблем формирования социокультурной компетенции.
Актуальность формирования профессиональной компетентности, равно как и социокультурной компетенции, диктуется законодательной базой государства. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального лингвистического образования второго поколения в требованиях к профессиональной подготовке специалиста (п. 7.1.) предусматривается владение социокультурной компетенцией: "специалист должен продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающей лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности".
Современный этап развития высшего профессионального образования характеризует большое количество работ, посвященных изучению профессиональной компетентности и поиску эффективных путей ее формирования (В.А.Адольф, А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и др.).
Поскольку социокультурная компетенция составляет важную часть профессиональной подготовки, проблема формирования данной компетенции является значимой для исследований в области иноязычного образования. Такие отечественные ученые, как Т.Н.Астафурова, Г.А.Воробьев, В.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др. рассматривали в своих работах различные аспекты формирования социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению. Проблемы, связанные с социокультурным компонентом содержания обучения иностранному языку, нашли свое отра жение в исследованиях А.Я.Касюк, В.В.Ощепковой, В.П.Сысоева, С.Г.Тер-Минасовой и др.
Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема формирования социокультурной компетенции будущих учителей остается недостаточно разработанной.
Основными причинами этого являются:
- отсутствие в существующих исследованиях понимания значимости социокультурной компетенции будущих учителей как феномена, обладающего мощным потенциалом в решении проблемы повышения качества подготовки будущих специалистов;
- недостаточная разработанность теоретических и практических основ процесса формирования социокультурной компетенции будущих учителей, отражающих его сущность и возможности совершенствования;
- преобладание фрагментарного освоения отдельных компонентов социокультурной компетенции (страноведческого, социолингвистического), ведущее к нарушению целостного представления о данной компетенции как комплексном феномене, требующем специальных мер по его формированию;
- недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования социокультурной компетенции будущих учителей в условиях профессиональной подготовки.
Таким образом, формирование социокультурной компетенции будущих учителей представляет собой многоаспектную проблему, имеющую актуальное социальное и научное значение.
Актуальность исследования определяется:
- тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки компетентного учителя с высоким уровнем развития общей культуры, способного осуществлять профессиональную деятельность в современных социальных, экономических и культурных условиях;
- нереализованным потенциалом высших учебных заведений в воспитании личности, способной и готовой к диалогу культур в условиях расширения и качественного изменения сфер международного сотрудничества;
- повышением требований к уровню социокультурной компетенции будущих учителей;
- недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса целенаправленного формирования социокультурной компетенции будущих учителей в системе профессиональной лингвистической подготовки.
На основании анализа существующих исследований и собственного опыта преподавательской деятельности была сформулирована проблема исследования, которая состоит в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью современного общества в подготовке будущих учителей, обладающих высоким уровнем социокультурной компетенции и недостаточной теоретико-методологической разработанностью путей ее формирования в условиях динамично развивающегося высшего профессионального образования.
Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование социокультурной компетенции будущих учителей".
Цель исследования - разработать и обосновать систему формирования социокультурной компетенции будущих учителей, реализовать данную систему путем внедрения технологии.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей в системе высшего образования.
Предметом исследования выступает формирование социокультурной компетенции будущего учителя.
В основу исследования положена следующая гипотеза: уровень сформированное™ социокультурной компетенции будущих учителей повысится, если:
1) на основе системного, личностно ориентированного и компетентност-но-деятельностного подходов разработать специальную систему, которая характеризуется направленностью на формирование "культурно-языковой личности", ориентированной на диалог культур, и включает пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, критериально-уровневый и коррекционно-оценочный;
2) разработать и внедрить технологию реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) изучить и проанализировать состояние и развитие проблемы формирования социокультурной компетенции будущих учителей в теории и практике профессионально-педагогической подготовки;
2) определить сущность и содержание социокультурной компетенции будущих учителей;
3) уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - "социокультурная компетенция будущих учителей";
4) на основе системного, личностно ориентированного и компе-тентностно-деятельностного подходов разработать систему формирования социокультурной компетенции будущих учителей и технологию её реализации;
5) экспериментально проверить эффективность системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей на фоне технологии ее реализации;
6) разработать научно-методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции будущих учителей.
