Самостоятельная работа как средство формирования когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе Семина, Любовь Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования когнитивной компетентности в самостоятельной работе бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе 18

1.1. Сущность формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы в отечественной и зарубежной науке 18

1.2. Характеристика методологических подходов в профессиональной подготовке бакалавров к самостоятельной работе при изучении иностранного языка 37

1.3. Оптимизация самостоятельной работы бакалавров в формировании когнитивной компетентности в педагогическом вузе 52

1.4. Теоретическая модель формирования когнитивной компетентности в процессе самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе 70

Выводы по первой главе 81

Глава 2. Реализация теоретической модели формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка педагогическом вузе 84

2.1. Структура и содержание деятельности преподавателя в процессе организации самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе 84

2.2. Педагогические условия организации самостоятельной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе 112

2.3. Критерии, показатели и уровни формирования когнитивной компетентности бакалавров в педагогическом вузе 127

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров в процессе амостоятельной работы в педагогическом вузе 144

Выводы по второй главе 161

Заключение 164

Библиография 168

Приложения

• Характеристика методологических подходов в профессиональной подготовке бакалавров к самостоятельной работе при изучении иностранного языка
• Теоретическая модель формирования когнитивной компетентности в процессе самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе
• Педагогические условия организации самостоятельной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе
• Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров в процессе амостоятельной работы в педагогическом вузе

Введение к работе

Актуальность. Согласно модели «Российское образование-2020», роль самостоятельной работы в бакалавриате возрастает, так как, во-первых, на неё отводится не менее 50% всего учебного времени, а во-вторых, именно бакалавриат является основой для дальнейшего профессионального развития и образования (система дополнительного образования, магистратура, работа и др.), что говорит о необходимости овладения бакалаврами технологиями и приемами самостоятельной работы.

В соответствие с ФГОС 3-го поколения главная задача учебного процесса (и в частности самостоятельной работы, которая является одной из основных форм обучения бакалавров) заключается в формировании комплекса компетенций/компетентностей студентов. Сущность компетентностного подхода и его направленность на становление компетенций и компетентностей обучающегося раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Т. Орджи, А.В. Савостьянова, В.П. Сергеевой, А.П. Тряпицыной, М. Холстед, T.K. Britell и др.

Анализ ключевых компетентностей позволяет выдвинуть на первый план когнитивную компетентность, которая представляет собой качество личности, определяющее готовность и способность к осуществлению эффективной мотивационной, познавательной и рефлексивной деятельности. Технологии организации учебно-познавательной деятельности студентов представлены в трудах Л.С. Подымовой, А.А. Пинского, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, D.R. Goodenough, H.A. Witkin и др. Сущность формирования когнитивной компетентности рассматривалась учёными как с позиции когнитивной психологии (Б.М. Величковский, Г.А. Ковалёв, Ж. Пиаже, Р. Солсо, H.R. Witkin и др), так и когнитивной лингвистики (А.А. Леонтьев, О.Г. Малая, G. Lakoff, R. Langacker и др), однако проблема формирования когнитивной компетентности в процессе овладения иностранным языком в педагогическом вузе является недостаточно изученной. Анализ методических и научных источников (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.В. Круглова, Е.Н. Соловова, Г.В. Сороковых, А.В. Щепилова и др.) позволяет констатировать, что будущим учителям иностранного языка важно владеть высоким уровнем когнитивной компетентности, что даст им возможность эффективно осуществлять исследовательскую, эвристическую, проблемную, учебную и практическую деятельность. Это, в свою очередь, позволит им улучшить знания иностранного языка в условиях постоянного и непрерывного развития языка как средства коммуникативного общения.

Проблема, остро стоящая в современной вузовской практике, заключается в том, что студенты младших курсов бакалавриата испытывают значительные трудности в процессе самостоятельной работы, так как они способны осваивать регламентированную информацию, но недостаточно владеют навыками организации своей самостоятельной познавательной деятельности. Однако современные требования к процессу и результатам самостоятельной работы говорят о необходимости активной исследовательской и творческой деятельности, без которой невозможно становление бакалавров как будущих профессионалов, востребованных на рынке труда. Исследования показали, что для студентов первых курсов бакалавриата педагогических вузов характерно отсутствие владения технологиями самостоятельной работы, способности к эмоционально-волевой саморегуляции, а также в большей степени негативное отношение к учебно-познавательной деятельности, что свидетельствует о низком уровне когнитивной компетентности обучающихся.

Модель «Российское образование-2020» (пункт 3.3) подчёркивает необходимость освоения бакалаврами иностранного языка на уровне достаточном для свободной коммуникации, участия в совместных исследовательских и образовательных проектах. Сокращение количества аудиторных часов, возрастающий объем самостоятельной работы, а также понимание изучения иностранного языка как процесса познания и творческого открытия (А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.) свидетельствуют о важности правильной организации самостоятельной работы с целью формирования когнитивной компетентности студентов. В педагогической и методической литературе, в свою очередь, остро стоит проблема недостаточного количества и разнообразия форм и заданий для самостоятельной работы по иностранному языку, способствующих становлению компетентной личности.

