Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономической ситуацией в системе российского образования. «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» декларирует «необходимость обеспечение инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации». Данная политика государства находит свое продолжение в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года», где первой из приоритетных задач в области развития образования является «обеспечение высокого качества подготовки специалистов». Решение этой задачи ведет к изменению содержания образования при выполнении профессиональной деятельности будущими специалистами социальной сферы в рамках применения процесса проектирования. Проектирование становится центральным механизмом организации комплексной оценки академических достижений студента, установленных ФГОС и оформленных в виде профессиональных компетенций. Поэтому для специалистов социальной сферы изучение процесса проектирования, а точнее социального проектирования, выступает неотъемлемой задачей их профессионального образования.
Анализ их профессиональной деятельности специалистов социальной сферы показал, что для бакалавра социальной работы основным видом профессиональной деятельности является социально-проектная. Поэтому ведущей в структуре профессиональной компетенции бакалавра социальной работы является социально-проектная компетенция. В ФГОС по направлению подготовки «социальная работа», квалификация «бакалавр» дается характеристика социально-проектной компетенции, результатом освоения которой является социально-проектная компетентность.
В этой связи необходимо введение процесса проектирования как дидактического механизма, активизирующего выполнение социально-проектной деятельности и формирование социально-проектной компетентности будущих специалистов-бакалавров социальной работы.
Степень разработанности проблемы. Впервые идею проектирования в истории образовании и педагогической мысли сформулировал Я.А.Коменский в виде преобразующего проектного компонента выполняемой деятельности. Дальнейшее развитие данная идея получила в работах А.Дистервега, Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрика, И.Г.Песталоцци, К.Р.Поппера, Ж.Ж.Руссо, Г.А.Саймона и др., в сочинениях отечественных педагогов: Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Г.П. Щедровицкого, Н.О.Яковлевой и др. В наше время различные аспекты проектирования и социального проектирования рассматриваются в педагогической литературе и исследованиях М.Н.Алексеева, В.П.Бездухова, В.С.Безруковой, Е.С.Заир-Бека, В.А.Луков, В.И.Курбатов, В.Е.Радионова, и др.
Несмотря на достаточно широкое обсуждение данной проблемы, практика организации проектирования в вузе не дает высоких результатов, соответствующих современному уровню профессионального образования в овладении студентами профессиональными компетенциями.
Идея обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетенция», «компетентность» раскрыты в работах В.А.Болотова, А.В.Вербицкого, А.В.Хуторского и др.
Общетеоретические и практические основы формирования профессиональной компетентности рассмотрены в исследованиях В.А.Адольфа, И.А.Зимней, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского и др., которые характеризуют многообразие подходов к пониманию содержания профессиональной компетентности студента в вузе.
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить основной недостаток перехода на ФГОС в профессиональном образовании, имеющий проектный характер обучения и возможность развития компетентности студента. Он характеризуется недостаточной разработанностью технологического инструментария воплощения теории проектирования в практику ее организации и осуществления деятельности в данном процессе.
На основании проведенного анализа литературы, посвященной проблеме исследования деятельности в педагогическом образовании, в работах Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, Т.В.Габай, Л.В.Жаровой, Е.С.Заир-Бека, И.Б.Котовой, А.Н.Леонтьева, В.В.Лоренца, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Е.Н.Шиянова, А.Э.Штейнмца и др. можно определить, что ведущую роль в профессиональном образовании играют личностные характеристики, которые выражают направленность на активную деятельность, заложенную в ФГОС бакалавра социальной работы в виде характеристики социально-проектной деятельности. Степень владения социально-проектной деятельностью определяет социально-проектная компетентность, которая интегрирует всю систему профессиональных знаний бакалавра социальной работы, занимает одно из ведущих мест в его профессиональной компетентности в целом.
Анализ степени разработанности проблемы на теоретическом и научно-методическом уровне позволил установить ряд объективно существующих противоречий:
между нарастающей потребностью общества в компетентных специалистах социальной сферы и реальными возможностями их подготовки в процессе высшего профессионального образования;
между субъективно-значимой потребностью бакалавра социальной работы в овладении социально-проектной компетентностью, определяющей его готовность к профессиональной деятельности, и существующими педагогическими моделями и технологиями организации образовательного процесса, недостаточно обеспечивающими формирование указанной компетентности в процессе подготовки бакалавра социальной работы;
между потенциальной возможностью вуза осуществлять формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы и существующими педагогическими условиями, не позволяющими в полной мере обеспечить позитивную уровневую динамику этого процесса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая
заключается в разработке сущности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, модели, технологии и педагогических условий ее формирования в вузе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – подготовка бакалавра социальной работы в профессиональном образовании.
Предмет исследования – формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в процессе обучения в вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
-
Обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования процесса проектирования и выполнения социально-проектной деятельности в вузе.