Теоретико-методологическая основа исследования: значительное влияние на наше исследование оказали философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.С.Каган,
Д.С.Лихачев и др.), работы, посвященные формированию ключевых компетенций (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, Г.Халаж, В.Хутмахер, А.В.Хуторской и др.)
Рассмотрению вопросов о необходимости системного подхода к анализу педагогических процессов и явлений содействовали фундаментальные труды по общей теории систем (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский и др.), по теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина и др.).
Исследование существенным образом опиралось на основные положения личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), компе-тентностно-деятельностного (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, М.К.Колкова, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.).
Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, посвященные проблемам профессионально- педагогической подготовки (А.Ф.Аменд, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и
ДР-) При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на идеи и положения: о необходимости гуманизации образования, субъектности всех участников педагогического процесса (В.А.Сухомлинский, В.П.Зинченко, К.А.Шварцман и др.); теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Д.Парыгин и др.); положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории языковой личности (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, Л.В.Щерба и др.); концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н.Шиянов, В.И.Залесский, А.К.Маркова и др.); теории и методики педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, и др.); теории педагоги ческой технологии (В.П.Беспалько, МЛ.Виленский, Н.В.Кларин, Г.К.Селевко, М.А.Чошанов и др.).
Теоретико-методологические основы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения получили свое освещение в исследованиях М.Байрама, М.Карло, Г.А.Китайгородской, Е.И.Пассова, С.Г.Тер-Минасовой, Э.П. Шубина и др. Современная теория межкультурной коммуникации представлена авторскими школами Е.В.Бондаревской, А.П.Валиц-кой, Т.НЛерсиковой, А.П.Садохина и др.
Выбор совокупности методов исследования обусловил сочетание теоретико-методологического уровня работы с решением задач прикладного характера: теоретические методы - анализ нормативно-правовых документов, научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, классификация, систематизация, экстраполяция; эмпирические методы — анализ и обобщение опыта по подготовке будущего учителя, наблюдение, анкетирование, экспериментальная работа, экспертная оценка, самооценка, анализ продуктов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в период с 2000 по 2005 гг. в три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования социокультурной компетенции будущих учителей. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции, обосновывался выбор теоретико-методологических подходов. С целью выяснения состояния проблемы в высшей школе было организовано изучение практики работы кафедры иностранных языков ЧГПУ, анализировалось качество учебно-воспитательного процесса. Наряду с этим был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработана система формирования со циокультурной компетенции будущих учителей, а также технология реализации данной системы, проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - экспериментальном - происходило уточнение основных положений исследования, реализовывалась система формирования социокультурной компетенции будущих учителей с помощью спроектированной технологии.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий - был посвящен систематизации и обобщению результатов проведенной работы, совершенствованию и анализу результативности формирования социокультурной компетенции будущих учителей. На этом этапе осуществлялось распространение опыта формирования социокультурной компетенции будущих учителей, оформлялось диссертационное исследование.
База исследования; экспериментальная работа осуществлялась на факультете информатики Челябинского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 96 студентов и 10 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) обоснована целесообразность использования системного, лично-стно ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов как теоретико-методологической основы формирования социокультурной компетенции будущих учителей;
2) разработана система формирования социокультурной компетенции будущих учителей, которая отличается направленностью на формирование "культурно-языковой личности", ориентированной на диалог культур, включает пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, критери-ально-уровневый и коррекционно-оценочный;
разработана технология реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей, представляющая собой со вокупность трех блоков: блок педагогической задачи, блок способа и блок условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) расширены научные представления о социокультурной компетенции будущего учителя и особенностях ее формирования в условиях профессионального педагогического образования;
2) дано аналитическое представление становления и эволюционирования понятийного аппарата проблемы формирования социокультурной компетенции будущих учителей, а также проанализирована ее роль для дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;
3) уточнено и конкретизировано понятие "социокультурная компетенция будущих учителей";
4) осуществлена разработка технологии реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей, обеспечивающая эффективность функционирования и развития данной системы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию системы профессионально-педагогического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования социокультурной компетенции будущих учителей и определяется:
1) внедрением в образовательный процесс вуза технологии реализации системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей;
2) определением и характеристикой уровней и критериев сформированное™ социокультурной компетенции будущих учителей;
3) разработкой научно-методических рекомендаций и пособий по совершенствованию образовательного процесса в аспекте социокультурной компетенции.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений и в системе повышения квалификации специалистов.