Сущность самостоятельной работы рассматривалась в трудах многих ученых (Л.Г. Вяткин, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.Э. Унт, L. Bass, В. Tidwell и другие). Однако введение бакалавриата в систему российского высшего образования требует иных подходов к процессу организации самостоятельной работы, а также обновления программно- методического обеспечения студентов высших учебных заведений.

Уровень современных требований к качественным характеристикам бакалавров, а также анализ литературы по данному направлению позволили выявить следующие противоречия:

между усилением роли самостоятельной работы бакалавров по иностранному языку в вузах и недостаточной разработанностью научно- методического и технологического обеспечения данного процесса;

между сложившимися представлениями студентов о структуре и содержании самостоятельной работы при изучении иностранного языка и современными требованиями к процессу и результатам самостоятельной работы.

между необходимостью формирования когнитивной компетентности бакалавров и недостаточной исследованностью этих вопросов в педагогической науке;

Необходимость преодоления названных противоречий предопределила выбор темы и актуальность исследования, проблема которого заключается в следующем: каковы теоретические и практические основы, формы и виды самостоятельной работы, позволяющие формировать когнитивную компетентность бакалавров при изучении иностранного языка?

Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность самостоятельной работы как средства формирования когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе.

Объект исследования - процесс формирования когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования - организация самостоятельной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе.

На основе цели, объекта и предмета исследования определена гипотеза исследования: самостоятельная работа, направленная на формирование когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе, будет эффективной, если:

1. спроектирована и внедрена модель формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе на основе когнитивного и компетентностного подходов, предполагающая:

разработку структуры и содержания деятельности преподавателя в процессе организации самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка;

выявление педагогических условий, позволяющих достичь наибольшей эффективности самостоятельной работы как средства формирования когнитивной компетентности бакалавров;

2. разработано учебно-методическое сопровождение самостоятельной работы, способствующее формированию когнитивной компетентности бакалавров.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом, гипотезой исследования были выдвинуты задачи:

2. 1. уточнить понятия «когнитивная компетентность» и «самостоятельная работа в формировании когнитивной компетентности»;

   2. теоретически обосновать и апробировать модель формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе;

   3. разработать и экспериментально проверить структуру и содержание деятельности преподавателя в процессе организации самостоятельной работы бакалавров по иностранному языку в педагогическом вузе;

   4. выявить критерии, показатели и уровни когнитивной компетентности бакалавров;

   5. определить и обосновать педагогические условия организации самостоятельной работы, направленной на формирование когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка;

   6. разработать учебно-методическое сопровождение самостоятельной работы бакалавров по иностранному языку, нацеленное на формирование когнитивной компетентности, и осуществить апробацию для оценки его эффективности.

   Методологической основой исследования являются:

   философские и общенаучные положения теории познания личности (Р.Ф. Авдеев, В.И. Вернадский и др.);

   работы в области методики обучения иностранных языков (И.Л. Бим, Н.А. Горлова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, B.H. Douglas, A. Littlejohn и др.).

   положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Т. Орджи, А.П. Тряпицына, М. Холстед, М.А. Чошанов, М.М. Шалашова и др.);

   положения когнитивного подхода (Е.С. Кубрякова, Р.П. Мирульд,

   2. Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, U. Neisser и др.).

   Теоретическую основу исследования составили труды:

   об основах формирования компетентности в сфере познавательной деятельности (А.А. Пинский, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, А.В. Хуторской, D.R. Goodenough, H.A. Witkin и др.);

   о развитии когнитивности личности (Е.С. Кубрякова, В.И. Слободчиков,

   Н. Сорокоумова, М.А. Холодная, R.W. Gardner, G. Lakoff, R. Langacker и др.);

   о сущности самостоятельной работы и общих закономерностях ее организации (Л.Г. Вяткин, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Л.С. Подымова, И.Э. Унт, L. Bass, В. Tidwell и др.);

   о познавательной активности и самостоятельности личности (В.И. Андреев, В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.);

   о деятельности и развитии личности (П.А. Гальперин, В.А. Козаков, А.Н. Леонтьев и др.)

   В ходе исследования были использованы следующие методы:

   теоретические (изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической зарубежной и отечественной литературы по исследуемой проблеме, анализ программ и стандартов по вопросам организации самостоятельной работы бакалавров, дедуктивный и индуктивный методы, анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование);

   эмпирические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы, опытное наблюдение, самооценка, экспертная оценка, ранжирование, шкалирование, педагогический эксперимент);

   количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента (критерий хи-квадрат Пирсона).

   Экспериментальной базой исследования стали Московский гуманитарный педагогический институт, Московский городской педагогический университет, Международный гуманитарно-лингвистический институт.