-
Раскрыть сущность, содержание и структуру социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
-
Сконструировать и обосновать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
-
Разработать технологию формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
-
Выявить педагогические условия, определяющие эффективность формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
-
Экспериментально апробировать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
Гипотеза – процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе будет эффективным, если:
в содержании профессионального образования она будет рассмотрена как интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которой выступает составной частью профессиональной компетентности бакалавра социальной работы и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающее его готовность и способность к социально-проектной деятельности, основанное на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях;
построена и внедрена в процесс обучения модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый компоненты;
процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы организуется на основе специально разработанной технологии, включающей в себя следующие этапы: диагностику, проблематизацию, целеполагание, инструментализацию, операционализацию, презентацию результата-продукта социально-проектной деятельности, совокупность которых обеспечивает построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории студента-бакалавра в процессе обучения в вузе;
выявлены и реализуются определенные педагогические условия формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
Методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне: идеи философии экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер и др.), общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, П.Г.Щедровицкий и др.);
на общенаучном уровне: теоретические положения системного (В.П.Беспалько, Э.Г.Юдин и др.) и деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) походов, идеи личностно-ориентированного подхода (С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
на конкретно-научном уровне: идеи культурологического подхода (Р.Бенедикт, Э.Дэвис, Кл.Клакхон, Дж.Стюард, В.А.Сластенин, В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых и др.);
на уровне методики и техники исследования: идеи компетентностного подхода (В.А.Адольф, В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), а также идеи по методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер и др.) и идеи технологического подхода к организации учебного процесса (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, А.И.Уман и др.).
Теоретической базой являются: психолого-педагогические исследования и опыт проектирования в российском образовании (Н.А.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова, Е.В.Радионов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.); общие идеи в области педагогического проектирования (В.С.Безрукова, И.А.Шаршов и др.); концепции обучения в высшей школе (А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, Ю.Н.Кулюткин и др.) и теории профессионального образования (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), теории учебной деятельности (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), самостоятельной деятельности в процессе обучения (Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, М.А.Федорова и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), проблемного (И.Я.Лернер и др.) и развивающего (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), активного обучения (А.К.Быков, А.А.Вербицкий, М.В.Смагина, А.М.Смолкин и др.), мотивационной готовности к деятельности (М.В.Матюхина, А.К.Маркова и др.), моделирования педагогического процесса как системы (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.), педагогических технологий (Н.В.Бордовская, М.В.Кларин, П.И.Образцов, Г.К.Селевко и др.); идеи субъективной активности личности (С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), профессиональной подготовки социальных работников (В.В.Бахарев, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, Н.Б. Шмелева, Л.А.Ядвиршис и др.); общие идеи теории культуры (М.М.Бахтин, И.С. Гуревич, М.С.Каган, А.С.Кармин, Е.С.Новикова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы была использована совокупность взаимодополняющих методов:
теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования, классификация, сравнительный анализ, теоретическое моделирование;
– эмпирические: изучение программно-методических документов и авторских учебных программ высшей школы, анкетирование, обобщение эмпирического материала, наблюдение за деятельностью студентов, анализ продукта решения профессионально-развивающей ситуации и социального проекта, педагогический эксперимент;
– математические: статистические методы обработки данных.
Организация и база исследования.
Исследование проводилось в течение 9 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 832 студента ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры».
Личное участие соискателя состоит в разработке и научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, модели и технологии формирования социально-проектной компетентности бакалавров социальной работы, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы по реализации спецкурса по выбору среди студентов-бакалавров.
Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2005–2007 гг.) проводился анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования с целью определения степени изученности проблемы и предпосылок развития дальнейшей работы, накопление эмпирического опыта; определялись цели, задачи, план исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008–2010 гг.) осуществлялась разработка модели и технологии формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы; уточнялись педагогические условия для успешного внедрения и применения модели в вузе; проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2011–2013 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, проводился контрольный эксперимент и оформление учебно-методического пособия по теме исследования, подводились итоги и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизирована сущность и определены структура и содержание социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, которая в исследовании характеризуется как интегративное профессионально-личностное качество бакалавра социальной работы, включающее готовность и способность к социально-проектной деятельности;
разработана модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе, основанная на методологии личностно-ориентированного обучения, системного, деятельностного, компетентностного и культурологического подходов, отражающая существенные связи и отношения в исследуемом процессе и включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый компоненты;
предложена и научно обоснована технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе;
рассмотрено с дидактических позиций понятие «индивидуальная образовательная траектория», которое характеризуется как интегративный интерактивный способ реализации социально-проектной деятельности бакалавра социальной работы по формированию его социально-проектной компетентности;
определены педагогические условия организации процесса формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории высшего профессионального образования. Рассматривая социально-проектную компетентность как составляющую часть профессиональной компетентности, исследование обогащает теоретические позиции применения компетентностного подхода в вузе. В исследовании раскрыты сущность и содержание понятия «социально-проектная компетентность», расширено представление о механизмах формирования социально-проектной компетентности, научно обоснованы педагогические условия ее формирования, разработаны критерии и показатели оценки эффективности данного процесса, дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования социально-проектной компетентности в процессе обучения в вузе. Характеристика дидактических средств позволяет раскрыть теоретические предпосылки проектирования профессионального образования и построить технологии обучения, отвечающие современным требованиям дидактики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и рекомендации могут быть использованы в практике проектирования содержания образования в вузе с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование социально-проектной компетентности студентов. Положения и выводы, полученные теоретическим путем, создают предпосылки для обновления методов, средств и форм организации процесса формирования профессиональной компетентности студентов в вузе. Используемый оценочный инструментарий позволяет определить уровень сформированности социально-проектной компетентности у студентов-бакалавров. Разработанное учебно-методическое пособие «Формирование социально-проектной компетентности» может быть использовано в вузе, что позволит успешно реализовать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы на практике. Полученные выводы и материалы исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования, а также при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью и чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с использованием компетентностного, системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического подходов к изучению данной проблемы; реализацией проведения исследования одновременно на трёх уровнях: методологическом, теоретическом, практическом; рациональным сочетанием методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; комплексным характером проведения эксперимента, подтверждением гипотезы исследования на основе репрезентативности объёма выборки и статистической значимости экспериментальных данных исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социально-проектная компетентность бакалавра социальной работы представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которого выступает составной частью профессиональной компетентности и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающую готовность и способность к социально-проектной деятельности, основанную на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях.
-
Модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы отражает структуру и связи между компонентами процесса ее формирования в вузе: мотивационно-целевым (учебно-познавательные, социальные, личностные, проектные мотивы и цели социально-проектной деятельности, определяющие готовность к данной деятельности, систему личностных качеств, направленности на выполнение социального проекта и условия для взаимодействия и самореализации); содержательным (комплекс социально-проектных знаний (о понятиях, проблемах, технологии, способах оценки социально-проектной деятельности) и умений (аналитические, формирующие, корректирующие, рефлексивные); процессуальным (логика и форма процесса формирования социально-проектной компетентности у бакалавров социальной работы); рефлексивно-оценочным (критерии и показатели сформированности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы); результативным (уровни сформированности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы), средовым (условия организации процесса формирования социально-проектной компетентности) компонентами. Представленная модель является теоретической основой для реализации процесса формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы на практике.
-
Технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы определяет логику выполнения социально-проектной деятельности и логику принятия решений в данной деятельности и представлена в виде последовательности процедур: диагностики, проблематизации, целеполагания, инструментализации, операционализации, презентации результата-продукта социально-проектной деятельности. Технология формирования социально-проектной компетентности позволяет определить основную форму выполнения социально-проектной деятельности – профессионально-развивающую ситуацию, которая рассматривается через контекст учебной деятельности, направленной на реализацию индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы. Индивидуальная образовательная траектория является интегративным интерактивным способом реализации социально-проектной деятельности бакалавра социальной работы по формированию его социально-проектной компетентности.
-
Процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы будет протекать успешно при соблюдении следующих условий: 1) организации процесса обучения с учетом личностных особенностей бакалавра социальной работы, реализуемых в рамках подготовки к социально-проектной деятельности; 2) реализации социально-проектного потенциала содержания спецкурса «Формирование социально-проектной компетентности» в процессе подготовки бакалавра социальной работы; 3) организации специальной образовательной среды, необходимой для выполнения социально-проектной деятельности; 4) реализации направленности мотивации на решение профессионально-развивающих ситуаций в социально-проектной деятельности; 5) организации рефлексивной направленности социально-проектной деятельности по построению индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международной научно-практической конференция (Махачкала, 2011 г.); всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, Тюмень, 2009); всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Белгород, 2012); V Международном студенческом форуме (Волгоград, 2011); XIV Всероссийских социально-педагогических чтениях, посвященных 20-летию РГСУ (Москва,2011). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, конференциях студентов и аспирантов социального факультета Орловского государственного университета, посвященных Дню науки (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012 гг.), нашли свое отражение в сборнике научных трудов кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного университета (Липецк, 2006), в учебной программе спецкурса «Формирование социально-проектной компетентности» и учебно-методическом пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (205 наименований, из них 8 источников – на иностранном языке) и приложения; иллюстрирована 17 таблицами, 10 рисунками.