1 Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, ориентацией на современные методологические подходы к проблеме профессиональной подготовки будущего учителя, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
- участия в научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы на кафедре иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (2000-2005 гг.);
- обсуждения содержания и результатов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2003-2006 гг.);
- выступлений на Международных научно-практических конференциях "Язык в поликультурном пространстве" (г.Томск, 2003 г.), Communication, Connections, Collaboration (г.Иркутск, 2004 г.), "Язык и культура" (г.Томск, 2005 г.), "New Tendencies and Directions in Teaching English" (г.Челябинск, 2006 г.); региональных "Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования" (г.Курган, 2005 г.), "Межкультурный аспект в образовании" (г.Екатеринбург, 2005 г.);
- участия в Международной программе обмена по изучению зарубежного опыта преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях (грант Госдепартамента США, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1) формирование социокультурной компетенции будущих учителей в рамках профессионально-педагогической подготовки требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его построения и смогут реализовать потенциал вуза в воспитании личности, способной и готовой к диалогу культур в условиях расширения и качественного изменения сфер международного сотрудничества. Сочетание системного, личностно ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов обеспечивает эффективное решение данной задачи;
2) социокультурная компетенция будущих учителей - интегративная характеристика специалиста, отражающая способность и готовность применять комплекс социокультурных знаний о национальной специфике своей страны и страны изучаемого языка в процессе профессиональной деятельности и умений в сфере межкультурной коммуникации, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как коммуникабельность, эмпатич-ность, толерантность;
3) формирование социокультурной компетенции будущих учителей успешно осуществляется в рамках системы, которая характеризуется направленностью на формирование "культурно-языковой личности", ориентированной на диалог культур, включает пять взаимосвязанных компонентов: мо-тивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, критериально-уровневый и коррекционно-оценочный;
4) реализация системы определяется технологией, которая представляет собой совокупность трех блоков: блок педагогической задачи, блок способа и блок условий.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка. Библиографический список включает 264 источника, в том числе 31 - на иностранном языке.
Состояние и развитие проблемы формирования социокультурной компетенции в теории и практике педагогики
В условиях нарастания процессов мировой интеграции и глобализации во всех сферах человеческой деятельности перед высшей школой встает задача подготовки компетентного учителя с высоким уровнем развития общей культуры.
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" говорится, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов [102, с. 17].
Для реализации данной цели нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить высококвалифицированного учителя, способного обеспечить потребности XXI века в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни, поколения, способного успешно самоопределяться в условиях быстро меняющегося мира.
В основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации - эта мысль отражена в разделе "Основные цели и задачи образования": "Система образования призвана обеспечить воспитание граждан, способных к социализации, обладающих высокой нравственностью и проявляющих терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира" [126, с.4].
Решение этой задачи возможно только на основе гуманистических принципов новой педагогической парадигмы, определившей существенные изме нения не только цели и содержания обучения, но и результата образования, который начинают характеризовать через компетенции, "определяющие современное качество содержания образования" [102, с. 13].
Качественные изменения, которые переживает сегодня высшая школа, связаны с глобальными социокультурными тенденциями современной эпохи. Глобализация мира стала важнейшей закономерностью развития современного сообщества. В условиях стремительного развития информационных технологий наблюдается сближение стран и народов, усиление их взаимодействия в социальной и культурной сфере. В то же время происходит стирание этнического и культурного своеобразия народов, унификация культурной жизни. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур.
В связи с этим мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранного языка приобретает аксиоматичное звучание.
Социокультурное обоснование обучения рассматривается в исследованиях В.В.Сафоновой, В.П.Сысоева, С.Г.Тер-Минасовой, В.П.Фурмановой. Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета, формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к единой системе лингвокультурных явлений.
Социокультурное обучение провозглашает в качестве основополагающего принципа "взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности изучающего иностранный язык средствами этого языка" (В.В.Сафонова).
Анализируя современные тенденции в обучении иностранному языку как специальности, Н.М.Андронкина отмечает, что профессиональное владение языком невозможно без социокультурного аспекта, так как любой язык изучается в контексте определенных культур, национального менталитета, специфически национальной картины мира, что и обеспечивает эффективность межкультурного общения [4].