   В педагогическом эксперименте было задействовано 227 человек, из них 185 студентов бакалавриата высших учебных заведений (91 человек входил в экспериментальную группу, 94 студента - в контрольную группу) и 42 преподавателя вышеуказанных учебных заведений.

   Этапы и организация исследования. В соответствии с поставленными задачами был определен ход исследования, которое проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа.

   На первом этапе (2008 - 2009 гг.) был выполнен анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; проходило изучение современных технологий организации самостоятельной работы; определялись противоречия в процессе формирования ключевых компетентностей бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе; формулировались цель, предмет, объект, гипотеза, задачи; разрабатывались понятийный аппарат и теоретическая модель; осуществлялось пилотное исследование формирования когнитивной компетентности, анализировались его результаты, которые позволили определить направления педагогического эксперимента.

   На втором этапе (2009 - 2011 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе; определялся и апробировался комплекс педагогических условий, направленный на повышение эффективности самостоятельной работы как средства формирования когнитивной компетентности бакалавров; осуществлялся анализ динамики формирования когнитивной компетентности бакалавров; разрабатывалось учебно-методическое сопровождение самостоятельной работы бакалавров.

   На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) систематизировались и уточнялись результаты исследования, осуществлялся их количественный и качественный анализ; оформлялись теоретические и практические материалы в тексте диссертационного исследования, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертационного исследования.

   Научная новизна исследования заключается в следующем:

   Теоретически обоснована и апробирована модель формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе, включающая: цель, задачи, подходы (когнитивный, компетентностный), принципы, компоненты (мотивационный, познавательный, рефлексивный), этапы, механизмы реализации (формы, способы, технологии), педагогические условия и предполагаемый результат (формирование когнитивной компетентности бакалавра).

   Обоснованы принципы организации самостоятельной работы по иностранному языку, направленной на формирование когнитивной компетентности бакалавров: сознательности; коммуникативно-когнитивной направленности; активизации субъектной позиции; проблемности; опоры на активную мыслительную деятельности; индивидуализации; уровневой дифференциации; системности.

   3. Определены критерии оценки когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы по иностранному языку в педагогическом вузе: потребностно -мотивационный; познавательно -деятельностный;

   рефлексивно-оценочный. Уровни когнитивной компетентности бакалавров: низкий, средний, высокий.

   4. Выявлены и обоснованы педагогические условия организации самостоятельной работы в формировании когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка: комплекс педагогической поддержки и сопровождения и комплекс учебно-программного и научно- методического обеспечения.

   Теоретическая значимость исследования состоит в том, что совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и конкретизирует концепцию и теорию профессиональной подготовки бакалавров в области формирования когнитивной компетентности в условиях педагогического вуза.

   На основе изученных теоретических положений уточнены понятия: «когнитивная компетентность» и «самостоятельнаяработа в формировании когнитивной компетентности».

   Теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании подготовки бакалавров с учетом их ориентации на формирование когнитивной компетентности в процессе самостоятельной работы.

   Разработаны структура и содержание деятельности преподавателя в процессе организации самостоятельной работы бакалавров по иностранному языку в педагогическом вузе, включающие в себя направления деятельности преподавателя и формы самостоятельной работы бакалавров, распределённые по четырём курсам обучения.

   Выявленные основы организации и оптимизации самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе вносят вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров.

   Выбор организационных форм способствует эффективной организации процесса формирования когнитивной компетентности бакалавров в самостоятельной работе при изучении иностранного языка.

   Возможность использования полученных результатов для дальнейшей научной работы состоит в разработке новых направлений организации самостоятельной работы по иностранному языку.

   Практическая значимость исследования заключается в его направленности на эффективную организацию самостоятельной работы как средства формирования когнитивной компетентности бакалавров.

   Теоретическая модель носит прогностический характер, который позволяет реализовать государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования по иностранному языку с высокой долей эффективности.

   Способы и технологии формирования когнитивной компетентности бакалавров, экспериментально проверенные в ходе нашего исследования, могут быть использованы для обеспечения внеаудиторной работы бакалавров педагогических вузов.

   Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебно-методические материалы (рабочая программа факультатива «Коммуникативный курс английского языка» для бакалавриата; учебное пособие для самостоятельной работы по практике устной и письменной речи английского языка "Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course"; учебное пособие "Three-Level Tests for Self-Study") могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих программ, разработке курсов по иностранному языку.

   Разработанный оценочно-критериальный диагностический

   инструментарий когнитивной компетентности («Оценка уровня когнитивной мотивации бакалавров», «Оценка уровня познавательно-практической направленности бакалавров в процессе самостоятельной работы», «Оценка уровня рефлексии бакалавров», «Саморефлексия итогов обучения для бакалавров», «Самооценка уровня когнитивной компетентности бакалавров») может быть применен при педагогическом мониторинге в вузах и на курсах повышения квалификации преподавателей.

   Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются следующим: выбранной методологической основой исследования, которая соответствует поставленным задачам исследования; использованием совокупности методов, адекватных его цели, предмету и задачам; проведением опытно-экспериментальной проверки основных положений исследования; достаточным числом участников эксперимента; систематической проверкой результатов на разных этапах исследования; возможностью повторения опытно-эспериментальной работы в новых условиях; результатами количественного и качественного анализа; статистической проверкой экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

   Основные положения, выносимые на защиту.

   1. 1. Систематизация рассмотренных положений и идей, составляющих научно-теоретическую основу исследования, позволила уточнить следующие понятия: «когнитивная компетентность» как качество личности, определяющее ее готовность и способность к реализации когнитивных механизмов (целеполагания, планирования, анализа, рефлексии), а также приобретению новых знаний, умений и навыков в процессе познавательной деятельности на основе когнитивных операций (сравнения, синтеза и обобщения); «самостоятельная работа в формировании когнитивной компетентности» как одна из форм организации учебного процесса, в котором студенты с определенной долей самостоятельности осуществляют познавательную деятельность (с переходом от выполнения репродуктивных к творческим видам работы) с целью формирования мотивационной, познавательной и рефлексивной компетенций.

      2. Теоретическая модель формирования когнитивной компетентности бакалавров в процессе самостоятельной работы при изучении иностранного языка в педагогическом вузе включает в себя целеполагающий, содержательный, критериальный и результативный компоненты. Предполагаемым результатом реализации разработанной модели является формирование когнитивной компетентности бакалавров.

      3. Структура и содержание деятельности преподавателя в процессе организации самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе предусматривают направления деятельности преподавателя и формы самостоятельной работы обучающихся, распределённые по четырём курсам обучения и ориентированные на формирование когнитивной компетентности бакалавров.

      4. Оценка сформированности когнитивной компетентности осуществляется на основе выявленных нами критериев и показателей (потребностно-мотивационный критерий: мотивы-цели учебно- познавательной деятельности; отношение к самостоятельной работе; потребность в формировании когнитивной компетентности; познавательно - деятельностный критерий: использование учебно-познавательных технологий в самостоятельной деятельности; наличие сформированных когнитивных умений; опыт успешной самостоятельной работы; рефлексивно-оценочный критерий: наличие сформированных навыков самоконтроля и адекватной самооценки; способность к критическому переосмыслению способов реализации своих действий в самостоятельной работе; способность к эмоционально-волевой саморегуляции) и уровней когнитивной компетентности бакалавров (низкий, средний, высокий).

      5. Определены педагогические условия организации самостоятельной работы, направленной на формирование когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка: педагогическая поддержка и сопровождение (формирование устойчивой мотивации бакалавров к самостоятельной познавательной деятельности на иностранном языке; наличие критериально-диагностического аппарата для оценки уровня когнитивной компетентности; развитие субъектной позиции бакалавров; актуализация навыков саморефлексии бакалавров) и учебно-программное и научно - методическое обеспечение (вариативное сочетание форм, методов и средств самостоятельной работы в соответствии с индивидуальными потребностями личности; обеспечение бакалавров и преподавателей дидактическим материалом; внедрение современных коммуникативно-информационных технологий в учебный процесс).

      6. Разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий эффективную организацию самостоятельной работы как средства формирования когнитивной компетентности, который включает в себя рабочую программу факультатива «Коммуникативный курс английского языка» для бакалавриата; учебное пособие для самостоятельной работы по практике устной и письменной речи "Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course"; учебное пособие "Three-Level Tests for Self-Study"; диагностические методики для оценки уровня когнитивной компетентности бакалавров («Оценка уровня когнитивной мотивации бакалавров», «Оценка уровня познавательно-практической направленности бакалавров в процессе самостоятельной работы», «Оценка уровня рефлексии бакалавров», «Саморефлексия итогов обучения для бакалавров», «Самооценка уровня когнитивной компетентности бакалавров»).

      Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в семинарах, круглых столах в Москве (2006 - 2012 гг.), на международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях в Москве и Пятигорске: конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Московского гуманитарного педагогического института, посвященных Дням науки МГПИ: «Институт XI века: подготовка педагогических кадров нового поколения», а также проблемам профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (2006 - 2012 гг.); Международной научно- практической конференции «Педагогические основы развития креативности детей и юношества», Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика - 2009» (Москва, 2009), II Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием (2010 г.), международной научно-практической видеоконференции «Особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях перехода к кредитно-модульной системе организации учебного процесса» (2010), III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пятигорск, 2010).

      Теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики, англистики и межкультурной коммуникации, грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания, теории и методики профессионального образования Московского гуманитарного педагогического института.

      Основные результаты исследования нашли отражение в 21 публикации по теме работы (учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

      Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки бакалавров Московского гуманитарного педагогического института, Московского городского педагогического университета, Международного гуманитарно-лингвистического института.

      Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (288 наименование, в том числе 36 источников на иностранных языках) и 13 приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 7 схем, 6 диаграмм и 18 таблиц.

      Характеристика методологических подходов в профессиональной подготовке бакалавров к самостоятельной работе при изучении иностранного языка

      При организации самостоятельной работы бакалавров по иностранному языку важно определиться с ключевым подходом, ориентация на который будет способствовать продуктивному развитию и становлению когнитивной компетентности.

      Рассмотрим существующие методологические подходы по организации самостоятельной работы студентов. В параграфе 1.1 нашей работы мы обозначили компетентностиый подход, который отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения различных социальный ролей в ходе включения личности в образовательный процесс. Компетентностиый подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Якиманской [57; 73; 249]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности является ведущей основой в их работах. Согласно А.В. Хуторскому [235], компетентностиый подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Труды исследователей компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Г. Оберемко, В.П. Сергеева; И.И. Халеева, N.Chomsky, D. Hymes, М. Linard, S. Moirand [29; 65; 85; 105; 196; 222; 229; 257; 262; 263; 272]) свидетельствуют о том, что компетентностиый подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреблению знаний, развитию умений и актуализации опыта познавательной деятельности. В рамках компетентностного подхода при определении результата образования логическое ударение делается не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у студентов компетентностей (личностных качеств, знаний, отношений и т.д.) В центре процесса обучения находится сам будущий профессионал, обладающий возможностями и способностями осуществлять различного рода деятельности, осуществлять саморегуляцию и саморефлексию собственного образовательного процесса. При этом, бакалавр должен будет осваивать всё новые компетенции, постепенно выходя на высокий уровень компетентного специалиста.

      Мы разделяем позицию авторов (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.В. Зеер, И.А. Зимняя и др. [17; 52; 84; 86]), которые отмечают, что ориентированность образования исключительно лишь на компетентностный подход не решает всех проблем, существующих в современном образовании, а является попыткой привести в соответствие образование и потребности и стремления общества, индивидуализировать образовательный процесс, а также придать ему личностный смысл.

      В контексте формирования когнитивной компетентности в процессе самостоятельной работы бакалавров нам представляется целесообразным рассмотреть такие подходы к обучению как проблемный, системный, модульный, контекстный, личностно-ориентированный, субьектно-деятелъностный и когнитивный, которые с нашей точки зрения, в той или иной степени оказываются адекватными задачам организации самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка, а также определить ведущие подходы в нашем исследовании.

      Сущность проблемного подхода к самостоятельной работе заключается в использовании комплекса приемов и методов преподавания и учения, предусматривающих в качестве основополагающих - учебно-познавательную деятельность обучаемых, приводящую к развитию творческого потенциала личности. В своих исследованиях ученые определили проблемную ситуацию как начало процесса активного креативного мышления и рассмотрели его этапы (С.Л. Рубинштейн [183]), исследовали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении A.M. Матюшкин [138]), разработали типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов [120; 139]), классификацию проблемных задач (В. Оконь [154]), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я. Лернер [132]). Проблемная ситуация является центральным звеном обучения и возникает в том случае, если: для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий обучаемый испытывает острую нехватку имеющихся знаний или известных способов действий, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием; обнаруживается несоответствие между имеющимися у обучаемых знаниями и новыми требованиями; возникает необходимость употребления имеющихся знаний в новых практических ситуациях; имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической невозможностью использования избранного способа деятельности; имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучаемых знаний для его теоретического обоснования [57, С. 36-37].

      Теоретическая модель формирования когнитивной компетентности в процессе самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе

      В соответствии с теоретическими аспектами сущности когнитивной компетентности и организации самостоятельной работы бакалавров при изучении иностранного языка, которым были посвящены пп. 1.1, 1.2, 1.3, в данном параграфе мы рассмотрим структуру и содержание образовательного процесса, направленного на формирование когнитивной компетентности в самостоятельной работе.

      Продуктивность формирования когнитивной компетентности во многом зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования. Педагогическое моделирование признано в настоящее время одним из наиболее эффективных способов изучения педагогических явлений, процессов и методик. Научный метод моделирование исследовался такими философами, педагогами и психологами, как СИ. Архангельским, А.В. Беляевым, В.П. Беспалько, А.А. Кирсановым, В.В. Краевским, Б.Ф. Ломовым и другими [12; 24; 28; 100; 115; 133].

      Повышение качества профессиональной подготовки бакалавров при изучении иностранного языка предполагает разработку модели формирования когнитивной компетентности, поэтому в качестве основного метода исследования мы избрали моделирование. В таком случае исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идей их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, то есть моделирует требующееся состояние изучаемой системы, создаёт модель-гипотезу. Отсюда следует цель данного параграфа -разработать и теоретически обосновать модель формирования когнитивной компетентности.