В.П.Фурманова [216] рассматривает концепт социокультурного образования в теории и практике межкультурной коммуникации, определяя задачи обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать "культурно - языковую личность".
Проблема формирования языковой личности нового типа (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева и др.), способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех сферах, заняла главенствующее положение в преподавании иностранных языков в вузе. Поскольку язык является инструментом создания и интерпретации "образа мира", проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности, языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль.
Среди работ по исследованию проблемы социокультурного образования наиболее глубоким рассмотрением его содержательной стороны отличаются, на наш взгляд, работы В.В.Сафоновой [172; 173], где дано философское обоснование изменения социокультурных приоритетов в сфере языкового образования.
Цель исследования В.В.Сафоновой [172] - разработка теоретической модели социокультурного вузовского образования при изучении языков международного общения как специальности.
Ученый отмечает, что "построение адекватной методической модели обучения нормам межкультурного общения на иностранном языке предполагает обязательное изучение социокультурного контекста" [173]. В этой связи предполагается корректировка целей обучения иностранному языку и всего процесса обучения, призванного носить социокультурный характер и формировать соответствующую компетенцию будущих учителей иностранного языка.
Подтверждая мысль о необходимости построения социокультурной модели образования, П.В.Сысоев в исследовании, посвященном культурной вариативности и самоопределению личности [201], представляет теоретическую модель формирования личности субъекта диалога культур.
Система формирования социокультурной компетенции будущих учителей
Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его субъектам и, прежде всего, учителю новые требования.
Необходимость формирования способности к адекватному межкультурному общению стала причиной того, что будущий учитель должен иметь необходимый и достаточный уровень сформированности социокультурной компетенции.
В первом параграфе нашего исследования, анализируя проблему формирования социокультурной компетенции будущих учителей, мы обнаружили недостаточную разработанность данной проблемы, и пришли к выводу о необходимости построения системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Ключевая идея исследования заключается в формировании у будущего учителя такого уровня социокультурной компетенции, который будет способствовать адекватной межкультурной коммуникации в межличностном и профессиональном общении и обеспечит воспитание подрастающего поколения в духе взаимопонимания и взаимоуважения к иным культурам, что позволит сохранить единое социокультурное пространство своей страны и мира в целом.
Формирование социокультурной компетенции будущего учителя предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких методологических подходов, который интегрировал бы все факторы, влияющие на изучаемое педагогическое явление, отражая основные направления развития высшей школы и социальные требования к будущему учителю.
На современном этапе поиск эффективных путей подготовки будущих учителей в системе высшего образования ведется с позиций системного, личностного, деятельностного, парадигмального, компетентностного и других подходов и их модификаций.
По мнению Н.М.Яковлевой, между подходами существует глубокая взаимосвязь. Каждый из них представляет собой качественно новый, единый тип научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Каждый из этих подходов содержит в себе не только научный аппарат исследования, но и идеи реализации научной проблемы [233].
Основываясь на анализе многообразия подходов к обучению иностранным языкам, осуществленном О.В.Маловой [97, с.64], нами были выбраны системный, личностно ориентированный и компетентностно-деятельностный подходы как наиболее адекватные для нашего исследования.
Их взаимодополняющее применение обеспечивает организационную комплексность процесса формирования социокультурной компетенции будущих учителей и разработку эффективно функционирующей системы её формирования. Прежде чем представить реализацию данных подходов в рамках нашего исследования, остановимся на общих положениях каждого из них и их роли в разрабатываемой нами системе.
Поскольку личностно ориентированный подход, выступая в качестве основной стратегии обновления образования, занимает концептуальное положение в теории и практике подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, мы обратимся первоначально к данному подходу. Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская.
Во главу угла личностно ориентированный подход ставит самобытность личности, её самоценность, субъективность процесса учения. М.В.Кларин в своем исследовании отмечает: "Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистически-ми тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности" [113, с.82].
Мы разделяем точку зрения тех ученых, кто считает, что обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей [32; 69; 115]. От знаниецентризма наше образование должно прийти к чело-векоцентризму, к приоритету развития, к "культу личности" каждого воспитанника [69, с. 10].
Раскрывая преимущества личностно ориентированного подхода для иноязычного образования, И.Л.Бим отмечает гибкость в определении целей, делает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции [32].
В исследованиях И.Л.Бим говорится, что личностно ориентированный подход выдвигает учащихся в ранг "субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации, т.е. он становится центральным элементом языкового образования как системы" [32, с. 13].
Цели и задачи экспериментальной работы по реализации системы формирования социокультурной компетенции будущего учителя
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетенции будущих учителей в системе высшего профессионального образования:
- представлен историко-педагогический анализ;
- упорядочен терминологический аппарат;
- определено содержание социокультурной компетенции будущих учителей и специфика ее формирования;
- разработана система формирования социокультурной компетенции будущих учителей и технология ее реализации.
Подтверждение научной истинности выдвинутых нами теоретических положений требует организации специальных мероприятий по их практическому использованию. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является педагогический эксперимент, ибо, как отмечено в Философском энциклопедическом словаре, "эксперимент... выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом" [214, с.792].
Под педагогическим экспериментом понимают "общенаучный метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет... изменений в поведении изучаемого объекта или системы" [152,с.152].
Нам близко определение, данное В.М.Полонским: "педагогический эксперимент есть целенаправленное внесение принципиально важных измене ний в ход педагогического процесса в соответствии с задачами исследования и его гипотезой" [152].
Вслед за Ю.К.Бабанским [13, с.100], мы отмечаем, что педагогический эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Таким образом, реализация педагогического эксперимента обеспечивает создание важных для нашего исследования обстоятельств: активную позицию исследователя, объективность получения экспериментальных данных, возможность их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Под педагогическим экспериментом мы, вслед за А.И.Пискуновым и Г.В.Воробьевым, понимаем «конструирование педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы и целенаправленное изучение вызванного явления в контролируемых и целена-парвленных условиях" [204, с.28-29].
Анализ педагогической исследовательской литературы
(Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, АЛ.Найн и др.) показывает, что к характерным особенностям организации и проведения экспериментальной работы относятся следующие:
- исторический обзор возникновения проблемы и её обстоятельный предварительный анализ;
- конкретизация гипотезы, её уточнение в ходе исследования;
- определение и четкая формулировка цели и задач исследования;
- разработка критериев, позволяющих всесторонне оценить результаты эксперимента;
- относительно длительное по времени проведение экспериментальной работы;
- систематическое получение информации о ходе эксперимента и корректировке педагогического процесса [13, с.493-494].
Мы считаем правомерным говорить об экспериментальной работе в настоящей главе, поскольку логика организации проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям.
Согласно мнению П.И.Пидкасистого, методика педагогического исследования - это совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретация полученных результатов при достижении определенной научной цели [185,с.202].
Методика (греч. - metodike, "практическое выполнение чего-нибудь" [134, с.320]) проведения экспериментальной работы требует наличия программы, раскрывающей содержание звеньев исследования.
Учитывая общие требования к проведению экспериментальной работы, исходя из методики проведения педагогического исследования, а также опираясь на методологическую базу данной работы - системный, личностно ориентированный и компетентностно-деятельностный подходы, - мы разработали программу эксперимента по формированию социокультурной компетенции будущего учителя:
1) проверить исходный уровень сформированности социокультурной компетенции у студентов;
2) реализовать систему формирования социокультурной компетенции будущих учителей на фоне соответствующей технологии;
3) проверить уровень сформированности социокультурной компетенции у студентов по окончании экспериментальной работы;
4) проанализировать полученные результаты.
Проводимая нами экспериментальная работа обеспечивала достижение цели: проверить эффективность разработанной системы формирования социокультурной компетенции будущих учителей на фоне соответствующей технологии.
Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на факультете информатики Челябинского государственного педагогического университета.
Следуя традиционной логике осуществления педагогического эксперимента [52; 151 и др.], мы проводили его в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи. Первый этап — констатирующий (2000 — 2002 гг.) был направлен на решение следующих задач:
- изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования социокультурной компетенции будущих учителей;
- определить уровень сформированности социокультурной компетенции у студентов - будущих учителей;
- определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности данной компетенции у будущих учителей.
Следует отметить, что констатирующему этапу экспериментальной работы мы уделили большое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. Причиной, обусловившей длительность данного этапа, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности социокультурной компетенции будущих учителей, что позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