      В науке «модель» (от лат. "modulus" - мера) используется для отображения понятия и данных о понятии, представленных схематично. Как считает В.А. Штофф, модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» и использует ее в качестве формы теоретического обобщения [246]. Он рассматривает моделирование как путь познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений. Модель является средством исследования и совершенствования того или иного объекта и явления. Согласно В.В. Краевскому, моделью является совокупность компонентов, демонстрирующих связи и функции предмета изучения [115]. Общность качественных характеристик модели и оригинала позволяет изучить предмет исследования с новых сторон, объединяя в единой целое эмпирический и теоретический уровни исследования.

      Основной задачей моделирования является рассмотрение системы педагогического процесса и его структурных компонентов: цели, задач, содержания, подходов, принципов, компонентов, этапов, форм, способов, технологий, критериев, показателей, уровней сформированности качества, педагогических условий и полученных результатов. При построении модели необходимо соблюдать общность данных системных элементов, следовать принципам структурности, наглядности и функциональности в сфере ее применения (в нашем случае это сфера образования).

      Исходя из того, что в учебном процессе задействованы студенты педагогического вуза, модель нашего исследования является реальной. Задача моделирования состояла в том, чтобы представить процесс формирования когнитивной компетентности бакалавра в определенных педагогических условиях языкового вуза как схему взаимодействия компонентов данной системы в зависимости от объективных условий его реализации.

      В этой связи моделирование позволило нам учесть систему основных факторов, педагогических условий, положений, влияющих на содержание модели, уровни ее развития и структуру, обозначить ее компоненты. Структурные компоненты разработанной нами модели раскрывают организацию процесса по формированию и оценке формирования когнитивной компетентности бакалавров, а именно: цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, содержание деятельности по формированию такой компетентности, этапы данной деятельности, а также инструменты всесторонней оценки. Вышеперечисленные компоненты отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между составляющими элементами данного процесса.

      Сказанное определяет необходимость сформулировать определение теоретической модели формирования когнитивной компетентности в самостоятельной работе бакалавров педагогического языкового вуза как педагогически обоснованную систему, отражающую структурно-функциональные связи процесса формирования когнитивной и ее составляющих компонентов, представленных в наглядной форме и предоставляющих данные об объекте исследования. Теоретико-методологической основой создания модели формирования когнитивной компетентности являются: - концепции моделирования педагогических процессов (В.В. Краевский, В.А. Штофф [115; 246]); - основы формирования компетентностей в области когнитивной деятельности (Н.И. Алмазова, Э.Ф. Зеер, О.В. Кирюшина, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, А.В. Хуторской, D.R. Goodenough, S. Pinker, H.A.Witkin и др. [6; 83; 101; 187; 194; 235; 285; 275]); - теоретические основы развития и становления когнитивности (Е.С. Кубрякова, В.И. Слободчиков, В.Н. Сорокоумова, М.А. Холодная, G. Lakoff, и др. [119; 201; 208; 231]); - теории структуры и организации самостоятельной работы (Л.Г. Вяткин, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.Э. Унт, L. Bass, D. Tidwell и др. [58; 79; 167; 170; 220; 254; 280]); - теоретические основы формирования познавательной активности и самостоятельности личности (В.И. Андреев, В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Н.А. Witkin и др, [10; 14; 132; 137; 198; 281]); работы в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, В.Н. Douglas, A. Littlejohn и др. [29; 70, 85; 114; 143; 205; 229; 247; 260; 268]); - исследования в области когнитивной психологии и лингвистики (Б.М. Величковский, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, Ж. Пиаже, Р. Солсо, G. Brunei , G. Miller, U. Neisser G. Lakoff, R. Langacker, A.J. Silverman [51, 33, 165, 206, 258, 271, 273, 265, 266, 277].

      Педагогические условия организации самостоятельной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе

      Эффективное внедрение разработанной теоретической модели формирования когнитивной компетентности бакалавров возможно при соблюдении определённых педагогических условий организации самостоятельной работы бакалавров, описанию которых посвящен данный параграф. Обратимся к разъяснению данного научного феномена. Философский словарь рассматривает «условие» как обстановку, без которой невозможно существование предметов и явлений [198; 219]. Условия способствуют порождению того или иного явления и содержат в себе внешние и внутренние факторы, которые, в свою очередь, являются «причинами, движущими силу процесса, определяющими его характер и отдельные черты» [225]. От педагогических условий зависит взаимодействие всех компонентов по отношению друг к другу. Факторы и условия обладают дидактической взаимосвязью, которая выражается во взаимопереходах. Стоит отметить, что факторы отражают модификации объекта, которые, в свою очередь, могут быть положительными или отрицательными. Условия же образуют область возникновения и функционирования явления [243, С. 124].

      Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что не существует единой точки зрения на суть данного понятия. Согласно М.В. Зверевой, условия - это сущностная характеристика элементов, составляющих педагогическую систему. К таким элементам она относит содержание, формы, средства процесса обучения и отношения между обучающимися и преподавателями [82]. Некоторые исследователи (А.Я. Наин, Н.М. Яковлева и другие) трактуют педагогические условия как общность множества форм, методов и средств процесса педагогической деятельности [147; 250]. В.И. Андреев рассматривает педагогические условия как комплекс обстоятельств образовательного процесса, являющийся результатом отбора, проектирования, использования компонентов содержания, методов и форм обучения для достижения конкретных результатов [10].

      Анализ педагогической литературы и наш личный опыт преподавания иностранного языка в вузе, позволяют нам рассматривать педагогические условия как взаимосвязанную совокупность мер процесса педагогической деятельности, направленной на достижение конкретного результата. В нашем исследовании мерами педагогического процесса являлись формы, методы и средства обучения. Следовательно, в качестве педагогических условий организации самостоятельной работы в формировании когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка, мы определили совокупность факторов, мер и принципов процесса педагогической деятельности, выполнение которых позволяет сформировать высокий уровень когнитивной компетентности обучающихся.

      На сегодняшний день существует достаточно большое количество исследований, раскрывающих специфику педагогических условий создания той или иной образовательной среды, которая способствует формированию компетентных специалистов. Однако проблема формирования когнитивной компетентности бакалавров и педагогических условий, обуславливающих ее формирование является ещё недостаточно разработанной. По мнению Д.А. Хабибулина, условиями развития когнитивной самостоятельности студентов могут являться: проведение трёх этапов диагностики процесса обучения и формирование групп студентов на основе полученных данных; выявление индивидуальной позиции студентов при помощи рефлексивных действий и их мотивирования на результат; вариативное использование новых технологий обучения (интерактивных, информационно-коммуникативных, проблемных) с учётом особенностей сформированных групп студентов [228, С. 91]. 113 Говоря о специфике познавательной самостоятельности, Т.В. Минакова выделяет следующие условия: - когнитивные, выражающиеся в интенсификации учебного процесса и процесса получения знаний; - аксиологические, способствующие усвоению иностранного языка, формирующие отношение к иностранному языку как к ценности и дающие установки на самостоятельную учебно-познавательную деятельность; - праксиологические, моделирующие когнитивные ситуации в ходе обучения для развития познавательных умений и выявления субъект-субъектных отношений для индивидуализации учебного процесса и осуществления межсубъектного сотрудничества [144, С. 105]. Всё вышеуказанное свидетельствует о том, что педагогические условия должны совместно функционировать в системе и обуславливать друг друга. В ходе рассмотрения условий организации самостоятельной работы в формировании когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка, были выявлены два комплекса педагогических условий (схема 7): 1. Комплекс педагогической поддержки и сопровождения как способа обеспечения субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом, необходимых для совместного решения возникающих проблем. 2. Комплекс учебно-программного и научно-методического обеспечения способствующий эффективному внедрению самостоятельной работы в учебный процесс.

      Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию когнитивной компетентности бакалавров в процессе амостоятельной работы в педагогическом вузе

      Когнитивная компетентность обучающихся на констатирующем, формирующем и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы рассматривается в соответствии с определенными в п. 2.3. критериями по трем аспектам: потребностно-мотивационому, познавательно-деятельностному и рефлексивно-оценочному. Для оценки уровня когнитивной самостоятельности бакалавров и соответственно уровня формирования когнитивной компетентности обучаемых в самостоятельной работе мы использовали определенные диагностические методики, которые мы опишем по каждому из критериев (См. Таблицы 7-9). В ходе определения уровней когнитивной самостоятельности бакалавров нами были выделены количественные характеристики по каждому из показателей: 0 баллов - низкий уровень формирования показателя; 1 балл - средний уровень формирования показателя; 2 балла- высокий уровень формирования показателя. Отметим, что при использовании нескольких методик для диагностики формирования одного показателя мы равномерно распределяли баллы между применяемыми методиками.

      В ходе оценки готовности студентов к участию в самостоятельной работе был произведен анализ уровня мотивированности бакалавров к собственному развитию, самопознанию и самосовершенствованию, развитию когнитивной, коммуникативной и рефлексивной компетенций. Нами учитывались заинтересованность студентов в участии в познавательной деятельности, ориентация на непрерывность процесса самостоятельной работы на иностранном языке, которая необходима для дальнейшего личного и профессионального развития.

      В ходе анализа познавательного компонента когнитивной компетентности бакалавров была произведена оценка владения студентами технологиями и стратегиями самостоятельной работы, знаний различных форм самостоятельной деятельности по иностранному языку, навыков самостоятельной работы, а также наличия опыта успешной самостоятельной деятельности; умений самостоятельно выполнять исследовательские, поисковые, творческие задания, разрешать проблемные ситуации на иностранном языке разного уровня когнитивной сложности.

      Для оценки уровня использования технологии обучения производилось решение проблемных заданий различной степени когнитивной сложности, с помощью которых мы смогли определить: - уровень формирования базовых мыслительных операций, которые определяют владение когнитивными технологиями; - степень развития способностей выстраивать логические цепочки и производить умозаключения; - частотность использования различных способов овладения и работы с информацией; - наличие навыков использования информационно-коммуникативных технологий. Следует рассмотреть более подробно опросник «Автономные -зависимые», который ориентирован на выявление степени самостоятельности и активности бакалавров, а также стиля их учебной деятельности [179].

      «Автономные» обучаемые проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы. Для «зависимых» характерно то, что эти качества у них развиты на очень низком уровне, либо отсутствуют, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания и рекомендации со стороны преподавателя, управляющего их самостоятельной работой. Следует отметить, что данная методика диагностирует оба типа обучающихся «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью группу - «неопределенных» - тех, у которых в примерно равной степени выражены особенности, свойственные как первой, так и второй группе.

      Оценка уровня формирования рефлексивно-оценочного критерия студентов позволила нам проанализировать способность бакалавров осуществлять рефлексию собственной деятельности, их готовность к познавательной самостоятельности, наличие навыков адекватной самооценки собственной познавательной деятельности на иностранном языке, а также умений самоконтроля. Нами была принята во внимание степень активности, самостоятельности и автономности бакалавров в процессе выполнения самостоятельной работы. В процессе анализа когнитивной компетентности бакалавров, произведенной по трем критериям (потребностно-мотивационному, познавательно-деятельностному и рефлексивно-оценочному), были выявлены по три показателя в каждом критерии. Следовательно, конечный результат формирования когнитивной компетентности бакалавров может в сумме быть в пределах от 0 до 18. Адаптированная для данного исследования система оценки сформированности показателей (Л.Н. Сизоненко [197, С. 118-119]) позволила систематизировать и обобщить суммарное количество баллов каждого участника опытно-экспериментального исследования . дают возможность установки неравномерных интервалов в ходе группировки баллов по уровням формирования когнитивной компетентности. По данным А.А. Кыверялга для низкого уровня сформированности компетентности характерно 25-процентное отклонение диапазона оценок балла от среднего уровня. Обозначим минимальное количество баллов G(min), тогда низкий уровень сфомированности когнитивной компетентности будет характерен для бакалавров, набравших в сумме количество баллов до 0,25 G(max-miri). Высокий уровень сформированности вышеназванного качества личности показывает балл от О,75 G(max-min) и выше.

      Показатели критериев сформированности когнитивной компетенции и методика А.А. Кыверялга вошли в основу таблицы соответствий баллов для определения уровня когнитивной компетентности бакалавров (таблица 10). С целью определения уровня формирования когнитивной компетентности бакалавров следует сопоставить конечную сумму баллов, полученную при сложении результатов показателей (по таблице 10), со шкалой распределения уровней когнитивной компетентности (по таблице 11). Опытно-экспериментальное исследование по формированию когнитивной компетентности бакалавров в самостоятельной работе по иностранному языку включало в себя три диагностических этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На данных трех этапах диагностики была использована описанная выше методика определения уровня когнитивной компетентности. В ходе работы была отслежена динамика формирования критериев, произведена количественная обработка данных, выявленных в процессе диагностики для оценки эффективности проводимой работы и дальнейшей её корректировки. Рассмотрим полученные данные по одному из критериев (табл. 12). Данные таблицы показывают, что перед началом эксперимента 54,9% обучающихся в ЭГ и 52,2% в КГ обладали низкой мотивационной направленностью на выполнение самостоятельной работы. В ходе исследования показатели изменялись и в конце опытно-экспериментальной работы 7,7% студентов в ЭГ и 26,7% в КГ не улучшили свои показатели.

      Средний уровень мотивации на начало эксперимента наблюдался у 43,9% студентов в ЭГ и 45,7% в КГ. В ходе работы данные показатели изменялись, и на конец эксперимента более 68% бакалавров в ЭГ и 60% в КГ испытывали необходимости в самостоятельной работе. Данный уровень мотивации студентов можно охарактеризовать через потребность обучающихся в самостоятельной работе, нацеленность на решение разноуровневых задач на иностранном языке, а также наличие недостаточно глубоких знаний о функциях и формах самостоятельной работы.

      Похожие диссертации на Самостоятельная работа как средство формирования когнитивной компетентности бакалавров при изучении иностранного языка в педагогическом вузе

      

      Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджераЗалюбовская Елена Геннадьевна

      

      Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы : на основе дифференцированного подходаКузьмина, Юлия Олеговна

      Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работыКисляков Александр Васильевич

      

      Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работыСамойленко, Олег Борисович

      

      Технологии подготовки студентов-заочников неязыкового вуза к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языкаБарышникова Галина Владимировна

      

      Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов : На примере изучения иностранного языкаБазир, Людмила Николаевна

      

      Технология интерактивного обучения как средство организации самостоятельной работы студентов технического вуза (на базе дисциплины "Иностранный язык")Одинокая Мария Александровна

      Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузов : на материале обучения иностранному языкуЖук, Людмила Григорьевна

      

      Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузовЖук Людмила Григорьевна

      

      Курсовая работа как средство формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вузаБелоконь, Ирина Дмитриевна